Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности. Впоследствии выяснилось, что уровень интеллекта коррелирует с креативностью до определенного предела, а слишком высокий интеллект препятствует креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности - выявление личностных качеств, с которыми она связана. Изучение этих качеств выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в само актуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. .

Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора.

Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей (креативности). Они могут быть сформулированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет.Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). Кчислу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Гилфорд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере, способности к дивергентному мышлению и к преобразованиям (IQ). Напомню, что, по Гилфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поиск разнообразных логических возможностей, способность к которому тестируется с помощью особых тестов ("Необычное использование предметов", "Дополнение рисунка", "Нахождениесинонимов" и т. д.).

В ряде статей Гилфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности. Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания и усвоения нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения. Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний (зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Гилфорд высказывает предположение, что IQ будет предопределять "верхний предел" успешности решения задач на дивергентное мышление. Причем тесты креативности Гилфорда были связаны с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и он считал, что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных тестов. Исследования показали, что корреляции между тестами интеллекта и дивергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространственных и символических.

Однако результаты исследований К. Ямамото, а также Д. Хардгривса и И. Болтона позволяют ввести гипотезу "нижнего порога": конвергентный интеллект (IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ выше некоторого "порога" творческие достижения от интеллекта не зависят.

В исследованиях Гилфорда и Кристиансена также было выявлено, что при низком IQ практически не бывает проявлений творческой одаренности. Среди людей с высоким IQ встречаются лица и с высоким, и с низким уровнем развития дивергентного мышления.

Торренс, обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что связь между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил модель интеллектуального порога: до уровня IQ < 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше "порога" креативность "вырывается на свободу".

Казалось бы, модель "интеллектуального порога" получила явное подтверждение. Но результаты исследований Когана и Воллаха опровергли теорию "нижнего" порога. Коган и Воллах модифицировали процедуру тестирования: сняли временной лимит, отказались от показателя "правильности" (по Гилфорду), устранили момент соревновательности. В итоге факторы креативности и интеллекта оказались независимыми. Была выявлена и описана особая группа детей с высоким уровнем креативности, но с интеллектом ниже среднего.

Айзенк, опираясь на значимые (но невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.

Как бы то ни было, теоретические рассуждения должны подкрепляться фактами. Однако высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений.

Отсутствие однозначной связи между интеллектом и креативностью стало основой двух исследовательских подходов, альтернативных редукционистскому. Их можно обозначить как личностно-мотивационный и психометрический.

Психометрический подход связан с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью без анализа их механизмов.

Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

В советской психологии Я.А. Пономаревым еще в 1950-е годы была выдвинута концепция двухполюсной организации когнитивной системы человека, согласно которой процессы мышления развиваются как движение в двух направлениях между логическим и интуитивным уровнями. Эта концепция, содержащая, в том числе подход к решению проблемы соотношения интеллекта и креативности. В терминах проводимого в теории Я.А. Пономарева разграничения логических (комбинаторных) и интуитивных (связанных с поиском новых свойств) механизмов мышления в основе интеллектуальных и креативных способностей лежит взаимодействие логики и интуиции. При этом креативность основывается в основном на интуитивном механизме, а интеллект - в большой мере на логическом.

Важным аспектом взаимодействия логического и интуитивного механизмов являются процессы распространения активации на семантической сети. Широта активационных процессов в семантических сетях способствует успешности функционирования интуитивного механизма, связанного с поиском новых свойств. В то же время в отношении логического механизма она приводит к повышению интерференции. Итогом является сложное и нелинейное воздействие активационных процессов се-мантической сети, как на интеллектуальные, так и на креативные показатели.

Теория Я.А. Пономарева располагает все возможные типы задач на континууме между интуитивным и логическим полюсами. Ближе всего к интуитивному полюсу находятся задачи на креативность. Ближе всего к другому полюсу - логическому - находится разработанная Я.А. Пономаревым задача на способность действовать в уме (необходимо во внутреннем плане перемещать коня по девятиклеточной шахматной доске). Тесты интеллекта располагаются ближе к середине континуума. Такое положение связано с тем, что, с одной стороны, тестовый интеллект связан с логическими механизмами оперирования с моделями объектов, но с другой стороны, для решения тестовых заданий на интеллект требуется актуализация необычных, нестандартных свойств объектов. Это серединное положение выступает в рамках теории Я.А. Пономарева объяснением наблюдаемых корреляций интеллекта с психометрической креативностью.

Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д. Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественнонаучных методов. Эта спонтанность проявляется, как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности («чтобы изобретать, надо думать около»). Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли творческие способности как особый вид, отождествляли их с интеллектом.

Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать, как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с творческими достижениями.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие:

Беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);
- гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);
- оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);
- любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);
- способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);
- фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «дивергентное мышление», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от «конвергентного мышления», ориентирующегося на известное или «подходящее» решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты.

В некоторых работах подтвердилась гипотеза о высокой корреляции IQ и показателей креативности, в других были получены прямо противоположные результаты . Причины такого рассогласования отчасти видели в неразработанности диагностики креативности, вследствие чего в ряде случаев отсутствовали значимые корреляции между разными показателями этого свойства.

Основная причина состояла в различиях выборок, на которых проводились исследования. В одних работах участвовали индивиды с IQ выше нормы. В других - с IQ соответствующим норме. В третьих работах выборки были смешанными с большим разбросом показателей тестов интеллекта. Проанализировав результаты проведенных исследований с учетом данного обстоятельства, психологи пришли к следующему выводу: взаимосвязь между показателями тестов интеллекта и креативности существует, но она носит не линейный, а более сложный характер. Ее можно описать следующим образом. Если IQ средний или выше среднего, то он связан с креативностью линейно - чем больше IQ, тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью.

Этот факт означает, что для проявлений креативности нужен достаточно высокий (выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, то есть индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень высокий уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что, скорее всего, объясняется специфической направленностью личности - на обучение, на узнавание новой информации, ее усвоение, систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая направленность на критику и логику в суждениях, как считают многие, может препятствовать генерации новых идей.

Если вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, - то получали однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта. Такие данные были получены на группах архитекторов, художников, математиков, писателей.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами . В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения . Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов.

Д. Гуднау на примере двух детских садов показал, что обучение детей активному манипулированию предметами приводит к более нестандартному их использованию . В. Уорд в своем исследовании увеличил число дивергентных ответов у детей, поместив их в богатую информацией среду.

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения, по сравнению, с более формальными школами .

Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к заметному повышению уровня креативности американских школьников.

Подобные данные свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, не-признавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от не креативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности, в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте .

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности . Согласно другой точке зрения, мотивация креативных способностей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей .

В заключении, хочется отметить, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Полученные в их исследованиях данные позволяют констатировать следующее:

Существует связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена;
- нельзя пока с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном понимании;
- пока не найдены надежные способы измерения креативности.

Теоретический анализ изучения взаимосвязей творческих способностей и общего интеллекта в зарубежной и отечественной психологии позволяет сделать следующие выводы:

· Понятие креативности (от лат. creatio - создание, сотворение), являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом).

· Интеллект - это относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование. Анализируя факторы интеллектуального развития, можно выделить две группы: генетические и факторы окружающей среды. Если первые лишь закладывают базу, основу для развития интеллектуальных способностей, то социальные могут оказать на них решающее воздействие.

· В отечественной психологии проблема взаимосвязей интеллектуальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской науке. Главная причина состояла в отказе от теории и практики тестирования по системе IQ и в изучении интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который прямо ориентировал исследователя на трактование интеллекта (в первую очередь - мышления) как комплексной характеристики, рассматривающей креативность как необходимую составляющую.

· Креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности - выявление личностных качеств, с которыми она связана.

· Несмотря на значимость и большую историю, проблемы взаимосвязей общего интеллекта и творческих способностей до сих пор недостаточно разработаны.

· Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей (креативности). Они могут быть сформулированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет.Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. Кчислу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта.

Креативность.

Креативность. Соотношение интеллекта и креативности.

Развитие способностей.

Способности развиваются из природных задатков человека. Многие способности в своем развитии проходят огромный путь, такой, что сложно даже оценить роль и характер задатков, стоявших в начале пути. Более того, у разных людей из одинаковых задатков могут развиться разные способности, а у истоков двух одинаковых способностей могут стоять разные природные задатки.
Для большинства человеческих способностей развитие способностей начинается с рождения человека. Если он продолжает заниматься соответствующими видами деятельности, развитие способностей не прекращается до конца жизни. В развитии любой способности можно (весьма условно и произвольно) выделить несколько характерных периодов.

Креативность (от лат. creatio – созидание) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуруодаренности в качестве независимого фактора. По мнению П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

Креативность более, чем интеллект, определяется факторами среды. В первую очередь на эту способность влияет, конечно же, общение детей с взрослыми людьми, обладающими развитыми креативными способностями. Интересно, что к развитию креативности могут приводить и неблагоприятные общие факторы - к примеру, разлад семейных отношений. Необходимость общаться с родителями, не ладящими между собой, требует недюжинных проявлений интеллекта, в том числе и в области креативности. Разумеется, этот фактор нельзя использовать как рецепт - если подходить к воспитанию более разумно, то результаты получатся лучше. Однако это объясняет, почему в неблагополучных семьях бывают на удивление развитые дети. При этом не стоит забывать, что в таких случаях очень важен генотип ребенка.

Иногда, помимо креативности, из интеллектуальных способностей отдельно выделяют обучаемость как некоторую общую способность к обучению, независимую от интеллекта и креативности. Известно, что зависимость между креативностью и академической успеваемостью очень мала, а личностные качества "идеального отличника" и "творческого человека", по данным эмпирических исследований, практически полярны. Корреляции между уровнем общего интеллекта и академической успешностью имеют большой разброс и зависят от методики диагностики интеллекта, особенностей выборки и т.д.

23. Основные подходы к пониманию творчества. Условия творческой деятельности.

Березина Т.Н. Интеллект и креативность// Эдип, 2008, № 3, с. 92-101

В психологии существует, по крайней мере, три точки зрения на взаимоотношения этих двух общих способностей.

Одни исследователи (Д.Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг и др.) рассматривают интеллект и креативность как единую человеческую способность высшего плана. В.Н. Дружинин охарактеризовал эту точку зрения «как редукцию креативности к интеллекту». В данном случае речь идет не просто о том, что это единая способность, а о том, что творчество производное интеллекта. Высокий интеллект – высокие творческие способности. Низкий интеллект – никакого творчества невозможно. Нет никакой необходимости, считает Ганс Айзенк, выделять креативность как особую способность. Способность к любому виду творчества (научному, художественному) обеспечивается, прежде всего, высокими значениями общего интеллекта . И был по-своему прав, вероятно, имея перед собой ярчайший пример – самого себя.

Но, конечно, один Айзенк бы погоды не сделал. Существует множество эмпирических данных, подтверждающих пресловутое единство интеллекта и творчества. Еще в 1921 году Л. Термен начал длительное лонгитюдное исследование по изучению жизненного пути юных интеллектуалов. Из школ Калифорнии было отобрано более полутора тысяч младших школьников, единственное, чем отличающихся от своих одноклассников, так это высоким IQ (свыше 135). А из их менее умных одноклассников была сформирована контрольная выборка. Прошло пять, одиннадцать, тридцать и шестьдесят лет, и каждый раз оценивался уровень достижений интеллектуалов и их контрольных собратьев. Наряду с прочими показателями оценивались и творческие достижения выросших детей. Немного цифр. В конце концов, к началу 50-х интеллектуалы опубликовали 67 книг (21 – художественные произведения, 46 – научные монографии), получили 150 патентов на изобретения, 78 стали докторами философии, 48 – докторами медицины, 47 вышли в справочник «Лучшие люди Америки» за 1949 год и т.д. Неинтеллектуалы тоже добились определенных успехов, но в 30 (тридцать!) раз реже и ниже. Интересно, что средний доход интеллектуала оказался в 4 раза выше среднего дохода на душу населения. Практически все добились высокого социального статуса. И практически все чрезвычайно успешно адаптировались (!) в обществе [по 6]. И это неудивительно. Ведь интеллект – это, прежде всего, высшая адаптационная способность, дающая своим носителям возможность приспособиться к изменяющимся условиям окружающего мира.

Именно так определял интеллект В.Н. Дружинин, как «общую успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным» . Близкое определение интеллекта, как общей способности приспособления к новым жизненным условиям давал В. Штерн, Ж. Пиаже, Д.Векслер, да и многие другие авторы. Высокоинтеллектуальные американские дети своей жизнью великолепно подтвердили это определение.

Но другие исследователи категорично утверждают абсолютную несводимость креативности к интеллекту. Творчество – это не адаптация к миру, а его преобразование -утверждают они. А причиной творчества является именно дезадаптация человека, его неприспособленность к окружающему природному и социальному миру. Глубинной причиной любого человеческого творчества В.М.Вильчек видел первичное изначальное отчуждение человека от природы и мира в целом . Именно дезадаптированный, неприспособленный к окружающей реальности человек начинает творить, в глубине души своей, надеясь творчеством преодолеть отчуждение… А. Адлер считал творчество средством компенсации открытого им самим комплекса неполноценности. Эмпирические исследования показали, что творчески одаренные дети, часто переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональных сферах, не могут найти друзей, считаются изгоями в классе, подвергаются насмешкам и так далее. И, кстати, у многих таких детей уровень реальных достижений (например, школьные отметки) ниже их реальных возможностей, что еще сильнее ухудшает их самочувствие [по 11]

Пожалуй, самым первым в науке креативность и интеллект противопоставил Дж. Гилфорд. Он опирался на свою собственную теорию двух видов мышления: конвергентного и дивергентного. Конвергентное мышление (сходящееся мышление), оно направлено на анализ всех имеющихся способов решения задачи, с тем, чтобы выбрать из них – единственно верный. Конвергентное мышление лежит в основе интеллекта. Дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности.

В.Н. Дружинин также рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации. Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект - за применение этой информации в реальной практике, и, в конечном счете, все за ту же адаптацию к окружающему миру .

Третью точку зрения на соотношение интеллекта и креативности можно назвать примиряющей. Ее авторы пытаются сгладить непримиримость двух первых позиций. Интеллект и креативность вроде бы и разные факторы, но в то же время между ними есть определенная взаимосвязь. Как таковых творческих способностей нет, считают личностно ориентированные психологи (А. Маслоу, Д.Б.Богоявленская и др.), и вообще творческая активность больше определяется особыми чертами личности (любознательностью, рискованностью и т.п.), чем способностями. Однако для проявления этой активности необходим высокий уровень интеллектуальной одаренности . Наиболее разработанной моделью этого плана выступает концепция «интеллектуального порога» Е. Торренса . При низких и средних значениях IQ интеллект и креативность (до 115 -120) выступают как единый фактор, т.е., люди с низким интеллектом обладают почти никакой креативностью, люди со средним интеллектом – так себе креативностью. И только при IQ свыше 120, интеллект и креативность становятся независимыми факторами, так что возможны интеллектуалы с чуть заметными творческими способностями и интеллектуалы с высочайшейкреативностью. Но! Дураков с высокой креативностью, по Торренсу, нет и быть не может.

Приятная точка зрения (конечно, не для дураков). И как для двух первых для нее также находятся свои эмпирические подтверждения. В качестве таковых обычно приводится факт наличия небольших положительных корреляций между показателями высокоскоростного интеллекта и тестов на креативность. Корреляция положительная – значит, связь есть. Корреляция – небольшая, значит связь очень и очень слабая. В исследованиях некоторых авторов получены значимые корреляции между показателями интеллекта икреативности у детей, при этом, что особенно интересно, в группах испытуемых с минимальным и средним IQ показатели конвергентных и дивергентых способностей связаны между собой, т.е. чем выше интеллект, тем выше креативность. А в группах с высокими значениями интеллекта эта взаимосвязь падает до нуля

Однако не все так просто. Проанализируем взаимосвязь интеллекта и креативности с эволюционной точки зрения.

Интеллект, втиснутый в рамки только адаптационой способности, - ущербен, он не может сделать великое открытие, да и вообще никакое. Он способен только к повторениям. Но интуитивно чувствуется, что в этом что-то не так. В теории эволюции неоднократно провозглашалось, что важнейшим фактором антропогенеза явилось именно развитие интеллекта древних людей, позволившее им познать, подняться над окружающим миром за счет приручения огня, изобретения орудий труда и т.д. А.Н.Леонтьев называл высший этап развития психики, на котором находится только человек и некоторые из приматов, именно стадией интеллекта.

Однако жесткое разделение интеллекта и креативности отнимает сообразительность, изобретательность, оригинальность от интеллекта передает их креативности. Так все-таки кто же сделал первые великие открытия: изобрел лук и стрелы, научился добывать огонь? Интеллектуал? Креатив? Если креатив, тогда при чем же здесь вообще интеллект. И получается, мы как-то явно несправедливо занижаем интеллект, лишая его прав на все сделанные человечеством научные и технические достижения.

Вам не кажется, что если мы примем точку зрения, утверждающую, что интеллект и креативность - это два разных фактора, то при этом мы что -то важное отнимаем у интеллекта?

Впрочем, если наоборот, мы последуем за Г.Айзенком, объединяя интеллект и креативность в единую интеллектуальную способность (измеряемую к тому же тестом на IQ самого Айзенка) то мы нечто важное отнимем от креативности. Обыденная практика показывает, что высокие творческие способности, например, в области живописи, музыки, поэзии, далеко не всегда сопровождаются высоким IQ, я бы сказала, что они чаще всего как раз не сопровождаются.

Для объяснения этого факта обычно привлекается теория межполушарной асимметрии, утверждающая, что вербальные, математические способности (а значит и интеллект, измеряемый большинством тестов) больше связаны с левым полушарием, а художественные, музыкальные способности с правым, что предполагает между ними скорее антагонизм, чем корреляцию. Впрочем, строгих эмпирических доказательств этому нет.

Однако случаи резкого расхождения творческих и интеллектуальных способностей приводит В.Н. Дружинин в своей монографии . Да я и сама встречала талантливых поэтов, художников, чей коэффициент интеллекта даже немного не дотягивал до нормы. Они очевидно креативны (например, студенты Литературного института), а их уровень интеллекта я сама измеряла, так что ошибки быть не может.

Если свести креативность к интеллекту, то наряду с низким IQ этих людей нужно еще лишить и креативности. Это несложно сделать, например, объявив все их творческие достижения - суррогатом. А это тем более легко, потому что как не крути, а интеллект, по определению, адаптационная способность, низкий интеллект - невысокие способности к адаптации к окружающему, в том числе социальному миру, трудности в карьерном росте, сложности с получением призвания и т.п. Нобелевского лауреата по литературе вряд ли кто-то осмелится назвать не креативным (да и неумным тоже, честно сказать, большинство психологов скорее посетуют на недостаточную валидность тестов на интеллект), а вот непризнанных поэтов и художников очень просто одновременно объявить и бездарностями. Что мне кажется будет несправедливым, потому что сочиняющий что-то человек в любом случае будет креативнее несочиняющего.

Парадоксальная ситуация, когда равно не адекватно будет ни развести интеллект с креативностью, ни объединить их.

В какой-то степени это противоречие пытается решить теория интеллектуального порога Торренса. Она гласит, что до определенного предела (приходящегося примерно на 120 единиц IQ), интеллект и креативность развиваются как единый фактор творческо-интеллектуальной одаренности, и только когда ее величина поднимается выше пресловутого порога, творческие и интеллектуальные способности начинают развиваться независимо друг от друга.

Практически же это означает, что для обычных людей, чьи способности ненамного превышают норму (но все-таки превышают, ведь норма до 110) самосовершенствование предполагает одновременное развитие как интеллекта, так креативности.

Это то, что касается обычных взрослых людей со способностями чуть выше среднего, которые могут использовать наш тренинг для развития своего потенциала. Однако связи между умом и творчеством гораздо сложнее и не исчерпываются хорошей нормой.

Как мы полагаем, интеллектуальный порог Торренса -лишь частный случай некой более общей закономерности причудливо соединяющей эти две высшие человеческие способности. Точнее закономерностей две. Первая - выделенная Торренсом и распространенная на фило и онгогенез. В общем виде она будет звучать так. Интеллект икреативность при невысоком уровне развития неотделимы друг от друга, они создают общий фактор интеллектуально - творческую одаренность. Это относится и к ранним этапам антропогенеза. Поэтому вопрос, поставленный выше: кто изобрел колесо, лук, приручил огонь и животных: интеллектуал или креатив, лишен смысла. Это сделал одаренный человек. Особенно это относится к более ранним стадиям антропогенеза.

Как известно первые орудия труда создал потомок австралопитека - человек умелый, которого некоторые авторы до сих называют австралопитеком умелым, живший около 2 миллионов лет назад. Интересно, что это открытие делалось ни один раз. Раскопки показывают, человеки умелые то начинали пользоваться каменными «чопперами», то на сотни - тысячи лет переставали это делать, видимо пока не рождался очередной одаренный человек и не открывал каменные орудия снова . Огонь смог приручить архантроп, живший примерно полтора миллиона лет назад. «Огонь был, по видимому, знаком людям еще до появления Homo erectus /…/. Но можно утверждать, именно Homo erectus первым начал систематически использовать огонь для обогрева, приготовления пищи, защиты от хищников и для охоты на диких животных» . Добывать его пятикантроп еще не умел, он просто старался сохранить добытое неизвестными гениями пламя.

Первую одежду стали жить неандертальцы, они же изобрели каменные топоры примерно 200 тыс лет назад. «Европейские неандертальцы смогли пережить суровые зимы ледникового периода только благодаря тому, что создали для себя теплый микроклимат с помощью одежды и обогреваемых жилищ /../. Они уже знали, как разводить огонь, высекая искры из кусков колчедана и применяя в качестве трута сухие грибы – трутовики».

Мозг всех этих предков уступал мозгу современного человека, а лобные доли были сглажены, по всей вероятности и уровень интеллекта их был значительно ниже современного и скорее всего не превосходил IQ ребенка, и или умственно отсталого взрослого. Логично предположить, что при таком уровне психического развития интеллект икреативность составляли пока неразрывное целое.

Наверное, что похожее наблюдается и у маленьких детей. У дошкольников способности еще не дифференцируются на интеллектуальные и творческие. Мы говорим просто развитый дошкольник или одаренный ребенок. Эта взаимосвязь интуитивно понималась многими специалистами по детской психологи. Недаром в большинстве тестов готовности ребенка к школе интеллект и креативность не отделяются. Возьмем к примеру известный тест Йирасека-Керна, предназначенный именно для определения интеллектуальной готовности ребенка к школе. Одним из субтестов является задание: "нарисовать человека, мужчину". Вдумайтесь, в тесте на интеллектуальное развитие предлагается творческое задание (нарисовать!). И хотя авторы теста, подчеркивают, что оценивается ни красота рисунка, а точность изображения, тем не менее, факт остается фактом, по творческому заданию предполагается оценивать интеллект. Возьмем другой тест "Последовательные картинки", дошкольнику предлагается из серии разрозненных изображений сложить последовательность и сочинить по ней связный рассказ. Опять для оценки интеллекта предлагается творческое задание, только здесь уже задействуются не художественные способности, а писательские. Кстати, в известном тесте Векслера на интеллект предлагается схожее задание: выложить последовательность рисунков и составить по ним рассказ.

Так что все это позволит нам сделать вывод, что в дошкольном детстве общая одаренность еще не дифференцирована жестко на интеллектуальную и творческую составляющую. Наверное, эта диффенцировка начинается в школе, ориентированной преимущественно на развитие конвергентного мышления и высокоскоростного интеллекта (уроки математики) в то время как общая креативность и частные творческие способности (рисовать, сочинять стихи и музыку) часто остаются недоразвитыми. К сожалению, развитие частных творческих способностей остается за пределами данной работы (это простительно, ведь в школах все-таки остаются уроки пенья и рисования, а на уроках литературы худо-бедно обучают писать сочинения). Целью нашей йоги интеллекта и креативности все-таки остается, прежде всего, развитие общей творческой способности. Именно поэтому при работе с детьми мы можем рекомендовать наши развивающие упражнения как для тех детей, кто желает развить креативность, так и для тех, кто нацелен на всемерное повышение интеллекта.

Но пока мы все еще остаемся в пределах невысоких способностей (отдаленные предки, маленькие дети, недалекие взрослые). Развивайте и то и другое - говорим им мы, все равно вы будете развивать то, что нужно. Но даже развивая что-то одно, в вашем положении – это все равно вклад в единую творческо-интеллектуальную одаренность.

Но в отношениях высоких интеллекта и креативности есть еще один аспект, не получивший должного отражения в научной литературе.

Это компенсационный характер развития высоких способностей. В.Н. Дружинин пишет, что есть несколько типов людей, среди которых "умный, но не творческий" (с высоким IQ, но низкой креативностью) и "глупый, но творческий" (с низким интеллектом и высокой креативностью).

«Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. /…/ Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной самооценки» .

«Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности часто попадают в позицию «изгоев». Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения «на стороне» (занятия в кружках, хобби) .

Разумеется, эти типы существуют, и я неоднократно встречала умных, но нетворческих среди директоров институтов, деканов и ректоров, и глупых, но творческих среди непризнанных поэтов и художников.

Но речь пойдет о другом. Никто из моих знакомых директоров и деканов себя не считал не креативным... Равно как и художники с поэтами не хотели упиваться своейнепризнанностью, в купе с неумом (впрочем, неум они бы возможно еще и признали, но поскольку интеллект как адаптивная способность идет вместе с признанием, а признания, карьеры, успеха обычно хочется всем). Отсюда и стремление к компенсации. Я полагаю, что большинство интеллектуалов, особенно выбравших научную или художественную карьеру, добившись определенного положения, начинают комлексовать из-за своей творческой несостоятельности. Привычка быть победителями и опыт достижения поставленных целей, скорее всего, подскажет им выход - "а чем я хуже какого-нибудь безродного творца?" - и они попытаются развить свои творческие способности. Администраторы от науки всегда сочиняют собственные теории, подкрепляют их тиражами монографий и начинают вдалбливать собственные учения (ни больше, ни меньше) в головы подрастающего поколения. А подрастающее поколение.... А что подрастающее поколение? Ему расти нужно, что бы получить место в аспирантуре, ставку научного сотрудника, да что бы просто опубликоваться в научном журнале, оно будет петь дифирамбы директору. И слушая эти дифирамбы, умный, но не креативный директор первый раз в жизни забудет про логику. "Ну неужели я не креативен, - подумает он, - вон ведь скольким людям нравится моя теория". "Разве моя теория не гениальна?" - спросит он своих заместителей. "Гениальна," - хором ответят заместители. И директор поверит.

То же происходит и в искусстве. Посмотрите, как часто выходят с гитарами на эстраду продюсеры и прочие акулы шоу-бизнеса. Что им еще нужно? Ведь они добились того, чего хотели: высокого положения, денег, власти, и даже поклонения. Но этого мало. Теперь хочется творческой продуктивности. И вот директор киностудии сам снимает фильм, заведующий издательством пишет роман, а музыкальный продюсер снимается в клипе. Он даже не поет (не будешь петь, если совсем нет голоса), может быть, он играет на каком-нибудь музыкальном инструменте, может быть, даже не играет, а лишь изображает игру. Или декламирует что-то вроде рэпа. Или просто ходит по красивому пейзажу (вроде как артист). И, будьте уверены, этот клип даже попадет в какой-нибудь хит-парад. И наверняка знакомые продюсера будут звонить ему, и восхищаться его голосом, его рэпом, его игрой или литературным слогом.

Именно это я и называю компенсацией. Когда человек с очень высоким интеллектом, применяет свой интеллект для развития собственной творческости. Разумеется, не любой интеллектуал, будет тратить время своей жизни на бесполезный в смысле карьерных устремлений труд. Но работнику науки, например, приходится сочинять теории, особенность его карьеры требует научного творчества. Продюсеру, конечно, не обязательно выходить на сцену, но, наверное, очень хочется. Это компенсация творческой неполноценности. Я бы сказала, что это интеллектуальная компенсация, за счет развития интелектуализированной креативности. Почему интеллектуальная? Любой человек, использует свои сильные стороны для развития слабых. Интеллектуал будет использовать интеллект. Для развития креативности он будет использовать те же принципы, что успешно использовал для чисто интеллектуальной работы. Поскольку речь идет о человеке с высоким IQ, то в его случае интеллект и креативность существует уже как два отдельных фактора. И высокий интеллект соответственно обеспечивает, прежде всего, адаптивную активность - приспособляемость человека к имеющемуся миру, а креативностьдолжна была бы обеспечивать изменение этого самого мира, т.е., обеспечивать творчество. Такой человек для творчества будет использовать те же стратегии, что и применял для развития интеллекта. Прежде всего, он будет обращаться к научениям, а не умозаключениям. Ученый, вместо того, чтобы пытаться догадаться, будет читать книги, старясь найти у предшественника, в других областях перспективную идею, а потом начнет развивать ее в своей области. Нет, речь идет не о плагиате, а о научении. Интеллектуал не присваивает себе чужой труд, он его развивает. Он берет неразвитую чужую идею и начинает вкладывать в нее деньги и время.

Как мы уже отмечали, интеллектуал, поставивший своей целью - развитие собственной творческости, будет использовать для этого те же стратегии, которые он еще со школы привык применять для развития интеллекта. Во-первых, это научение, интеллектуал прочтет все доступные ему книги о природе творчества и все биографии из серии "жизнь замечательных людей", пытаясь выделить алгоритм творческой жизни. Во-вторых, это анализ имеющихся знаний в той области, в которой он собирается творить. Если говорить о научном творчестве, интеллектуал прочтет все, что уже написано в его области науки, а потом начнет читать смежные области в поисках Идеи, которую можно было бы разработать. Хорошая память, хорошая эрудиция, скорость мышления, лучшие, чем у простых смертных (интеллектуал не был интеллектуалом если бы не осознавал свои сильные стороны) позволяют ему надеяться найти такую идею, или в смежных областях, или в малоизвестных работах непризнанного собрата. Я была поражена, когда однажды встретила директора уважаемого академического института на какой-то конференции по сахаджи-йоге. Что он там делал? Полагаю, искал идеи. Ирония судьбы, впрочем, заключается в том, что при слишком малой креативности, человек неспособен увидеть перспективную Идею, даже если его в нею ткнуть носом (развивать надо креативность, товарищи, компенсировать, раз уж от природы не дано, без этого никуда). В-третьих, интеллектуалы обычно используют стратегию "выжженной земли", это после того как найдут какую-нибудь идею. Эта стратегия такого "повального" исследования, когда автор ставит целью изучить все что можно о предмете его интересов, при этом интеллектуал делаетставку как на детальность исследований, так и качественные методики. Собственно говоря, если чем сделавший карьеру интеллектуал и превосходит простых смертных - это количеством денег и времени (которого у него предостаточно, имеется в виду, прежде всего, время его подчиненных). И он великолепно осознает это свое преимущество перед подавляющим большинством своих коллег, и делает на него ставку.

Но еще В.Н. Дружинин писал, что открытия делаются не правильно составленными планами а идеями: «умный поражает глубиной идеи, а дурак размахом строительства» .

Впрочем, про идеи мы уже говорили, некреатив и гениальные идеи - несовместимы, он не способен таковую даже украсть (а если способен, значит, не совсем безнадежен). В-четвертых, успешный интеллектуал обычно обладает и такой разновидностью интеллекта, как социальный интеллект, поэтому для достижения своих целей он будет активно использовать все имеющиеся социальные структуры, часть из которых просто попытается возглавить.

Не будем говорить о ныне живущих. Вот что говорят историки психологии о В. Вундте. Как известно, человек, которого во многих учебниках называют основателем науки психологии, за свою жизнь» «сделал» несколько открытий. «Защитил докторскую диссертацию по философии», «занял должность преподавателя физиологии в Гейдельберге», понравилось, захотел большего, «стал профессором философии», там же при поддержке центрального руководства и щедром финансировании свыше «создал первую в мире лабораторию экспериментальной психологии», стало мало денег, «преобразовал ее в институт». А что делалось в этом институте? Методически ничего особо нового предложено не было. Вундт сосредоточился на интроспекции. «Интроспекционизм - древняя концепция… Но Вундт вносил в нее коррективы, с помощью которых, как он считал, преодолевались слабости старого интроспекционизма» , однако интроспекционному эксперименту к тому времени насчитывалось пара столетий. Просто Вундт смог вложить в его развитие в несколько раз больше времени и денег. Но это он смог (лаборатория, институт, научная школа, студенты из разных стран, приезжающие обучаться к Вундту), получив научное признание и щедрую оплату своих трудов. Но ни к каким научным открытиям столько солидная научная база и масштабность исследований не привели. Но «как показал весь последующий ход событий, ни одно из положений вундтовской программы не выдержало испытания временем» .

Но все это: карьера, лаборатория, институт, программа - это типичное поведение интеллектуала компенсирующего творческую несостоятельность развитиеминтеллектуализованной креативности.

Аналогичная ситуация в искусстве. Умный некреатив постарается научиться (!) творчеству, он будет исправно посещать курсы живописи, читать самоучитель "как писать стихи", и т.п. И это не тупиковый путь. Научиться писать, рисовать, сочинять музыку - можно. В настоящее время даже существуют даже компьютерные программы для сочинения стихов. Если уж компьютеру можно задать алгоритм, то, что уж говорить о человеке (добавим, об умном человеке), конечно, он это может, тем более, что уровень его креативности, скорее всего, средний, а не чрезмерно низкий. А при средней креативности, да при хорошей настойчивости, умный человек всегда своего добьется, т.е., разовьет немногокреативности. Вероятно, интеллектуал от искусства будет использовать аналогичные стратегии и для развития творческих способностей. Во-первых, он наймет лучших учителей, или поступит на самые лучшие курсы, где будут учить рисовать, петь, или сочинять стихи. Во-вторых, он прочтет все, что можно о процессе творчества, и те же книги из серии ЖЗЛ, но выдающихся творцов в его области. Потом он попытается создать алгоритм "правильного" творчества. С подобным алгоритмом меня как-то знакомил начинающий писатель. Попробую воспроизвести этот алгоритм по памяти. Первое - это тематика произведений (он внимательно проанализировал все самые известные произведения и выбрал на его взгляд самые выигрышные темы). Второе - сюжет (формулировались требования к сюжету: занимательность, постоянная смена обстановки, каждая последующая глава должно опровергать в чем-то предыдущую и т.д.). Третье - стиль, стиль своих будущих "шедевров" обычно он демонстрировал на примере, если не ошибаюсь, он даже вычислил оптимальную длину предложения. Не надо смеяться, это достаточно публикуемый ныне писатель. А другие, более талантливые и креативные, где сейчас их романы, которыми мы зачитывались еще в рукописях?

И последнее, чего не забывает интеллектуал от искусства, - это всемерное использование существующих социальных структур для продвижения своего творчества. Он легко станет членом всех творческих союзов в его области, сумеет выдвинуть себя на все премии и многие из них получить. Зачем? Интеллектуал очень болезненно относится к социальному признанию. Даже не из-за благ, которые оно несет. Для него это - единственное доказательство его таланта. Тиражи книг, премии, толпы почитателей и подражателей. Только это может ненадолго снизить снедающее его беспокойство "ужель я не гений"

Можно ли таким образом создать шедевр? Наверное, нет. Но шедевров вообще немного. В конце концов, большая часть творчества рядовых креативов от науки и искусства - не шедевры. На этом фоне искусственно подстегнувшие свою креативность директор и продюсер будут выглядеть не лучше, но и не хуже.

Поэтому и тем, чей интеллект изначально высок, не помешает воспользоваться йогой интеллекта и креативности. Да, для компенсации. Ну и что. Оно того стоит, творчество.

Обратная компенсация тоже существует. Я имею в виду компенсацию малого интеллекта с помощью высокой креативности. Впрочем, по Торрансу такого быть не может, ведь интеллект и креативность становятся разными факторами лишь после преодоления интеллектуального порога, достаточно высокого.

Однако В.Н. Дружинин приводил данные о существовании четырех групп людей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, в том числе и группы «с низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности» .

Я думаю, что Торранс несколько преувеличивал величину порога. Креативы с невысоким IQ существуют. Просто они остаются безвестными, и не только не признанными (непризнанные могут хотя бы рассчитывать на внимание потомков), они остаются несостоявшимися. Отсутствие адаптивных способностей, за которые по определению отвечает интеллект. Современная наука - технологична и рессурсоемка. Невозможно сделать выдающееся открытие, если ты не заведующий лабораторией и не имеешь пяток грантов от уважаемых организаций. А если креатив от физики не может даже выбить себе место в местной аспирантуре, трудно ждать, что он состоится как ученый, работая учителем физики где-то в деревне. Не рассказывайте мне про К.Э. Циалковского. Я читала его биографию, как он писал статью с моделью какого-нибудь дирижабля, посылал ее в журнал, а ему отвечали, это давно уже построили какие-нибудь немцы или англичане. А ведь это было только начало 20 века и развитие науки и техники еще только начиналось. Сам жеЦиалковский не имел никакой возможности не только построить, но и даже знакомиться с новинками литературы по теме… Да конечно, он многое предсказал… Да, предсказал, но не открыл. Он придумал различные модели дирижаблей и космических кораблей. Да, придумал, но не построил. Да и придумал с ошибками, которые можно было исправить в процессе воплощения идеи в жизнь. Но не он их исправил, а те, кто исправили, пользовались не идеями Циалковского, а своими собственными. Возможно, они вообще не читали великого калужского мечтателя. А если и читали, то ничего не взяли из его работ, как ученые. Кто –то утверждает, что книги Циалковского их вдохновили? Прекрасно. Но талантливый ученый работает ради великого открытия, а не для того, чтобы вдохновлять на подвиги других. Можно, конечно, рассматривать К.Э. Циалковского именно как писателя. Пусть так. Но речь о другом. О том, что невозможно состояться выдающемуся естествоиспытателю, работая учителем в школе. Точка.

Во многих направлениях искусства - положение такое же. Талантливый писатель еще может писать себе в стол, если конечно "тяжелая работа и отсутствие развлечений" не превратят его "в скучного парня", а что делать креативному кинорежиссеру, если с его невысокой пробивной способностью он даже во ВГИК поступить не смог, или, закончив, так и не нашел себе спонсора для постановки?

В.Н.Дружинин так характеризовал жизнь детей этого типа. «Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя, комплекса неполноценности. Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться» .

Очевидный выход - компенсационное развитие интеллектуальных способностей, опираясь на свою сильную сторону - творчество, и уповая на то, что при совсем уж низком IQ такая высокая креативность, какую вы у себя подозреваете, просто не могла бы возникнуть.

В одной из биографий З.Фрейда, приводится такое описание его внутренней жизни. Дело происходило в Париже, куда молодой Фрейд отправился изучать медицину. Особых лавров этому ему не принесло, да и не могло принести; начинающий медик – один из тысяч. Фрейд глядит из окна на бурлящий Париж - столицу мира и чувствует себя бедным, отвергнутым, нелюбимым. И вот он думает: "Ничего, вот я совершу великое открытие, и этот город будет вынужден признать меня". Как отмечает Ф. Виттельс, « Материальное положение Фрейда было тогда неважным. Я не сомневаюсь, что в Париже он бедствовал». .

Мне кажется это типичное переживание креатива, имеющего показатели интеллекта ниже показателей творчества (я не сужу при этом об абсолютной величине того и другого). И так выглядит творческая компенсация интеллектуальной несостоятельности: я сотворю чего-нибудь новое, и мир будет вынужден меня признать, я напишу гениальный роман, я сделаю великое открытие, и сочиню новое направление в музыке.

Об аналогичном переживание рассказывал в своем интервью известный ныне писатель-фантаст. О том, как он, будучи начинающим автором, приехал на фестиваль фантастики. Никто его не знал, он никого не знал. Все вокруг друг друга знали, обменивались новостями, кружили вокруг приглашенных знаменитостей. "Ну погодите, - подумал он, - вот напишу гениальный роман, и вы будете толпами вокруг меня бегать".

Интересно, что в подобной ситуации, интеллектуал бы принял другое решение. "Подождите, - подумал бы он, - вот возглавлю я оргкомитет вашего фестиваля, вот стану я членом союза писателей, вот получу я премию", т.е., он воспользовался бы существующими социальными реальностями, а не стал бы порождать новые.

Я встречала подобную точку зрения, особенно в науке. "В диссертации, - утверждал как-то молодой аспирант, - не нужно делать выдающегося открытия, это только мешает защите, а уж потом...". Я его спросила: "Что потом?" "Ну, - ответил он мне, - когда защитишь диссертацию, тогда уже можно уже и о науке думать". Это правильная точка зрения. Для интеллектуала. "Сначала я добьюсь социального признания, а потом буду заниматься творчеством", - это будущая интеллектуализированная компенсация креативности. Это позиция тех, чей интеллект выше креативности. У креативов - позиция обычно противоположная: "Сначала я создам творческий шедевр, и потом за него получу социальное признание".

Креативность - это то, чем обладает каждый из нас. Любой человек может раскрыть свой скрытый креативный потенциал. Зачастую мы не осознаем наши возможности или окружающие не поощряют наше стремление быть другими, принуждая нас раз за разом действовать по заранее разыгранным сценариям.

Этот курс поможет вам научиться вырабатывать новые идеи, используя ряд специальных приемов их генерации. Эти приемы разовьют ваши творческие способности, которые в свою очередь помогут вам лучше управлять своей жизнью, снизить неопределенность, а также быстрее и легче добиваться своих целей.

Изучаемые в курсе приемы решения задач предназначены для стимулирования умственной деятельности. В курс «Креативность и интеллект» включены практически все самые эффективные методы выработки и создания идей, разработанные в настоящее время.

Связана ли ваша деятельность с разработкой новых изделий, маркетингом, исследованиями и разработками, финансами, человеческими ресурсами или производством - этот курс «Креативность и интеллект: развитие творческих и аналитических способностей» станет для вас незаменимым помощником в генерировании новых идей и повышении личной конкурентоспособности.

Отдельный раздел курса адресуется тем обучающимся, которые желают развить свой интеллект. Цель этого раздела состоит в том, чтобы помочь вам понять суть своих умственных способностей и развить их. Основное внимание уделяется применению интеллекта к решению практических проблем. Данная программа базируется на современной психологической теории и опирается на многочисленные экспериментальные данные.

Программа курса

Блок первый. Природа интеллекта и креативности

• Определение вашего креативного потенциала. Как мы определяем креативное мышление личности. Как оценить креативное мышление. Профиль креативного потенциала.
• Природа интеллекта и креативности. Триархическая теория интеллекта человека. Компоненты интеллекта. Опыт и интеллект. Способность воспринимать новое. Способность автоматизировать обработку информации. Контекстуальное определение интеллекта. Адаптация. Выбор среды.
• Совершенствование способности определять сущность проблемы. Совершенствование способности выбирать последовательность шагов. Совершенствование способности выбирать порядок компонентов. Совершенствование способности распределения ресурсов. Совершенствуем контроль за ходом решения.
• Исполнительные компоненты. Кодирование. Логическое умозаключение и ошибки в умозаключениях. Ошибки в умозаключениях. Отображение. Аналогии. Завершение последовательностей. Классификации. Упражнения к каждой теме.

Блок второй. Индивидуальные приемы-стимуляторы

• Принципы стимулирования творческого мышления. Отделение выработки идей от их оценки. Проверка допущений. Как избежать шаблонного мышления. Создание новых перспектив. Сведение к минимуму негативного мышления. Приемлемость благоразумного риска. Краткое знакомство с приемами-стимуляторами.
• «Бездумные» приемы-стимуляторы. Гнуть, мять и лепить. Ум взаймы. «Списать у соседа». Крайний, самый последний срок. Дневник идей. Умственный прорыв. Музыкальная мания. Переименование. Стереотип. Переключиться. Звонок будильника.
• «Дразнилки» приемы-стимуляторы. Заимствованное вдохновение. В магазин за идеями. «Маринованные мозги». «Дразнилки» в рисунках. Ревизионист клякс. Да что вы говорите! Текстовая «дразнилка». Вещевые «дразнилки».
• Комбинации. Двухсловные приемы. Круг возможностей. Комбинированная болтовня. Идеи в ящике. Мультики идей. Безумный ученый. Игра в существительные. «Ищейка» существительных. Идеи наобум. «Выдувание» идей.
• Лазурные небеса. Картографирование мозга. Каракули. Суть проблемы. Связки идей. Использование органов чувств. Проблема - это мы. А что, если…?
• Сундук сокровищ. «Разворотные» приемы. Приемы типа «Очень похожий, только другой».

Блок третий. Развитие практического интеллекта

• Компоненты приобретения знаний. Процессы приобретения знаний. Выборочное кодирование. Выборочное комбинирование. Выборочное сравнение.
• Контекстуальные ключи. Обстоятельственные ключи. Ключи величины/влияния. Ключи пассивных свойств. Ключи активных свойств. Ключи причины/функции. Ключи принадлежности к классу. Ключи-антонимы. Ключи эквивалентности. Медиаторы. Ценность ранее приобретенной информации. Стратегии запоминания. Разбивка по категориям. Взаимосвязи внутри перечней слов. Слова-зацепки. Метод лоции. Акронимы и акростихи.
• Медиаторы. Ценность ранее приобретенной информации. Стратегии запоминания. Разбивка по категориям. Взаимосвязи внутри перечней слов. Слова-зацепки. Метод лоции. Акронимы и акростихи.
• Познание нового. Проницательность. Триархическая модель проницательности. Проблемы, требующие проницательности. Задачи оценки информации. Выборочное комбинирование. Логическо-арифметические словесные задачи. Задачи концептуального проецирования. Выборочное сравнение. Аналогии с элементом новизны. Выборочное кодирование, комбинирование и сравнение.
• Автоматизация обработки информации. Что такое автоматизация. Увеличение эффективности автоматизации. Автоматизация: некоторые практические задачи. Сравнение букв. Зрительный поиск.
• Практический интеллект. Ситуации для развития практического интеллекта.
• Ответы к задачам и упражнениям. Варианты решения проблем реального мира.

Важнейшим элементом человеческого и интеллектуального потенциала общества является интеллект его граждан. Существует много определений интеллекта . Интеллект - комплексные способности к решению проблем при изменяющихся требованиях и условиях внешней среды. Интеллект - способность понимать, запоминать, обрабатывать и применять необходимую информацию в нужных объемах, с нужной скоростью и качеством. Интеллект - устойчивая система умственных способностей индивидуума к мышлению и рациональному познанию. Наиболее общим является первое определение интеллекта. Интеллект человека отражается не только в знаниях, но и в деятельности. Знания и деятельность представлены в нашем мозгу разными механизмами. Знания - это информация. Деятельность - это реализация знаний на практике в соответствии с целями и задачами человека, организации, общества. Интеллект человека связан также с воображением, интуицией, эмоциями и коммуникативными способностями. Обычно рассматриваются три вида интеллекта человека : 1) общий - определяется для разных возрастных групп; 2) специальный - характеризует способности к определенным дисциплинам и видам деятельности (музыка, живопись, наука, и др.); 3) профессиональный - связывается с профессиональной деятельностью (инженерные профессии, менеджмент, финансы, медицина и др.); Можно сказать, что интеллект человека это включает в себя эти виды интеллекта. Общий интеллект характеризуется следующими элементами: 1) способностью к визуальному восприятию (визуальный интеллект); 2) способностью к вербальному восприятию (языковый интеллект); 3) развитостью пространственного восприятия (пространственный интеллект); 4) практическими способностями (работа с предметами); 5) коммуникативными способностями (способности к общению и партнерским отношениям); 6) лидерскими способностями (руководство людьми); 7) способностью устно излагать свои мысли; 8) способностью письменно излагать свои мысли; 9) логическим мышлением; 10) математическим мышлением; 11) краткосрочной памятью; 12) долгосрочной памятью. Общий интеллект является основой для достижения высокого уровня специального и профессионального интеллекта. Общий интеллект зависит от факторов наследственности, а его элементы формируются и развиваются системами дошкольного воспитания и образования. Благодаря коммуникативным способностям люди, проживающих на одной территории, становятся обществом (достигается синергический эффект) и приобретают способность решать коллективные и индивидуальные социально-экономические проблемы и задачи общества. За счет синергического эффекта коммуникаций интеллект общества становится больше суммы интеллектов его граждан и превращается в интеллектуальный потенциал страны. Цели, задачи, принципы, смысл и характер коммуникаций между людьми определяются типом общества и влияют на него. Специальный и профессиональный интеллект характеризует способности человека к соответствующим дисциплинам и профессиям, а их элементы определяются в соответствии с требованиями к ним. Специальный и профессиональный интеллект формируется средним, профессиональным, высшим и последипломным образованием, и развивается в процессе работы и приобретения опыта. Важнейшими задачами профессионального образования является формирование и развитие у студентов и учащихся следующих видов интеллекта: профессионального, социального, экономического, национально-патриотического, политико-идеологического и общекультурного . Уровень интеллекта каждого вида определяется с помощью коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью специальных тестов, разрабатываемых психологами, педагогами и специалистами в соответствующей области. Коэффициенты специального и профессионального интеллекта определяются для разных уровней подготовки и квалификации испытуемых. Практика показывает, что на успех в практической деятельности человека большое влияние оказывают также характер, опыт, авторитет, трудолюбие, целеустремленность и дисциплинированность, которые также могут определяться с помощью специальных тестов. Интеллект человека развивается путем развития левостороннего (аналитического и логического) и правостороннего (синтетического и креативного) мышления. Как установили физиологи, интеллект, а также особенности мышления и поведения людей во многом определяются разными функциями и уровнем развития двух полушарий головного мозга человека . Левое полушарие человека является в основном аналитическим и логическим, а правое - синтетическим, творческим (креативным). Левое полушарие отвечает в основном за последовательные процессы: анализ, логические рассуждения, выводы, постановку целей и задач, планирование, вычисления, способности к точным наукам, кратковременную память и речь. С левосторонним мышлением связаны способности устно и письменно излагать свои мысли, логическое и математическое мышление, краткосрочная память. Правое полушарие отвечает за непрерывные и параллельные процессы, чувства, эмоции, синтез, озарение, долговременную память, способности к языкам и искусству. В искусстве большую роль играет синтез, в науке - анализ и синтез. Логическое мышление можно определить как способности и умения получать правильные результаты из имеющихся данных с помощью логических выводов, известных методов и правил и установления причинно-следственных связей. Креативное (синтетическое) - с помощью синтеза в определенном контексте разнородных элементов. Логическое мышление основано на определении истинности или ложности суждений, а синтетическое - на определении ценности суждений, действий, объектов и процессов в более широком контексте. Согласно этому люди делятся на два основных типа по стилю их мышления или когнитивным различиям (предпочтениям): с левополушарным мышление и с правополушарным мышлением. Первые предпочитают аналитический, последовательный, логический подход к решению проблемы; вторые - синтетический, интуитивный, ценностно - ориентированный и нелинейный подход. Наилучшие результаты в образовании и профессиональной деятельности достигаются путем синтеза креативного и логического мышления. Эффективным методом развития логического мышления у студентов и учащихся является рассмотрение и решение типовых задач и ситуаций. Для развития синтетического (креативного) мышления большое внимание должно обращаться на развитие коммуникативных способностей, формирующих культуру студентов и учащихся. Творческий процесс решения проблем (задач) представляется в виде последовательности следующих этапов: 1.Постановка проблемы (задачи). 2.Подготовка (изучение задачи, сбор, классификация и анализ информации, прогнозирование). 3.Поиск решения, инкубация (логическая и подсознательная обработка информации). 4.Озарение (новая идея, синтез, решение задачи). 5.Верификация (оценка, осмысление и анализ полученных результатов). 6.Презентация (доведение полученных результатов до заинтересованных целевых аудиторий в наилучшем виде). Кроме этого творческий процесс имеет две фазы: дивергентную, когда формулируются различные варианты решения проблемы, и конвергентную, когда проводится анализ и выбирается лучшее решение. В творческом процессе участвуют оба полушария головного мозга, реализуя творческий цикл «сбор информации-анализ-синтез-озарение-решение». При этом левое полушарие работает осознанно, а правое - неосознанно. Результатами работы левого полушария являются анализ и выводы, а правого - синтез, озарения и решения проблемы, задачи. Креативность является главной предпосылкой создания инноваций в различных сферах деятельности. Креативность - высшая форма интеллекта человека, характеризующая его способность к творчеству и созданию нового в различных областях деятельности. Креативность не тождественна интеллекту, она является его высшей частью. Креативность - это в первую очередь рождение новых идей. Креативность предполагает способность к синтезу. Результатом креативного синтеза могут быть изобретения, разработки теории, понимание проблемы, произведения искусства. Креативность имеет следующие основные формы: · научную (открытия); · техническую (изобретения); · экономическую (предпринимательство); · художественную (искусство); · социальную (отношения между людьми); · политическую (государственное управление). Дж. Гилфорд выделял шесть параметров креативности: способность к обнаружению и постановке проблем; способность к генерированию большого количества идей; гибкость и вариации идей; оригинальность и нестандартность идей; способность совершенствовать объект, добавляя новые элементы; способность к анализу, синтезу и решению проблем. Важной задачей образования является формирование и развитие у студентов и учащихся креативных (творческих) способностей и качеств. Креативное мышление можно определить как способность с помощью креативного анализа, комбинации и синтеза разнородных элементов создавать новые значимые знания и формы, имеющие большой социально-экономический эффект . Креативный анализ - это разбиение множества рассматриваемых элементов на разнородные группы (например, сегментирование потребительского рынка, АВС-анализ и т.п.). Креативные комбинации реализуется с помощью морфологических таблиц (таблиц Цвикки). Креативный синтез - это объединение в определенном контексте разнородных элементов с целью придания результату дополнительной ценности. Креативное развитие - добавление в систему новых элементов повышающих ее эффективность и удаление элементов снижающих ее эффективность. Креативный трансферт - перенос идей и методов из одной области в другую для ее развития. Для креативности в научной деятельности необходимо обладать также способностями к абстрагированию, обобщениям и конкретизации, т.е. способностями в частном видеть общее, а в общем - частное. Можно сказать, что креативные способности людей сосредоточены в правом (синтетическом) полушарии головного мозга. Уровни интеллекта индивидуума измеряются с помощью тестов коэффициентами: (IQ) - общий интеллект, (СQ) - креативный, (LQ) - логический интеллект . Расчет уровней креативного (СQ), логического (LQ) и общего интеллекта (IQ) может выполняться также с помощью таблицы. Таблица Оценка уровней креативного, логического и общего интеллекта Элементы интеллекта Коэффициенты важности способностей Баллы способностей Взвешенные баллы Элементы логического интеллекта 1.Способности устно излагать свои мысли; 2.Способности письменно излагать свои мысли; 3.Логическое мышление; 4.Математическое мышление; 5.Краткосрочная память. в1 в2 … в5 бл1 бл2 … бл5 в1∙бл1 в2∙бл2 … в5∙бл5 Сумма 1,0 LQ Элементы креативного интеллекта 1.Визуальное восприятие (визуальный интеллект); 2.Вербальное восприятие (языковый интеллект); 3.Развитость пространственного восприятия (пространственный интеллект); 4. Практические способности (работа с предметами); 5.Коммуникативные способности (способности к общению и партнерским отношениям); 6. Лидерские способности (руководство людьми); 7. Долгосрочная память. а1 а2 … … а7 бк1 бк2 … … бк7 а1∙бк1 а2∙бк2 … … а7∙бк7 Сумма 1,0 CQ Оценка общего интеллекта, (IQ) IQ В таблице баллы способностей даются по 10- или 100-бальной шкале. В этом случае IQ = Вки∙CQ + Вли∙LQ, (1) где Вки и Вли - коэффициенты важности (вес) креативного и логического интеллекта, сумма которых равна 1,0. Коэффициенты Вки и Вли для разных профессий могут иметь разные значения. Например, задав значения Вки=0,6 и Вли=0,4 и оценив с помощью взвешенных баллов значения креативного CQ и логического LQ интеллектов, можно определить уровень общего интеллекта с помощью формулы (1). Если определены значения IQ, CQ и LQ, то Вки=(IQ - LQ)/(СQ - LQ), (2) Вли=1 - ВКИ. Креативность мышления требует уверенности в себе, активности и лидерства, способности идти на риск. Необходимыми условиями для креативного мышления являются : 1) компетенция: знания, навыки, умения и опыт. Знания и навыки дает система профессионального образования. Умения и опыт приобретаются в процессе профессиональной деятельности; 2) творческое мышление: использование методов креативного мышления, гибкость, изобретательность и настойчивость при решении задачи; 3) мотивация и цели: внутренняя (общественные цели, личная заинтересованность в решении проблемы, стремление к самореализации и применению своих знаний), и внешняя (материальные цели и достижения, продвижение по службе и др.). При этом для креативности более важную роль играет внутренняя мотивация, а не внешняя. 4) труд. Креативность опирается также на прикладное воображение, интеллект, изобретательность и самообучение, она зависит от таких качеств как: умение находить решения на базе нового мышления, способность взглянуть на проблему с разных и новых сторон, интерес к экспериментированию, способность к рефлексии и непрерывному обучению, способность вновь и вновь придумывать новые идеи. Для развития креативного интеллекта студентов и учащихся необходимо обучать креативным методам генерации новых идей, таким как: мозговой штурм, аналогии и синектика, контрольные вопросы, морфологический и функциональный анализ, методам фокусных объектов, ассоциаций и метафор, функционально-стоимостному анализу, ТРИЗ и другим.