Конструирование образовательной среды. Тест: Мои образовательные среды

Главная

Биогафии

1. Какой характер носит предметная среда ДОО по отношению к ребёнку? *

а) воспитательный;
б) развивающий;
в) коррекционный.

2. “Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении” (В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова) включает 8 принципов построения). Определи-те название принципа, реализующего возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющего детям за-ниматься одновременно разными видами деятельности, не ме-шая друг другу: *

3. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выделено В. А. Петровским? *

4. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выдвигается М. Н. Поляковой? *

б) соответствие целям и задачам образовательной программы;

г) все ответы верны.

6. Непременным условием построения развивающей среды ДОУ (Концепция В. Петровского и др.) является опора на: *

а) средства коммуникации;

8. “Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении” (В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова) включает 8 принципов построения. Определите название принципа, ориентирующего на организацию пространства для общения взрослого с ребенком “глаза в глаза”, которое способствует установлению оптимального контакта с детьми: *

в) принцип эстетической организации среды;
г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

9. К какому центру развития относятся следующие компоненты развивающей среды: картотека пальчиковых игр, артикуляционная гимнастика? *

в) Центр речевого развития.

10. Что предполагается под понятием «полифункциональность»? *

11. Выделите лишнее. Вариативность развивающей предметно-пространственной среды, предполагает: *

12. Укажите верный порядок расположения пропущенных слов. *

Развивающая предметно-пространственная среда – это часть _________1______________среды, представленная ________2_____________ пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с ________3___________ возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учет особенностей и коррекции недостатков их развития, приобретение обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационно-телекоммуникационной сети Интернет.

13. Выберите правильное утверждение. *

14. Целью создания РППС для детей какого возраста является побуждение ребёнка к активным действиям с дидактическими игрушками, предметами-заместителями, подготовка к игре: *

в) раннего возраста.

15. Что включает в себя оснащение развивающей предметно-пространственной среды? *

16. Насыщенность предметно-развивающей среды должна соответствовать: *

17. Вариативность предметно-пространственной среды предполагает: *

а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;

18. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: *

19. Доступность предметно-пространственной среды предполагает: *

б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

20. При реализации образовательной программы дошкольного образования в различных организационных моделях и формах, РППС должна обеспечивать: *

21. По мнению авторского коллектива примерной образовательной программы «От рождения до школы», развивающая предметно-пространственная среда должна организовываться как _____________, которое оказывает воспитывающее влияние на детей (изделия народного искусства, репродукции, портреты великих людей, предметы старинного быта и пр.). *

а) предметное пространство;
б) культурное пространство;

22. Оснащение уголков должно меняться в соответствии с: *

г) по требованию родителей.

23. Принцип активности, самостоятельности и творчества предполагает, что... *

24. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии предполагает, что… *

25. Принцип стабильности – динамичности развивающей среды предполагает, что... *

26. Принцип комплексирования и гибкого зонирования предполагает, что… *

27. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого предполагает, что… *

б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

28. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды предполагает, что… *

б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;

29. Принцип открытости - закрытости развивающей среды предполагает: *

30. Принцип учета половых и возрастных различий детей предполагает: *

Скачать:

Предварительный просмотр:

ПИШИТЕ [email protected]

1. Какой характер носит предметная среда ДОО по отношению к ребёнку? *

а) воспитательный;
б) развивающий;
в) коррекционный.

а) принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
б) принцип стабильности – динамичности;
в) принцип эстетической организации среды;
г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

3. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выделено В. А. Петровским? *

а) соответствие половым и возрастным особенностям;
б) соответствие целям и задачам образовательной программы;
в) удовлетворение потребностей ребенка в новизне в преобразовании и самоутверждении;
г) уважение к мнению ребенка.

4. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выдвигается М. Н. Поляковой? *

а) соответствие возрастным особенностям;
б) соответствие целям и задачам образовательной программы;
в) соответствие познавательным интересам;
г) потребностей ребенка в новизне, в преобразовании и само-утверждении;
д) уважение к мнению ребенка.

а) актуального развития ребенка;
б) ближайшего развития ребенка;
в) перспективного развития ребенка;
г) все ответы верны.

6. Непременным условием построения развивающей среды ДОУ (Концепция В. Петровского и др.) является опора на: *

а) средства коммуникации;
б) вербальные средства коммуникации;
в) личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми;
г) теорию свободного воспитания.

7. Выделите несоответствие методическим рекомендациям Н. А. Рыжовой по формированию зоны коллекций в экологической комнате детского сада: *

а) коллекции должны включать те объекты, которые могут собрать сами дети и их родители;
б) представлены, насколько это возможно, объекты как живой, так и неживой природы;
в) следует включить гербарии, коллекции бабочек, жуков, по возможности “ландшафты” из чучел различных животных, высушенных деревьев и кустарников;
г) коллекции марок, значков о природе.

а) принцип стабильности – динамичности;
б) принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
в) принцип эстетической организации среды;
г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

а) Центр физического развития;
б) Центр театрализованной деятельности;
в) Центр речевого развития.

10. Что предполагается под понятием «полифункциональность»? *

а) наличие природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре); появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
б) возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды: детской мебели, мягких модулей, ширм и т. д., наличие природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе предметов-заместителей в детской игре);
в) средства обучения и воспитания.

11. Выделите лишнее. Вариативность развивающей предметно-пространственной среды, предполагает: *

а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
б) исправность и сохранность материалов и оборудования;
в) наличие разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
г) доступность всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
д) наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения пр.).

12. Укажите верный порядок расположения пропущенных слов. *

а) 1. Организованный. 2. Воспитательным. 3 Особенностями.
б) 1. Специально-организованной. 2. Образовательным. 3. Задачами.
в) 1. Образовательной. 2. Специально-организованным. 3. Особенностями.

13. Выберите правильное утверждение. *

а) «В соответствии с ФГОС ДО и ООП ДОО развивающая предметно-пространственная среда создается педагогами совместно с родителями (законными представителями) или лицами, их заменяющими, для обучения и воспитания детей и подготовке их к обучению в школе».
б) «В соответствии с ФГОС ДО и ООП ДО развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения».

а) старшего дошкольного возраста;
б) среднего дошкольного возраста;
в) раннего возраста.

15. Что включает в себя оснащение развивающей предметно-пространственной среды? *

а) средства обучения и воспитания (в том числе технические); соответствующие материалы, в том числе расходные; оборудование и инвентарь;
б) наличие природных материалов, пригодных для использо-вания в разных видах детской активности (в том числе в ка-честве предметов – заместителей в детской игре).

16. Насыщенность предметно-развивающей среды должна соответствовать: *

а) двигательной активности детей;
б) возрастным возможностям детей и содержанию Программы;
в) национально-культурным, климатическим условиям, в которых осуществляется образовательная деятельность.

17. Вариативность предметно-пространственной среды предполагает: *

а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

18. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: *

а) двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
б) эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
в) учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.

19. Доступность предметно-пространственной среды предполагает: *

а) свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

а) соответствие всех компонентов РППС требованиям безопасности и надежности при использовании согласно действующим СанПиН;
б) наличие материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре);
в) соблюдение принципа стабильности и динамичности окружающих ребенка предметов в сбалансированном сочетании традиционных (привычных) и инновационных (неординарных) элементов.

а) предметное пространство;
б) культурное пространство;
в) эстетическое пространство.

22. Оснащение уголков должно меняться в соответствии с: *

а) тематическим планированием образовательного процесса,
б) желанием и интересов детей,
в) желанием и настроением педагога,
г) по требованию родителей.

23. Принцип активности, самостоятельности и творчества предполагает, что... *

а) дети и взрослые являются творцами своего предметного окружения в ДОО;
б) в проекте среды детского сада должна быть заложена возможность ее изменений;
в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

24. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии предполагает, что… *

а) на стенах могут быть развешены рамки (паспарту) на доступной для детей высоте, в которые могут быть легко вставлены различные репродукции или рисунки, и тогда ребенок может менять оформление стен в зависимости от своего настроения или новых эстетических вкусов;
б) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния;
в) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.

25. Принцип стабильности – динамичности развивающей среды предполагает, что... *

а) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния;
б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) ребенок не «пребывает» в среде, а преодолевает ее, «перерастает» ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями.

26. Принцип комплексирования и гибкого зонирования предполагает, что… *

а) ребенок не "пребывает" в среде, а преодолевает ее, "перерастает" ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями;
б) «пространство» позволяет ребенку не только искать и осваивать истину, но и «уходить» от нее в фантазию, в грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное;
в) на стенах могут быть развешены рамки (паспарту) на доступной для детей высоте, в которые могут быть легко вставлены различные репродукции или рисунки, и тогда ребенок может менять оформление стен в зависимости от своего настроения или новых эстетических вкусов.

а) среда должна пробуждать у детей двигательную активность, давать им возможность осуществлять разнообразные движения, испытывая радость от них. В то же время окружающая обстановка должна иметь свойства и «гасить», тормозить, двигательную активность детей, когда это необходимо;
б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

а) целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т. п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики разных жанров;
б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) "пространство" позволяет ребенку не только искать и осваивать истину, но и "уходить" от нее в фантазию, в грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное.

29. Принцип открытости - закрытости развивающей среды предполагает: *

а) открытость Природе, проектирование, способствующее единству Человека и Природы. Эта тенденция может проявиться во взаимопроникновении с природным окружением; организации «зеленых комнат» в помещениях - маленьких остекленных по периметру внутренних двориков с растущими в них растениями: деревьями, кустарником, травой. Это включение во внутреннюю среду здания атриумов - остекленных сверху пассажей, оранжерей, открытых веранд, террас;
б) что ребенок не "пребывает" в среде, а преодолевает ее, "перерастает" ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими, вкусами и настроениями;
в) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

30. Принцип учета половых и возрастных различий детей предполагает: *

а) построение среды с учетом половых различий мыслится как предоставление возможностей, как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности;
б) открытость своего "Я", собственного внутреннего мира. Среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа "Я".

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Абросимов Виктор Николаевич. Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Красноярск, 2000 144 c. РГБ ОД, 61:01-13/1202-0

Введение

Глава I. Конструирование образовательной среды формирования эконо мической культуры школьников как социальная и психолого-педагогическая проблема 11

1.1. Сущность экономической культуры школьника 11

1.2. Теоретические предпосылки конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьников 22

1.3. Возрастная характеристика и динамика развития экономической культуры школьника 33

Выводы по первой главе 48

Глава 2. Научно-педагогические основы конструирования образователь ной среды формирования экономической культуры школьников 50

2.1. Методика построения и решение проблемной экономической задачи, актуализирующие образовательную среду 50

2.2. Организация творческой деятельности школьников в сфере экономики 66

2.3. Управление конструированием образовательной среды формирования экономической культуры школьников 81

Выводы по второй главе 97

Заключение 100

Библиография 106

Приложения 116

Введение к работе

Современный этап развития общества характеризуется формированием новых хозяйственных отношений, которые влекут за собой социальные преобразования. Этот период переустройства страны вскрывает проблемы и противоречия связанные с экономической культурой личности.

Центром возникновения противоречий становится сама личность, которая еще не умеет использовать свободу выбора действий в социуме, еще не научилась обращаться с собственностью, определять средства и способы управлять ресурсами, и сама становится субъектом и объектом рынка.

Развитие рыночных отношений выдвигает объективную потребность создания образовательной среды формирования экономической культуры нового поколения.

Многие школы пересматривают свой учебно-воспитательный процесс: вводят в учебный план программы по экономическим дисциплинам, открывают собственные производства, привлекают специалистов для просвещения и т.п. Однако, при различных возможностях общеобразовательной школы, мы сегодня имеем негативную тенденцию экономической культуры школьников, проявляющуюся в невежественном представлении современной экономики в целом и в безнравственном восприятии рыночной экономики в частности (производство, распределение, обмен экономического продукта).

Анализ научных исследований по указанной проблематике показывает, что школа на данный момент не имеет научно-обоснованной организации образовательной среды, формирующей экономическую культуру школьника, хотя, определенные теоретические предпосылки в области философии, экономики, $ социологии, психологии и педагогики имеются. Так, в теоретических работах и) практическом опыте выдающихся педагогов П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и др., утверждается, что непосредственное

участие- детей и йк)др кШ в в производстве кгёгге рйЬгіред%лейкі, %іШбяз№і Им ftoHsbte суіцнодгь экономических явлений.

В философских исследованиях В.К. Драчева, А.Г. Здравомыслдва, В.П. Туга- ринова,!А.К. Уледова ключевым вопросом является рассмотрение экономического воспитания во взаимосвязи с другими направлениями воспитания.

Психолого-педагогическому осмыслению проблемы способствует анализ сущности и условий успешной социализации школьника в условиях рыночной экономики, раскрытый в работах Г.М. Андреевой, В.Г. Бочаровой, Н.Ф. Головановой, Т.К. Клименко, И.С. Кона, А.В. Мудрика, В.И.Петрищева, М.И. Шиловой и др.

В работах экономистов И.Б. Иткина, И.Я. Клепач, Л.Н. Пономарева, В.Д. Попова, К.А. Улыбина, А.Н. Фалалеева выделяется проблема формирования экономических знаний.

Значимыми для организации процесса формирования экономической культуры учащихся явились социологические исследования Л.П. Буевой, A.M. Генди-на, Т.И.Заславской, М.И. Сергеева.

Вопросы содержания экономической культуры школьника в целостном учебно-воспитательном процессе отражены в работах Ю.К. Васильева, Г.Н.Зверевой, К.Г. Колосовой, З.К. Левчук, Е.Е. Минчекова, В.М.Монахова, Е.П. Петросяна, А.П. Сидельковского, Л.С. Сусской. Средовому подходу в воспитании посвящены работы А.А. Бодалива, В.Г. Бочаровой, Ю.С. Бродского, В.Л. Глазычева, Н.Н. Иорданского, В.А. Караковского, Ю.С. Мануйлова, В.Д Семенова., В.А. Сухомлинского, Т.В. Фуряевой и др.

Определяющими значение экономической культуры школьников стали работы П.Р. Атутова, П.Н. Андрианова, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышева, В.А. Поляко

ва, И.А. Сасовой, Н.А. Томина, Т.И. Шамовой, в которых рассмотрены вопросы

воспитания трудовой и профессиональной подготовки к жизни. !! Освещению вопросов сущности культуры во взаимосвязи с нравственностью посвящены работы Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Д.С.Лихачева, М.И. Стельмаховича.

Исследования в педагогической науке определили проблему экономического образования школьников и показали, что выпускники школы не готовы к жизни в новых социально-экономических условиях.

Традиционное содержание воспитательной работы в школе не обеспечивает становление экономической культуры учащегося. Создание образовательной среды, адекватно отражающей новые социально-экономические условия и способствующей формированию экономической культуры современного школьника - один из возможных подходов к разрешению обозначенной проблемы. Однако, специальных исследований, раскрывающих конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьника, мы не встретили.

Таким образом, возникло противоречие между потребностью общества в; необходимости готовить учащихся к жизни в новых социально-экономических условиях и отсутствием в педагогической практике соответствующих научных рекомендаций.

Признание значимости экономической культуры и вместе с тем научная и методическая неразработанность проблемы ее формирования в образовательной среде обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьников".

Объект исследования: образовательная среда средней общеобразова- ; тельной школы.

Предмет исследования: научно-педагогические основы конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьни- і ка.

Цель: выявить предпосылки, изучить возрастные возможности и разра- ботать научно-педагогические рекомендации по конструированию образовательной среды формирования экономической культуры школьника.

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Образовательная среда повлияет на экономическую культуру школьника, если в ее конструировании будут предусмотрены:

Разработка методики построения и решение проблемных экономических задач;

Развитие творчества школьника в сфере экономики, осуществляемое во взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности;

Выявление алгоритма управления конструированием образовательной среды и его реализация.

При этом, обеспечивается слияние школьной и внешкольной среды, целостность процесса формирования экономической культуры учащихся.

Сформулированная цель и гипотеза обусловили постановку задач исследования:

1. Изучить сущность экономической культуры школьников как социальную и психолого-педагогическую проблему;

2. Исследовать научно-педагогические предпосылки конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьника;

3. Изучить уровни сформированное™ экономической культуры школьников разных возрастов;

4. Разработать методику построения проблемной экономической задачи, актуализирующую образовательную среду в формировании экономической культуры школьника;

5. Раскрыть влияние творческой деятельности учащихся в сфере экономики на формирование их экономической культуры;

6. Охарактеризовать алгоритм управления конструированием образовательной среды формирования экономической культуры школьника.

Методологической базой исследования явились философские, социологические, культурологические, психологические и педагогические концепции экономического образования школьника в диалектической взаимосвязи культуры и деятельности.

Теоретической основой исследования выступают работы отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие сущность средового подхода к образованию и социализации личности (А.Ф. Аменд, B.C. Библер, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Ю.С. Мануйлов, В.К. Розов, В.И. Родичева, И.А. Сасова, В.И. Сухо-млинский, Т.В. Фуряева, СТ. Шацкий, М.И. Шилова, Б.П.Шемякин, А.Т. Шпак, И.С. Якиманская).

В целом диссертационное исследование осуществлялось в русле культурологического подхода к образованию, основой которого являются гуманистическое понимание мира и социальный опыт самого учащегося.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: анализ социально-философской, психолого-педагогической литературы по избранной теме исследования; изучение, обобщение опыта по экономическому образованию учащихся в средней школе; педагогический эксперимент, (констатирующий, формирующий и контрольный этапы). В исследовании были использованы эмпирические методы: беседа, опрос-анкетирование, диагностирование, метод экспертных оценок, методика незаконченного предложения и др.

Базой исследования стала средняя общеобразовательная школа № 7 г.Минусинска Красноярского края. Исследованием охвачено 426 школьников.. Анализ данных проводился по одной экспериментальной параллели классов литера "А" и по одной контрольной параллели классов литера "Б", с 1 по 11 классы.

Исследования включало в себя три основных этапа.

Первый этап (1994-1996 г.г.) - теоретический анализ проблеїм формирования экономической культуры школьника и создания образовательной среды: формулировка гипотезы исследования, определение исходных концептуальных положений о конструировании образовательной среды формирования экономической культуры школьника; проведение констатирующего этапа исследования. Были разработаны специальные учебные курсы и внеклассные мероприятия по основам экономики; нормативные документы (положения), регламентирующие ученическое самоуправление в школе.

На втором этапе исследования (1997-1998 г.г.) осуществлялся формирующий эксперимент. Было обеспечено создание образовательной среды с использованием обновленного содержания и методов учебно-воспитательного процесса.

На третьем этапе (1998-1999 г.г.) с целью определения влияния сконструированной среды на формирование экономической культуры школьника был проведен итоговый срез в экспериментальных и контрольных классах с последующим анализом итогов формирующего эксперимента. Оформлены результаты исследования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в следующем:

1. Проанализирована сущность экономической культуры школьника, как социальная и психолого-педагогическая проблема образования;

2. Раскрыты сущностные признаки образовательной среды формирования экономической культуры школьника как психолого-педагогического феномена и разработана ее модель;

3. Выявлены характерные показатели сформированное™; экономической культуры учащихся разных возрастов и разработана методика. определения культурно-экономического уровня возрастных групп школьников;

4. Разработана методика построения и обучение учащихся решению проблемных экономических задач;

5. Раскрыта взаимосвязь урока, форм дополнительного образования и внеклассных социокультурных мероприятий по обеспечению -творчества! учащихся в сфере экономической практики;

6. Рассмотрены функции ученического самоуправления с позиции решения социально-экономических задач в образовательной среде формирования экономической культуры школьника;

7. Разработан и реализован алгоритм управления конструированием образовательной среды формирования экономической культуры школьника.

Практическое значение исследования определяется возможностью использования научно-методических рекомендаций, апробированных автором для обновления содержания учебно-воспитательной работы по формированию экономической культуры школьника. Теоретическая концепция исследования может послужить основанием разработки спецкурса для студентов педагогических вузов и основой методической подготовки учителей-предметников средних школ. Эта концепция может расширить содержание школьного, регионального компонентов Базисного учебного плана, а также дополнить и обогатить функциональную деятельность классных руководителей, педагогов-организаторов и заместителей директора по воспитательной работе с детьми в современных условиях.

Достоверность исследования обеспечивается совокупностью исходных методических и теоретических положений; использованием исторического подхода к решению задач данной проблемы; комплексом научных методов, адекватных природе исследования и его задачами; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы школы, показавшие правомерность разработанной гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических j и административных советах базовой школы, заседаниях методических объединений и экспертном совете. Материалы исследования апробированы на Пятой и Седьмой всероссийской научно-практической конференциях "Педагогика развития" (Красноярск, 1998, 2000 г.г.); Международной научной конференции "Гражданское воспитание в информационный век" (Красноярск, 1998 г.); Всероссийских научно-практических семинарах победителей конкурса "Школа года" (Москва, 1998; 1999 г.г.); научно-методической региональной конференции "Управление образовательным процессом в педагогическом вузе в свете современных требований к подготовке специалистов" (Красноярск, 1999).

Опыт работы по проблеме диссертационного исследования был освещен в местных средствах массовой информации: на телеканале "МСВ" в информационных программах, тележурналах "Телескоп" (Минусинск, 1996,1997,1998 г.г.); в газетах "Власть труда" (Минусинск, 1998 г.), "Хакасия" (Абакан, 1999 г.), публикациях диссертанта.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют вынести следующие положения на защиту:

1. Экономическая культура как важная составляющая общей культуры личности в условиях становления рыночных отношений выдвигается в разряд особо значимых, ибо она социализирует личность и становится основой ее жизнедеятельности;

2. Методика построения и решение проблемных экономических задач актуализирует и адаптирует образовательную среду к социоэкономическим тенденциям рынка;

3. Творческая деятельность учащихся на уроках, в системе дополнительного образования, внеклассных социокультурных мероприятий организует в их взаимосвязи образовательную среду. Обеспечивает слияние школьной и вне

школьной среды, определяет образовательную среду местом, средством и условием формирования экономической культуры школьника;

4. Управление конструированием образовательной среды обеспечивает ее целостность и эффективность в формировании экономической культуры учащегося. Реализация алгоритма управления способствует обновлению или созданию нового содержания образовательного процесса школы.

Все выдвинутые положения раскрывают основы конструирования образовательной среды и обеспечивают развитие экономической культуры школьника.

Сущность экономической культуры школьника

Экономическая культура дает возможность освоения новых экономиче- \ ских условий, становления социальных связей, формирования нравственных принципов, обновления и укрепления внутреннего мира личности, повышения настоящей и будущей жизнеспособности человека.

Мы видим экономическую культуру как формирующее звено в развитии школьника и связываем ее с непрерывным потоком постоянных экономических изменений и, следовательно, постоянным образованием.

Таким образом, экономическая культура является составляющей и неотъемлемой частью процесса образования школьника. Это одновременно деятельно-стная и личностная характеристика учащегося. Поэтому важно, чтобы экономическая культура и ее формирование рассматривалось в теоретической педагогике и педагогической практике средней школы.

Опираясь на это положение, считаем необходимым рассмотреть понятие культуры в целом, трансформируя его в "экономическую культуру", выявляя сущностное содержание и определяя показатели экономической культуры школьника как новообразованного определения.

Разработка представлений о сущности экономической культуры школьника и экономической культуры предваряются в нашем исследовании уточнением исходного понятийного аппарата исследования. В связи с этим, в настоящем параграфе, мы ставим следующие задачи:

Выявить понятия: "Культура", "Экономическая культура", "Экономическая культура школьника";

Обозначить основные проявления экономической культуры;

Сформулировать определение "Экономическая культура школьника" и выявить основные ее показатели.

Культура (от лат. cultura- возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) - исторически определенный уровень развития общества . Понятие сложное и восприятие самого понятия неоднозначно. "Чем выше культура народа, тем сильнее в нем связующие нити, тем он миролюбивее, тем он социальнее".. Каждая общественно-экономическая формация характеризуется определенным типом культуры, которая меняется с переходом от одной формации к другой, при этом наследуется все ценное в культуре прошлого. Культура объединяет в себе не только богатство искусства, техники, научных достижений накопленных человеком, но и уровень цивилизованности человеческого общения, а также внутренний мир человека. В течении многих веков культура определялась как духовное явление, противоположное сфере материального производства. Считалось, что культура может проявляться только в формах духовного развития человека и общества. К явлениям культуры относили науку, искусство, мораль, религию. Современная философская социологическая концепция рассматривает культуру как разновидную челове- . ческую деятельность. Культура, по мнению академика Д.С. Лихачева "объединяет все стороны человеческой личности. Нельзя быть культурным в одной области и оставаться невежественным в другой. Уважение к разным стороам культуры, к разным ее формам - вот черта истинно культурного человека. ".

Венгерский философ И. Витаньи справедливо замечает, что любое рассмотрение форм и сторон культуры не противоречат, а дополняют друг друга, поскольку любое явление культуры одновременно и результат, и продукт труда .

М.С. Каган выделяет три среза существования культуры . Первый, технико-технологическая и предметно-продуктивная культура. Второй, структурный срез обнаруживает три слоя культуры: материальную, духовную и эстетическую. Третий срез совмещает два первых, образуя технико-технологическую и предметно-продуктивную грань в каждом срезе. Таким образом, предметно-продуктивная грань материальной культуры включает четыре компонента, соответствующие четырем видам деятельности: производственно-техническая культура, культура воспроизводства рода человеческого, физическая и социально-политическая культура.

Теоретические предпосылки конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьников

Экономическая культура школьника проявляется в видах хозяйственной деятельности и характеризуется определением и использованием им экономических процессов потребления, обмена и производства.

В науке известно, что воспитание школьника зависит от его социально-экономических мотивов и содержания деятельности, то есть среды деятельности (А.А. Бодалеев, Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов и др.). Такая среда образовывает учащегося, поэтому, ее рассматриваем как образовательную среду формирования экономической культуры школьника

Для обоснования этого положения важно:

Выявить тенденции изменения педагогического сознания в области экономического образования школьников;

Определить сущность и дать понятие образовательной среде формиро вания экономической культуры школьника;

Рассмотреть проблему моделирования образовательной среды формиро вания экономической культуры школьника.

Проблема конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьника в педагогической науке не являлась предметом специального исследования, хотя, косвенно рассматривалась с разных позиций.

Особое внимание большинство исследователей уделяло роли производственного труда учащихся .

Так, П.П. Блонский в своей работе "Трудовая школа" особое внимание уделял привлечению школьников к экономической деятельности.. А.С. Макаренко занимался вопросами трудового воспитания подростков в коллективе. Им разработаны и апробированы на практике методы экономического воспитания . СТ. Шацкий выделял воспитательную роль в школьном коллективизме труда, организаторстве, мастерстве своего дела ;

В. А. Сухомлинский в практической деятельности Павлышкой школы воплотил идеи значимости экономического воспитания. Он отмечал, что "чем больше похож труд детей на труд взрослых, тем сильнее его воспитательное воздействие" .

Семидесятые годы характеризуются обобщением содержания экономического образования школьников. Разрабатываются научные рекомендации по экономическому воспитанию учащихся школ. Так, П.Р. Атутов провел анализ различных видов и форм организации производственного труда школьников и определил как одну из результативных форм хозяйственной деятельности школьников ученическую трудовую бригаду . Трудовые объединения школьников и их роль в развитии социальной активности, нашли освещение в работах Ю.А. Туранова . Уделяется внимание экономическому образованию в процессе изучения наук. Например, в учебных предметах общественно-гуманитарного цикла, рассматривается экономическая направленность в решении мировоззренческих задач (А.Ф. Аменд, В.А. Поляков, И.А. Сасова и др.). .

В восьмидесятые годы усиливается внимание к вопросам экономического воспитания в школах. Б.П. Шемякин рассматривает в своих работах экономическое образование как одну из составных частей воспитания школьников . Он анализирует пути взаимодействия школы, семьи и трудовых коллективов, а также вопросы педагогического руководства экономическим воспитанием учащихся. В публикациях А.Т. Шпака освещаются социально-педагогические предпосылки организации воспитания школьников .

В девяностых годах появились работы, в которых рассматриваются про блемы подготовки школьников к прогрессивным формам организации и стимулирования труда на хозрасчетной основе (Л.И. Горбунова, А.С.Гуревич) , а также работы, которые раскрыли сущность и взаимосвязь социализации и воспитания в педагогическом процессе.(О.С. Газман, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, М.ЙШилова) . ; /у.:

Изменения педагогического сознания и практики в области экономического образования школьников были вызваны кризисом, связанным с переходным состоянием государства на новое внутрисистемное устройство. "Речь идет, во-первых, о кризисе мировоззренческом, то есть о кризисе идеалов, ценностей, целей воспитания. Во-вторых, о кризисе организационно-управленческом, то есть, в первую очередь, об адаптации к новым финансово-экономическим условиям и о поиске образцов содержательной и структурной перестройки образо-вания.".

Методика построения и решение проблемной экономической задачи, актуализирующие образовательную среду

Методика построения и решение проблемной экономической задачи, актуализирующие образовательную среду.

Основой обрг-.о!-..; ісльчоп среды формирования "жономичеокон;". чыуры школьника, как говорилось выше, является познание учащимися теоретических основ экономики, приобщение их к экономическим ценностям, получение ими навыков в практико-экономичеекои деятельности.

Мы предположили, ч ю содержание экономической задачи создает актуальную образовательную среду, а ее решение учащимися способствует формированию экономической культуры школьника.

Для раскрытия выдвинутого предположения, в настоящем параграфе, ставятся следующие задачи:

Представить и реализовать модель методики построения экономической задачи;

Обозначить дифференцированный подход к построению проблемных экономических задач.

По мнению ряда исследователей, в частности Е.В. Бондаревской , главенствующее место в учебно-воспитательном процессе должна занимать система культурологического обучения, в младшем школьном возрасте - развивающее, в подростковом - ценностно-ориентационное, в старшем школьном-рефлексивно-творческое. Это определяет образовательную среду как условие, место и средство обучения учащихся. Образовательная среда осуществляет в такой заданности переход экономических знаний в новую культурную ценность. Местом такой трансформации знаний может являться урок. Обучение на уроке выступает процессом усвоения знаний по основам наук через репродуктивную и продуктивную деятельность ученика, научения использовать полимерность знаний в экономических действиях, где устанавливаются умения быстрого усвоения экономических истин. Например, содержанием экономической задачи, которую стараются решить младшие школьники на разных учебных предметах является экономия составляющих потребления (время, материалы нужды и т.п.). В "математике" - это расчет времени на деятельность, в "естествознании" - составление /Распорядка дня и рациона питания, в "труде" - определение нужнил) лиїтсриііла и его эффективное использовстие и т.д. Совокупность этих знаний определяет домашнее задание: "Приготовите- \;. л - па семейный праздничньп) ода)" пли "Изготовить в подарок НУЖНУЮ всіиь для дома"...

В обучении задается форма, образец решения экономической задачи, особую роль в которой играет мотивация к экономическому действию. Усиление мотивации происходит в назначении домашнего задания (праздничный обед, подарок) и его "неконкретности" (блюдо? нужная вещь?), что способствует изучению спроса, нужности потребления.

Такое задание имеет своей задачей научить школьника выявить степень полезности полученных знаний по основам наук для жизни, где определяются начальные навыки экономической деятельности по предлагаемому образцу.

Обучение, где происходит процесс передачи экономических знаний, через творческую деятельность ученика, с задачей научения применять полученные начальные навыки определенной экономической деятельности в социокультурной среде, где формируются умения самостоятельно создавать что-то оригинальное, новое, определяет образовательную среду и местом, и средством, и условием. Применение "творческого обучения" целесообразно в старшей школе, во внеклассных социокультурных мероприятиях, а также в различных формах ученического самоуправления. Такое обучение взаимосвязывает школьный и внешкольный социумы, посредством самостоятельной творческой деятельности в экономической сфере.

Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является онтологически заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним стадиям развития общества. Первоначально проектирование тесно вплеталось в ткань жизнедеятельности, не выделяясь в самостоятельный вид деятельности. «Каждое действие, совершавшееся не инстинктивно, не импульсивно... а целенаправленно, должно было осуществляться на основе предваряющего его проекта » (прообраза). На уровне практического сознания формировалось представление о том, каким в итоге должны быть орудие труда, охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели.

Проектирование философы рассматривают как один из механизмов культуры, способствующий превращению человека в свободно творящее существо. Помимо практического сознания людей продуктивное воображение в древности находило отражение в мифологическом сознании, а также в игровом сознании детей. Таким образом, создание целевых прообразов и деятельностных программ оказывается доступным каждому человеку независимо от возраста. Со временем целевые проекты и программы их осуществления, сохраняемые в сознании и закрепляемые в текстах, делали возможным установление обратной связи и корректировку деятельности на всем ее протяжении. Причем дифференциация видов деятельности требовала специального проектного обеспечения каждой из ее форм.

Проектирование как деятельность стало интенсивно развиваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строительства. Логика организации проектировочной деятельности предусматривала предварительную проработку идей, вариантов нового объекта, конструирование и моделирование частей и узлов и предшествовало непосредственному их изготовлению.

В Политехническом словаре (1980, с. 412) проектирование рассматривается как разработка комплексной технической документации (проекта), содержащей технико-экономическое обоснование, расчеты, чертежи, макеты, сметы, пояснительную записку и другие материалы, необходимые для строительства (реконструкции) населенных пунктов, предприятий, зданий, сооружений, производственных объектов.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовнопреобразовательной деятельности. На деятельностном - как результат проектирования. Помимо технического (инженерного ) проектирования, важным направлением проектной деятельности является создание моделей общественных явлений и институтов. Не случайно к проектированию люди прибегали для решения сложных социальных задач. Социальное проектирование отличается от проектирования вещей своей направленностью на создание новых форм общественной жизни.

Педагогическая наука рассматривает проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности. Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. Как утверждает И. А. Колесникова , характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип научно-прогностического видения действительности, который охватывает и изменяет ее согласно требованиям развития практики. Проектная деятельность - это всегда стремление изменить несовершенную действительность (настоящее) и тем самым приблизить более совершенное.

В. П. Беспалько (2006) отметил, что термин «проектирование» к педагогическим феноменам до конца XX века практически не применялся. Вместо него педагоги предпочитали говорить о «создании», «разработке», «планировании» и т. д. Но сегодня необходимость подготовки учителя к проектной и инновационной деятельности возрастает, с одной стороны, в связи с появлением все большего количества педагогических инициатив со стороны учителя, осознающего современные проблемы образования и стремящегося к его развитию. С другой стороны, сегодня учителя побуждает к совместной проектной деятельности новый ученик, осознающий свои собственные образовательные потребности и стремящийся к их удовлетворению.

Актуализация проектной деятельности в сфере образования и воспитания характеризует вторую половину 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько, Н. Г. Алексеева, Ю. В. Громыко, В. А. Никитина,

В. В. Рубцова, В. Е. Радионова, В. А. Левина. Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых и информационно коммуникационных технологий. От метода проектов педагогическое сообщество стало переходить к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте), проектному воспитанию (О. Газман) и проективному образованию (Г. Ильин). В современном прочтении проектирование - это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть». Здесь важна установка на целеценностное представление о будущем состоянии чего-либо; устремленность к реальности будущего. Проектирование можно рассматривать как: специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта; научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки); форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры; управленческую процедуру.

В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как:

- практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности;
- новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А. П. Тряпицына);
- прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е. С. Заир-Бек);
- способ нормирования и трансляции педагогической и научно- исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова);
- процесс создания и реализации педагогического проекта;
- специфический способ развития личности;
- технология обучения.

В образовании проектная деятельность часто выступает в качестве средства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности.

Современный контекст проектирования можно обозначить термином «проектная культура». В ее структуру методологи включают следующие содержательно-смысловые единицы: ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды, уже находящиеся в ее пределах или появившиеся согласно воле проектировщиков; творческие и научные концепции, являющиеся содержанием творческого и теоретического сознания, а также программы деятельности, выражающие творческую волю проектировщиков; ценности, необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса. Средовая отнесенность, знаково-образная принадлежность определенной среде формируют экологическую составляющую проектной культуры. Отсутствие данной составляющей иногда обрекает на неудачу самые привлекательные на первый взгляд проекты. Теории, методики, эвристики, в терминах которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков, являют собой концептуальную составляющую проектной культуры. Круг ценностей образует аксиологическую составляющую. Таким образом, в сфере образования при построении и оценке проектной деятельности важно учитывать ее экологичность, концептуальность, ценностную направленность.

В рамках проектной культуры сформировались подходы, основанные на проектной деятельности, широко применяемые в педагогической сфере:

- проектно-целевой подход обеспечивает организацию проектирования в соответствии с заданной целью (организация ресурсов под цель);
- проектно-модульный подход направлен на проектирование с вариативным использованием специально созданных функциональных модулей, выступающих как структурные компоненты целостной системы, обеспечивающей выполнение определенной деятельности или нескольких направлений деятельности;
- проектно-программный подход ориентирован на реализацию комплекса проектов в рамках единой программы.

Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т. е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности.

В настоящее время существуют разные подходы к выделению видов проектирования. Г. П. Щедровицкий выделяет два разных в стратегическом плане вида педагогического проектирования: адаптацию к социальной среде и ее условиям и усовершенствование или преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями, убеждениями. В. И. Слободчиков также пишет о двух типах проектирования, выделяя:

- психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности; формирование как освоение совершенной формы действия; воспитание как взросление и социализацию;
- социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы.

В. П. Бедерханова, отмечая многообразие практических вариантов проектирования, также выделяет два основных направления:

- проектирование и создание проектов в интенсивных формах. Сюда относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные сборы;
- соотносится с совместным пошаговым проектированием образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации.

И. А. Колесникова выделяет три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату:

- социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;
- психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;
- образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях.

Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня. Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (стандарт начального образования, программа развития гимназии, учебный план гуманитарного факультета института экономики и финансов). Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно-ориентированного обучения, методика коллективного. Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению (определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел, сценарий проведения праздника и др.).

Под принципами проектной деятельности подразумевают общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере:

- принцип прогностичности, который обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта;
- принцип пошаговости, предполагающий постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. от него - к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего;
- принцип обратной связи, напоминающий о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия;
- принцип продуктивности, который подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость;
- принцип культурной аналогии, указывающий на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. При этом получение научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности;
- принцип саморазвития, который касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Как отмечает И. А. Колесникова , проектная деятельность находится в контексте пошаговой образовательной стратегии. Это предполагает наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и в пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи.

Предпроектный этап. Вхождение в проект предваряется этапом, задача которого состоит в создании предпосылки для успешности проектирования и его психолого-педагогического, методического, организационного, материально-технического обеспечения. Этот этап включает такие характерные процедуры, как диагностика, проблема- тизация, целеполагание, концептуализация, форматирование проекта, его предварительная социализация. На этом этапе в поле зрения субъектов образовательного процесса должен появиться объект проектной деятельности и проблема, связанная с его преобразованием. Для того чтобы начинать некие целенаправленные изменения в педагогической действительности, необходимо выяснить:

- что именно нас не устраивает в окружающем мире, в природной или социальной среде, в людях, наконец, в самих себе?
- какие образовательные (педагогические, социальные, иные) возможности и ресурсы имеются в наличии для внесения желательных изменений?
- каковы могут быть последствия вмешательства в существующее положение вещей?

Иными словами, необходима всесторонняя диагностика социальнообразовательной ситуации. Она является непременным условием подлинного проектирования и служит основным источником рождения проектного замысла. В практике как профессионального, так и учебного проектирования существует понятие предпроектное исследование, предшествующее собственно проектной деятельности.

Ставя «диагноз» реальной ситуации с помощью количественной и качественной оценки, предпроектное исследование помогает обозначить границы «объекта», который в силу тех или иных причин хотелось бы преобразовать в проектном режиме. При этом изучение действительности может носить разную направленность:

- от теоретического (идеального, модельного) представления (полученного в ходе обучения или путем имитационного моделирования) к сопоставлению с практикой по принципу «как должно быть» и «как есть»;
- от спонтанного накопления эмпирического материала (полученного одним субъектом или в результате сложения данных различных субъектов) к анализу, систематизации и теоретическим обобщениям.

На этапе диагностики участникам проекта могут потребоваться сложные, требующие специальных умений и навыков формы активности. Например, проблемно-информационный поиск в базах данных; проведение адресного предпроектного исследования; социальный опрос; организация общественной (комплексной, специализированной) экспертизы; экспресс-диагностика, мониторинг. Таким образом, проектирование включает человека в диалог с миром, с жизнью, с другими людьми через появление вопросов. Еще в 1920-е гг. прогрессивными педагогами США, Европы и России было замечено, что в обучении, направленном на развитие исследовательского, поискового начала в личности, постановка вопроса должна принадлежать учащимся. К сожалению, в образовательной практике именно момент диагностики часто опускается, выносится за скобки. Тема проекта задается (предлагается) педагогом, что сразу же искажает поисково-исследовательскую природу проектной деятельности.

И. А. Колесникова отмечает, что для того, чтобы начать проектировать, необходимо присутствие в сознании не только оценочных знаний о реальном состоянии предполагаемого объекта преобразования, но также идеального образа этого объекта, способного стать целевым ориентиром в предстоящей деятельности. Это положение относится ко всем видам педагогического проектирования, где преобразующий потенциал образа потребного будущего широко используется независимо от возраста участников проекта. В индивидуальном или совокупном сознании такой образ выступает в виде модели, идеала, перспективы жизнедеятельности и отражает предварительные представления о целях и конечном результате проектной деятельности. Заметим, что эти представления впоследствии не раз будут меняться и корректироваться.

Формирование идеального представления, начинаясь с педагогического конструирования ситуации эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием объекта проектирования, переходит к оформлению образа цели, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков.

С психолого-педагогической точки зрения уже на начальном этапе проектной деятельности для каждого ее участника очень важно; обнаружить и пережить перспективу подлинной возможности и способности своими усилиями «улучшить окружающий мир». Поэтому трудно переоценить значение педагогической помощи в процессе создания и удержания образа будущего в системе проектной деятельности.

Неотъемлемой частью проектной деятельности выступает процедура проблематизации, которую можно определить как ценностное самоопределение в проблемном поле проекта. Дело в том, что включить человека в проектную деятельность довольно сложно, если у него нет внутренней установки на преобразование действительности и положительной мотивации. Поэтому педагог должен помочь учащимся (студентам, слушателям, воспитанникам) не только увидеть в окружающей действительности некое противоречие, но найти и сформулировать на его основе проблему, которую было бы интересно решить.

В ходе предварительного обсуждения формируется общее поле проблем. Продуктивной формой их сбора и накопления может стать групповое обсуждение с использованием таких приемов, как мозговая атака, построение пирамиды проблем, swot-анализа, контент-анализа методических, научных текстов и др. Процедура проблематизации предполагает также содержательно-смысловую «сортировку» полученных мнений, суждений, высказываний для последующей классификации (дифференциации, ранжирования). Итогом становится выделение в рамках выбранного объекта преобразования предмета проектирования, конкретизация того, что хотелось бы создать. Обнаружение новой для себя проблемы способствует появлению мотива включения в проектную деятельность.

В совместной проектной деятельности особую роль играет процедура концептуализации, включающая мыслительную деятельность по поиску оснований для формирования идеального представления о будущем состоянии объекта (предмета) и способе его проектирования. Концепция (лат. conceptio - понимание, система) - определенный способ понимания, трактовки, интерпретации какого-либо явления, предмета, процесса, основная точка зрения, руководящая идея для их систематического освещения. В проектной культуре 70-80-х годов термины «концепция», «концепт», «концептуальность» приобрели широкое распространение, вызванное, прежде всего, необходимостью мировоззренческого и ценностного самоопределения субъекта деятельности в условиях множественности возможных точек зрения и подходов. Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях деятельности. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.

В ходе концептуализации происходит выбор участниками проектной позиции из имеющихся различных подходов и точек зрения, которые предварительно подвергаются критическому анализу. Критическое отношение к проекту формируется на основе альтернативных взглядов и концепций. Это не оценка и не экспертиза проекта в общепринятом смысле, но длительный процесс углубления в его смысл и содержание на основе «ценностного прочувствования»; соотнесения возможных последствий проектирования с ценностями и смыслами ее непосредственных участников, с ценностными рядами той области действительности, куда входит проектируемый объект.

Полезно на этапе концептуализации прогнозировать «сопротивление материала » и среды. Иначе говоря, тех воздействий и противодействий, которые неизбежно возникнут по ходу осуществления проекта. Их источниками могут стать предполагаемые пользователи проектных продуктов, находящихся под влиянием устоявшихся взглядов и принятого уклада жизни; конкурирующие социально-педагогические и образовательные системы. Концептуализация относится к методологическим процедурам. В данном случае источником методологических знаний для педагога являются философские, общенаучные, междисциплинарные, собственно педагогические идеи, положения, подходы, принципы, а также результаты рефлексии. Для учащихся это обычно положения, формирующиеся на основе интерпретации результатов их диагностических исследований, а также рефлексии по поводу той или иной проектной проблемы.

Важнейшей педагогической задачей при организации процедуры концептуализации является создание предпосылок для дальнейшего развития, оформления и правильной постановки целей. Цели, как предполагаемые идеальные результаты, должны быть конкретны, реальны и направлены на разрешение противоречий (проблем), вызвавших необходимость проектирования и являющихся исходным моментом в рождении проектного замысла. На этом этапе представление о цели проектирования обогащается представлением о возможных конечных результатах проекта. Параллельно с прогнозированием результатов идет формирование критериев их оценки.

Критерий, в переводе с греческого, - признак, на основании которого производится оценка чего-либо. Прогностически задавая характеристики проектируемого объекта, необходимо подумать, на основании чего можно будет их в итоге оценить. Выделенные основания и станут критериями. Они должны соответствовать выбранным целям и принципам проектной деятельности. Наличие, степень сформированности или отсутствие того или иного критерия на практике фиксируются с помощью определенных признаков (индикаторов). Их также определяют на этапе концептуализации.

Например, в качестве критерия результативности проекта выбрано здоровье учащихся. Показателями в этом случае могут стать: уменьшение количества заболеваний, изменение отношения к своему здоровью и здоровью окружающих, улучшение условий обучения, способствующее сохранению здоровья, уменьшение числа курящих и т. п.

В рамках процедуры концептуализации важную роль играет категориальный анализ. Только на основе единого понимания природы преобразуемого объекта на начальном этапе возможно осознанное включение в совместную проектную деятельность и принятие ее ценностей. Поэтому проектирование требует от его участников выработки единого языка общения, согласования ценностей, выполнения мыслительных процедур на основе категорий и понятий. В связи с этим одно из возможных направлений работы на этапе концептуализации - это определение границ и содержания категориального поля, актуального (доступного, активизированного) для участников проектной деятельности.

Цель проекта играет стимулирующую (по отношению к участникам), преобразующую (по отношению к предмету проектирования и его участникам), нормирующую (по отношению к деятельности и результату проекта), ориентационную (по отношению к конечному продукту) роли. Для каждого участника становится необходимым ценностносмысловое самоопределение, соотнесение индивидуальных возможностей и устремлений с социальной миссией и целями проекта. Для этого важно представлять: границы и уровень собственной компетентности в рамках целей проекта; необходимые приоритеты развития проекта и себя как его участника; сильные стороны личного опыта, на которые можно будет опереться; области своих возможных затруднений в проекте.

После конкретизации целей разрабатывается стратегия проектной деятельности (формулирующаяся в виде задач), определяющая общую направленность и способ достижения цели. В специальной литературе сформировалось понятие о восходящей и нисходящей стратегии проектирования. По-другому они могут быть обозначены как движение от внешнего к внутреннему (от видения целостного образа к проработке его конструктивных деталей) и от внутреннего к внешнему (соединение, увязка разрозненных компонентов воедино). Варианты развития проекта разнообразны. Среди них можно выделить: линейный (последовательные шаги к получению желаемого продукта на основании постоянной обратной связи); зонтичный (проектирование модели-инварианта, на основе которой с учетом локальной специфики «веером» выстраиваются варианты ее существования и применения); системный (в соответствии с разработанным четким замыслом, планом, охватывающим и контролирующий изменения во всех компонентах образовательной или социально-педагогической системы); синергетический.

Таким образом, в результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая, целевая и стратегическая платформа всех последующих действий. Параллельно оформляется то, что можно назвать тезаурусом (рабочим словарем, языком) проекта.

В содержательном отношении полученная концепция проекта может включать: описание и ценностно-смысловую оценку сформированного на основании анализа или исследования проблемного поля проектирования; ценностные основания проектной деятельности; цели проекта с описанием конечного продукта; совокупность теоретических положений, на основании которых был сформирован замысел; подход, стратегию и принципы проектирования.

Необходимо также «территориальное» самоопределение в проектировании. Пространство проектирования может быть внешним, внутренним, межличностным (межсубъектным). В ходе регламентации предстоящей работы осуществляется выбор следующих параметров: физическое пространство проекта (географический и территориальный диапазон исследования проблематики и применения «продукта», распространения влияния проектной деятельности на окружающую среду); социальное пространство проекта (возможность охвата проектным влиянием тех или иных групп профессионального сообщества, социальных или возрастных групп); парадигмалъное пространство проекта (предпочтение технических или гуманитарных характеристик проекта); культурное пространство проекта (монокультурное, биполярное, кросс-культурное); ценностно-смысловое пространство содержания, технологий, диагностики результатов проекта, обусловленное субъективными предпочтениями участников.

Размеры пространства, внутри которого возникает потребность в преобразованиях, соотносятся с масштабом субъекта, его проектными возможностями (сферой влияния, компетенции, компетентности), а также имеющимися ресурсами. Отсюда возникают глобальные, региональные или локальные (в границах образовательного учреждения) проекты; проекты типовые (методика осуществления которых отработана) или авторские.

Пространство проектирования обычно сужается на основе данных анализа, проведенного на предпроектном этапе. Вначале оно выглядит как «куда глаза глядят» или «пойди туда, не знаю куда». Но постепенно рамки проекта конкретизируются через введение целевых, финансовых, ресурсных, временных ограничений. В итоге возникает представление о некоем проектном поле. Любой образовательный процесс регламентирован во времени. В рамках «форматирования» проектной деятельности определяются сроки, необходимые для реализации проекта. Задумываясь о временном формате проектной деятельности, следует принимать во внимание три основных варианта выбора:

- ориентация на естественный ход событий (неспешное «выращивание» проектного продукта). Временные границы в этом случае зависят от циклов жизнедеятельности (существования) объекта (субъекта) проектирования;
- установление регламентированных сроков проекта в целом и каждого из его этапов;
- смешанный вариант, при котором внутри каких-то этапов будет существовать количественная или качественная регламентация, но в целом время реализации проекта изначально не имеет четко очерченных границ.

Далее проектная деятельность развивается на уровне составления программы (плана). Представление о необходимых действиях по реализации педагогического замысла, будучи непременным условием успешности проектной деятельности, связано с понятиями программирования и планирования. Программирование предполагает создание программы, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по достижению задуманного. Планирование состоит в выделении этапов достижения намеченной цели через определение ряда промежуточных продуктов на пути к конечному результату. Программа - особый вид проекта, выполняющий в первую очередь конструктивную (конструирующую) функцию, когда приоритетным становится выстраивание конкретных действий, направленных на достижение намеченного облика предмета проектирования. В структуру программы входят сведения о целях, предполагаемом продукте, средствах его получения, а также об объектах преобразования и процедурах управленческой деятельности в рамках проектирования. К числу наиболее распространенных в учреждениях образования типов программ относятся: образовательная программа; учебная программа; программа деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива, подразделения, учреждения) на год; программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и более; программы деятельности по конкретным направлениям (программа работы с кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т. д.) образования. Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов. План - это документ, дающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы. Независимо от типа и вида, времени и содержания деятельности план выполняет следующие функции:

- направляющую, которая определяет сферу деятельности: план отражает содержательные границы работы, указывает предмет, конкретные направления и виды педагогической деятельности;
- прогнозирующую : хотя план и не призван детально излагать желаемый результат, но косвенно отражает замысел, представляет результаты через конкретные действия;
- координирующую, или организаторскую (она может быть основной функцией плана): план, с одной стороны, отражает то, каким образом, какими средствами деятельность организуется и кто является ее субъектом и объектом, а с другой - указывает порядок деятельности, ее взаимосвязь с другими видами, определяет место и время, т. е. содержит ответы на вопросы: кто, что, когда и где должен делать;
- контрольную (фиксирующую выполнение задач): во-первых, сам педагог, пользуясь планом, может контролировать реализацию оставленных целей; во-вторых, по окончании работы легко проверить, насколько план соответствовал действительности;
- репродуктивную (воспроизводящую): через любой промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы.

И. А. Колесникова выделяет несколько типов планирования: стратегическое, структурно-содержательное и содержательно-организационное.

Структурно-содержательное планирование представляет собой краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т. е. его структуру. В зависимости от содержания можно определить виды плана: план письменной (опубликованной) работы (сочинения, статьи, книги и т. д.) отражает структуру содержания произведения, порядок его изложения; сценарный план - краткое изложение содержания сценария по смысловым блокам; учебный план (учреждения образования или структурного подразделения) - перечень учебных дисциплин, отражающий содержание образовательного процесса и выстроенный по тематическим блокам отдельно для каждой возрастной категории или ступени обучения; учебно-тематический план - перечень тем, выстроенный в логике постепенного усложнения, отражающий объем учебного курса и порядок изложения, преподавания содержания. Форма этих планов, как правило, произвольна и носит описательно- констатирующий характер.

Стратегическое планирование дает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, связанные с проектированием, и способствует целенаправленным изменениям действительности. Обычно ведущие цели стратегического плана определяются не только разработкой общего контура развития объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений деятельности.

Организационное планирование обеспечивает комплексный подход к управлению ходом проекта. Цель организационного плана - обозначить способы решения определенной задачи в максимально короткий срок. На этом этапе необходимо показать, что решений может быть множество, следовательно, целесообразным становится сопоставление проектных предложений. Организационный план определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Он отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосвязи, когда, где, в какой последовательности?

По разным параметрам можно выделить следующие виды организационного плана:

- По охвату содержания (масштабу планируемой деятельности): комплексный (общий) план (планируется деятельность во всех ее направлениях и видах); тематический план (планируется одно направление или вид деятельности (план работы с родителями, план массовой деятельности в учреждении дополнительного образования)); предметный план конкретного дела (план конференции, план занятия, план подготовки и проведения мероприятия и т. д.).
- По продолжительности планируемого периода: долгосрочный (перспективный) план на длительный период времени; этапный (периодический) план на среднюю перспективу; краткосрочный план на ближайшую перспективу; оперативный план конкретных ближайших действий (план дня).

Для осуществления планирования необходимы разбивка на операции всей проектной процедуры и рассмотрение возможностей комплексного (методологического, теоретического, технологического, программно-методического, кадрового, ресурсного) обеспечения по каждому из этапов. Завершает предпроектный этап процедура публичного представления проекта. Представление замысла может быть иллюстрировано с помощью рисунка, чертежа, словесного описания принципов деятельности. Полезно сформулировать требования к форме представления проекта. Окончательное принятие решения о начале проекта обычно предваряет экспертная оценка предпосылок его успешности, проводимая в момент презентации или сразу после нее. При организации подобной авторской (внутренней) и внешней, независимой, комплексной экспертизы текстуально оформленного проектного замысла возможно использование методов историко-педагогических аналогий, оценки специалистов, имитационного моделирования, рейтинговой оценки. Коррекция замысла проводится в соответствии с результатами экспертизы, чем и завершается предпроектный этап.

Этап реализации проекта. Прежде всего каждый проектный шаг внутри этого этапа не может быть произвольным. Он определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану). В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, каковы могут быть предполагаемые результаты. Особенность деятельности в проекте такова, что только при условии выполнения каждого из заданий и последующего «обмена» полученными результатами между участниками появляется возможность дальнейшего продвижения проекта. Участник проекта должен представлять, где, у кого, в каких формах он может найти помощь и поддержку в случае затруднений в выполнении задания (решения вопроса). В одном варианте это будет учитель-предметник, в другом - тьютор, научный или технический консультант. В третьем - следует обратиться к информационно-поисковым базам или учебным материалам; в четвертом - понадобится помощь близких людей, обладающих необходимым жизненным или профессиональным опытом, и т. п.

Совершенно необходимыми являются установление и поддержка на всем протяжении этапа системы обратной связи. Она предполагает наличие у самих участников проекта установки на критическое отношение к своим действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей (супервайзеров), экспертов. Должны быть четко организованы объективная промежуточная оценка полученных результатов и коррекция на этой основе хода проекта и своих действий. Это будет возможным, если для каждого проектного шага были предусмотрены хотя бы примерные критерии и (или) показатели его успешности. В этом плане полезно введение правил и меры нормирования требований к промежуточным результатам. Красноречивой иллюстрацией к этому положению является технический регламент представления текстовых файлов, где заданы параметры страницы, тип шрифта, размеры кегля, пробелов и др.

Обязательным является включение в проектировочный этап процедуры апробации продукта, что позволяет «испытать» его как в первоначально заданных, так и в вариативных условиях. Например, сценарий урока, спроектированный студентами педагогического вуза, реализовать на практике в разных классах или школах в исполнении разных людей.

Поскольку презентация итогового проектного продукта является социально значимым актом, желательно придать этому широкое общественное звучание, конечно, применительно к непосредственному контексту выполнения проекта (класс, школа, факультет, регион, педагогическое сообщество, учебный процесс, общественная акция, модернизация системы образования). Это определенное этапное событие в совместной жизни, поскольку сопряжено с творческими усилиями и опытом преодоления. Именно поэтому круг участников презентации должен быть расширен по сравнению с числом непосредственных исполнителей проекта за счет привлечения экспертов, друзей и коллег - зрителей, потенциальных потребителей продукта, представителей общественности и СМИ, будущих участников аналогичных проектов. В случае презентации учебного проекта это могут быть представители вузов-партнеров, ученые, методисты, родители, члены аттестационной комиссии, поскольку все они так или иначе заинтересованы в знакомстве с достижениями как педагогов, так и учащихся.

Желательно, чтобы форма и качество презентации носили эталонный характер. Тем самым достигается дополнительный педагогический и эмоциональный эффект проекта. Безусловно, возможно и рабочее, «для внутреннего пользования», завершение проекта, особенно если он был кратковременным, преследовал узко прагматические цели или оказался не слишком успешным в плане отношений, сложившихся в его ходе.

Существенным моментом является привлечение к презентации продукта всех участвовавших в его создании. Это довольно «тонкий» в технологическом и этическом отношениях момент, поскольку существует педагогический соблазн сделать ставку на наиболее ярких и сценичных участников проекта. Кроме того, всегда оказываются лица, вклад которых в проектную деятельность был не так велик, как хотелось. Наконец, есть дети и взрослые, проявившие себя творчески и глубоко в продуктивной деятельности, но предпочитающие не выступать публично. Однако проектная деятельность, из структуры которой исключен опыт переживания перевода полученного продукта в более широкий социальный контекст, оказывается в психологическом и организационном отношении незавершенной. Она остается для участника деятельностью «в себе», тем самым снижается развивающий потенциал проделанной работы. Особое искусство педагога состоит в том, чтобы помочь каждому найти достойное место в подготовке и публичном представлении проектного результата.

Рефлексивный этап. Работа на завершающей стадии проекта включает в себя две основные процедуры, разные в технологическом, но в данном случае, сближающиеся в функциональном отношении. Это экспертиза и рефлексия. Рефлексия (от лат. reflexio, обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия - это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные переживания и когнитивные представления. Рефлексивные процессы связаны с анализом собственного сознания и деятельности, а также с пониманием смысла межличностного общения.

Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу. Оценка проекта проводится различными способами: на основе привлечения независимых экспертов; в ходе самооценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями; в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления; в ходе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам.

Рефлексивный этап включает в себя оценку как продуктного, так и «человеческого» результата проекта. Метафорически его можно назвать «Уроки проекта», при правильной организации педагогом он, пожалуй, несет наибольшую нагрузку. Рефлексии подлежат прежде всего ход проекта и система отношений, которая в нем сложилась. Организация процедуры на стороне педагога предполагает предварительное обдумывание, определяющее выбор предмета рефлексии, значимого для основного числа участников; его функционально-целевое структурирование, задающее предстоящий «мыслительный маршрут»; определение типа предстоящей рефлексии и ее категориального контекста; установление регламента, правил рефлексивной деятельности; прогнозирование способов удерживания позиции «активного созерцания» на период, необходимый для полноты рефлексивного акта; формирование психологической готовности принять любое, даже критическое мнение, полученное в ходе рефлексивной деятельности.

Послепроектный этап следует непосредственно после завершения проектных действий, получения представления и оценки результатов. Действия всех заинтересованных участников проекта в этот период определяют его объективную жизнеспособность и дальнейшую судьбу полученного проектного «продукта». Здесь возможны разные варианты: переход к новому проекту; интеграция с другими проектами; начало работы новой организации, возникшей по итогам проекта; смена статуса субъекта проектной деятельности; смена адреса проекта (перенос полученного опыта на другие категории учащихся или специалистов); распространение проекта на другие уровни (административный, федеральный, международный).

В педагогическом отношении одинаково важны все этапы (процедуры) проектной деятельности. Каждый из них можно рассматривать как часть образовательного процесса, где помимо проектировочного продукта не только проявляются, но и формируются ценности, нормы, установки людей, развиваются их коммуникативные, творческие способности. Успех проектировочной деятельности определяется комплексным обеспечением каждого из этапов адекватными способами и приемами, способствующими возникновению необходимых свойств и характеристик субъектов проектирования.

Лекция 1. Понятие Образовательной среды, ее структура.

Проектирование и экспертиза образовательной среды.

В последние десятилетия образовательная среда (ОС) стала объектом многочисленных психологических и педагогических исследований в России и за рубежом.

Логика названия дисциплины предполагает необходимость первоначального рассмотрения понятия среда, как родового для понятия образовательная среда. Несмотря на необычайно широкое употребление понятия «среда», оно не имеет единого значения. Авторы используют ряд терминов: «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «среда обитания» (, и др.).

Энциклопедический словарь дает следующее определение: «среда - окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом - производительные силы, общественные отношения и институты, общественное сознание и культуру. Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека» [с.1271].

Среда человека состоит из совокупности природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять на жизнь и деятельность людей прямо или косвенно. Некоторые воздействия среды носят временный характер, другие средовые влияния могут быть постоянным.

Занимаясь психологией развития, Г. Крайг пришла к заключению, что средовые влияния могут задерживать или стимулировать рост организма, порождать устойчивую тревогу или способствовать формированию сложных навыков. ндерсона, К. Бэрона, Дж. Гриффитта, М. Харриеса и др. установили зависимость между такими показателями внешней среды, как температура, шум, теснота и загрязненный воздух и уровнем агрессии.

Восприятие и познание окружающей среды, ее психологическая интерпретация имеют очень важное значение, так как с помощью этих процессов человек придает смысл окружающему миру, участвует в различных формах общественной жизни, устанавливает межличностные отношения. Человек - не пассивный продукт среды, он действует и, тем самым, преобразует окружающую среду, которая в свою очередь также влияет на человека. Это и составляет основу динамического взаимоотношения между человеком и средой его обитания.

Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций; и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика.

Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования.

Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда».

В зарубежных исследованиях понятие «образовательная среда» часто заменяется рядом других: «дизайн обучения», «школьная атмосфера», «климат в классе», «культура школы».

По мнению, образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно–предметном окружении.

По мнению, образовательная среда – это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных.

По своей локализации ОС преимущественно рассматривается в рамках определенного образовательного учреждения: ОС вуза; ОС колледжа; ОС школы, ОС ДОУ, ОС учреждения дополнительного профессионального образования , ОС учреждения дополнительного детского образования.

ОС является сложносоставным объектом , имеет свою многокомпонентную структуру.

Полагает, что образовательная среда школы имеет следующую структуру:
1. Пространственно–семантический компонент (архитектурно–эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.).
2. Содержательно–методический компонент (концепции обучения и воспитания, образовательные программы , формы и методы организации обучения и др.).
3. Коммуникационно–организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры).

(Витольд Альбертович) в образовательной среде выделяет следующие компоненты:
1. Пространственно–архитектурный (предметная среда, окружающая учителя и ученика).
2. Социальный (определяется особой формой детско–взрослой общности).
3. Психодидактический (содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения).

Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования и специально организованных психолого–педагогических условий для формирования и развития личности.

Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.

ОС в современных психолого-педагогических публикациях рассматривается:

· Как предмет проектирования и моделирования , сначала образовательная среда теоретически проектируется, а затем моделируется в соответствие с целями обучения, особенностями контингента детей и условиями школы.

· Как объект психолого-педагогической экспертизы и диагностики.

Остановимся на проблеме проектирования образовательной среды.

Проектирование - деятельность человека или организации по созданию проекта, то есть прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.

предлагает схему (алгоритм) проектирования психодидактического компонента образовательной среды, в основе которой – ответы на базовые вопросы:

· «кого обучать (психологические особенности контингента учащихся);

· зачем обучать (цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом);

· чему обучать (содержание образования);

· как обучать (методы обучения и развития);

· кому обучать (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога)».

подчеркивается особая значимость проектирования психодидактического компонента ОС, состоящая в том, что именно данный компонент закладывает основы, задает стратегические ориентиры проектирования всей образовательной среды. В соответствии с ключевой психодидактической идеей выдвигаются те или иные требования к проектированию как социального, так и пространственно-предметного компонентов образовательной среды.

В настоящий момент в отечественной психолого-педагогической науке разработаны различные подходы к проектированию ОС. Представляет интерес векторный подход к анализу и проектированию ОС (см. . Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.)

Для оценки эффективности, развивающего потенциала ОС используется экспертиза образовательной среды.

Эксперт (от лат. expertus - опытный) - сведущее лицо, приглашаемое в спорных или трудных случаях.

Экспертиза как метод предполагает ориентацию прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования.

В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов, путем методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией.

Как подчеркивает: «...от эксперта ждут не столько применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и, если хотите, творческих озарений. В этом смещении акцента с исследовательского инструментария на самого исследователя и состоит, собственно, отличие экспертных исследований от Фундаментальных и прикладных» (1996, с. 114).

Этапы экспертизы ОС

Первый этап экспертизы ОС это сбор так называемой фоновой первичной информации. В процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды это могут быть как собственные впечатления от посещения образовательного учреждения, так и изучение разных документов - журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т. п.

Второй этап - сбор основной информации:

1.Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся госстандартам по итогам экзаменов; количество выпускников; процент выпускников, поступивших в ВУЗы; квалификация педагогов и т. п.;

2.Материалы бесед с «включенными экспертами», то есть заинтересованными лицами:

Администрацией,

Педагогами,

Родителями,

Учащимися.

Очень важные сведения могут быть получены в процессе специально организованных бесед за круглым столом . В такой обстановке может быть выявлен представительный набор всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Такого рода информация составляет основу базовых гипотез, а впоследствии и фундаментальных экспертных оценок и предложений эксперта.

Третий этап экспертизы ОС - применение психодиагностических методик (тестов). Это позволяет перепроверить сложившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы заказчику, а также получить определенные количественные результаты для сравнения, ранжирования, динамики тех или иных процессов, протекающих в образовательной среде и т. д.

Проблема этического характера, которая возникает в процессе психолого-педагогической экспертизы заключается в степени конфиденциальности тех или иных сведений, полученных экспертами. Речь идет о распространении и использовании результатов исследования.

Общим принципом решения этой проблемы является так называемый принцип осведомленного согласия , который заключается в том, что эксперт «должен дать обследуемому исчерпывающую информацию по всем интересующим того вопросам о целях тестирования, будущем использовании результатов, мерах по недопущению несанкционированного доступа к данным и т. д. и убедить его на этой основе принять участие в исследовании... Если тестирование проводится какой-либо организацией (например, школой), соответствует целям деятельности и на него получено осведомленное согласие обследуемого, то дополнительного разрешения на использование полученных данных внутри организации не требуется. Но вот любые третьи лица (вне организации) могут получить доступ к данным исследования только при наличии отдельного специального согласия обследуемого.

Итоговый этап психолого-педагогической экспертизы образовательной среды - это экспертное заключение , которое, как правило, состоит из следующих разделов:

· цели экспертизы;

· состав экспертной группы;

· полный перечень источников информации;

· общая характеристика образовательной среды;

· экспертные оценки;

Основным критерием качества экспертизы является ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных реальных фактов, их добросовестным анализом и системным осмыслением. Сама стратегия экспертизы, безусловно, во многом определяется методологическими представлениями, которыми руководствуется эксперт при выборе критериев оценки качества образовательной среды.

Возможные критерии для экспертизы компонентов ОС.

Предметно-пространственный компонент образовательной среды	Оформление пространственно-предметного компонента с учетом физических, психических и возрастных особенностей учащихся; культуросообразность (соответствие общекультурным требованиям, учёт особенностей национальных культур); многоканальность воздействия предметно-пространственной среды (через различные органы чувств); наличие рекреационного пространства; наличие элементов предметно-пространственной среды, являющихся результатами работы самих субъектов образовательного процесса; эстетичность и аккуратность элементов художественно-эстетического оформления интерьеров школы и прилегающего к ней пространства; информационно-организующие элементы предметно-пространственной среды.
Психо-дидактический компонент образовательной среды	Оценка соответствия авторских и экспериментальных программ базовым позициям концепции данного образовательного учреждения и типу проектируемой образовательной среды посредством рефлексивной оценки психологических и дидактических оснований определения целей, содержания и конкретных методов обучения, использованных для разработки данной программы. Для оценки эффективности образовательных программ: социально-педагогические показатели; квалификационные показатели; образовательные стандарты; использование психологических закономерностей и особенностей развития детей в качестве исходного основания для разработки и практической реализации авторских программ дополнительного образования ; уровень развития способностей учащихся. Эффективность обучения и развития учащихся. Оценка готовности кадрового потенциала к работе в данных условиях и по соответствующим технологиям.
Социально-психологический компонент образовательной среды	Удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде, защищенность от психологического насилия в образовательной среде

ЛИТЕРАТУРА

Книги

1. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. / Под. ред. , . – М.: Молодая гвардия, 1997. – 222 с.

2. Экологическая психология: Опыт построения методологии. – М.: Наука, 2004. – 196 с.

3. , Проектирование развивающей образовательной среды школы. – М.: Изд-во МГППУ, 2002. – 272 с.

4. . Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

5. Экспертиза школьной образовательной среды.– М.: Сентябрь, 2000. – 125 с.

Диссертации

1. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: Автореф. дис. ... д-ра. психол. наук. – СПб., 2002. – 48 с.

2. Психологическая экспертиза образовательной среды: Автореф. дис. ... д-ра. психол. наук. – СПб., 2013. – 49 с.

3. Образовательная среда школы как средство реализации интеллектуального потенциала учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Новосибирск, 2006. – 24 с.

Установите соответствие вида образовательной среды (по Корчаку) и ее содержания:

Как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив.

Б) среда безмятежного 2) Главным является форма (этикет, лозунг, потребления а не содержание).

В) среда внешнего 3) В такой среде работа никогда не служит лоска и карьеры какой-либо идее, не рассматривается

Как место в жизни, а лишь как средство обеспечения себе удобств.

Г) догматическая среда 4) Сила такой среды не в твердости духа, а

В полете, порыве, движении, творчестве.

А) б) ,в) ,г)

Дополните:

В.А. Ясвин предлагает в образовательной среде выделять ………………., социальный и компоненты.

Установите соответствие авторов и теорий:

а) А. А. Мелик-Пашаев, 1) комплексный подход к

З.Н. Новлянская эстетическому воспитанию

Б) Л.П. Печко, Л.Г. Савенкова 2) теория «эстетического

Отношения» к жизни

В) А.В. Бакушинский, 3) проблема создания эстетической Г.В. Лабунская среды занятия

А) , б) , в)

Дополните:

Г.А. Ковалев в качестве единиц образовательной среды выделяет физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения.

К физическому окружению им отнесены:

К человеческим факторам, им отнесены:

К программе обучения отнесены:

Свойство образовательной среды, раскрывающее особенности управления в данной среде, подразумевающее ее относительную самостоятельность и индивидуальность по сравнению с другими взаимосвязанными средами:

а) напряженность;

Б) достаточность;

В) восприимчивость;

Г) динамичность.

Восприимчивость индивида к образовательной среде как свойство образовательной среды - это:

а) качественная характеристика образовательной среды, предлагающая субъектам, присутствующим в ней, более или менее широкий спектр образовательных возможностей, которые могут заключаться как в живых субъектах среды - людях, так и в ее физических параметрах

Б) характеризуется достаточно высоким уровнем динамичности такой среды и выражается в качестве связей, возникающих в процессе образовательного взаимодействия;

В) свойство образовательной среды, характеризующееся наличием в ней положительного эмоционального уровня, который способствует возникновению положительной эмоциональной напряженности между всеми участниками образовательного взаимодействия;

Г) характеристика, отражающая изменчивость, гибкость данной среды по отношению к индивиду.

Впервые термин «эстетика» ввел в употребление:

а) А. Дистервег;

Б) А. Баумгартен;

В) В.Е. Каган;

Г) Б.Т. Лихачев.

Восстановите определение:

Эстетическая среда образовательного учреждения - это педагогически организованная, обладающая высоким уровнем развития

Гибкой динамикой развития, имеющая большое влияние

На развитие мотивации субъекта.

Дополните:

Составляющие эстетической среды : качества личности, художественная деятельность (……….,……….); (интерьер, экстерьер); среда общения (учитель-ученик, учитель-родитель, …..…..); система……. (к

Человеку, труду, учебе, природе и т.д.).

А.В. Иконников, JT.H. Столович предметную среду рассматривают как:

а) способ выражения духовной культуры общества;

Б) ключевой фактор личностного развития;

В) фактор формирования эстетических представлений;

Г) нет правильного ответа.

«Сама школа должна быть приятным местом, доставляя глазам привлекательное зрелище изнутри и снаружи Если дело будет так

поставлено, то дети, вероятно, будут посещать школу с не меньшей охотой, чем обыкновенно они посещают ярмарки, где они всегда надеются увидеть и услышать что-либо занимательное». Данное высказывание принадлежит:

А) И.Г. Песталоцци;

Б) М. Монтессори;

В) А.С. Макаренко;

Г) Я.А. Коменскому.

Насыщать образовательное пространство символическими предметами настоятельно рекомендовал:

а) И.Ф. Гербарт;

Б) А.С. Макаренко;

В) И.Г.Песталоцци;

Г) И.Д. Фрумин.

Под предметами «положительными в восприятии» И.Г. Песталоцци понимал:

а) хорошие школьные условия, мебель, пособия;

Б) портреты выдающихся людей, фотографии важных событий, герб государства и школы;

В) комплекс наглядных пособий - таблиц и схем, картин и приборов, муляжей и макетов;

Г) произведения искусства, просто добротно сделанные качественные вещи, будь то школьная мебель или канцелярские принадлежности.

Т.С. Комарова, О. В. Цаплина, Е.А. Екжанова, Е.А. Пелих и др. исследовали предметно-пространственную среду в:

а) дошкольных учреждениях;

Б) начальной и средней школе;

В) старшей школе;

Г) вузе.

Принцип организации пространственной структуры образовательной среды, который заключается в возможности многофункционального использования тех или иных предметов образовательной среды и их включение в различные функциональные структуры образовательного процесса:

а) гетерогенность и сложность среды;

Б) гибкость и управляемость;

В) связанность различных функциональных зон;

Г)организация индивидуализированности (персонализации) пространственно-предметной среды;

Д) аутентичность (сообразность жизненным проявлениям).

Книга Мамонтова Я. «Проблема эстетического воспитания» была издана в:

а) 1910 году;

Б) 1914 году;

В) 1918 году;

Г) 1922 году.

Дополните:

Архитектура (учебно-воспитательных учреждений) - здания, сооружения и их, формирующие среду для жизни и деятельности детей и юношества в соответствии с задачами их и

Дополните эстетические критерии педагогического труда по М.А. Вербу):

создание красивой обстановки обучения, труда, досуга воспитанников;

……………………………………..;

Исследование и интерпретация эстетических элементов в учебных предметах;

……………………………………..;

воспитание у школьников эстетических чувств, интересов, идеалов, потребностей и развитие художественно- творческой активности детей в педагогическом процессе;
использование элементов игры в деятельности учителя и учащихся, их

взаимоотношениях;

……………………………………..;

…………………………………….. .

20. «В каждом предмете есть более или менее эстетический элемент». Это высказывание принадлежит:

А) К.Д. Ушинскому;

Б) Л.Н. Толстому;

В) А.С. Макаренко;

Г) В.А. Сухомлинскому.

Принцип организации интерьера ОУ, который предполагает соблюдение цветовой гаммы помещения, наличие предметов, которые оказывали бы положительное влияние на эмоциональный фон занятия и климат помещения:

а) культуросообразности;

Б) природосообразности;

В) диалогичности;

Г) гуманизма.

«С эстетической точки зрения быт, можно сказать, является лакмусовой бумажкой уровня эстетического развития личности, группы или коллектива. Материальная среда быта, ее духовность или бездуховность - показатель соответствующих качеств, создавших ее людей». Автор данного высказывания:

а) JI.H. Толстой;

Б) В.А. Сухомлинский;

В) К.Д. Ушинский;

Г) А.С. Макаренко.

Стиль одежды педагога, который представляет собой смелое сочетание ярких красок и форм, необычный покрой одежды, неожиданное сочетание тканей:

а) авангардный;

Б) классический;

В) фольклорный;

Г) романтический.

Установите соответствие цвета и его характеристики:

а) красный 1) цвет процветания и новых начинаний;

Оказывает расслабляющее влияние, рассеивает негативные эмоции;

Б) желтый 2) помогает сконцентрироваться на

Самом необходимом;

В) зеленый 3) цвет ума, влияния, открытости;

Способствует концентрации внимания, улучшает настроение и память, настраивает на коммуникабельность;

Г) синий 4) цвет полной открытости, равенства,

Вдохновения;

Д) белый 5) символизирует могущество, импульс,

Волю к победе, стремление получить быстрый результат, максимальность в проявлении чувств,

а) ,б) в) ,г) ,д)

Согласно этикету в одежде допускается сочетание такого количества цветов:

Дополните определение:

Имидж учителя - это эмоционально окрашенный восприятия

Образа учителя в сознании........., социального окружения, в массовом сознании.

Образ человека, обусловленный его внутренними качествами и индивидуальными свойствами:

а) воспринимаемый имидж;

Б) требуемый имидж;

В) личностный;

Г) профессиональный имидж.

Дополните функции имиджа (по О.В. Лысиковой):

профессиональная;
………………………..;
личностной реализации;
аксиологическая;
…………………………;
………………………….;

- коммуникативная.

Дополните определение:

Под педагогическим общением понимают общение учителя

И школьников, имеющее определенные функции и направленное на создание, а также на другого рода психологическую

Учебной деятельности и между педагогом и учащимися.

Стиль педагогического общения, характеризующийся стремлением педагога единолично решать все вопросы:

а) демократический;

Г) ситуативный.

Красивое поведение у древних греков называлось:

а) композиция;

Б) креативность;

В) калокагатия;

Г) культура.

Дополните:

Эстетическая среда занятия (урока, лекции и т.д.)- время,

Предметы и процесс их восприятия, и анализ.

Подчеркните элементы эстетической среды занятий, выделенные А.Ф. Павловским: использование эстетических возможностей искусства; символизация идеи задуманного события в виде набора знаков, представляющих образ будущего действия; разработка эстетического содержания учебного материала; выполнение художественных, декоративно- оформительских работ; продумывание эстетической формы подачи материала; осмысление эстетического оформления занятия; систематическая культивация эстетики общения на занятии.
Дополните:

Средствами наглядности служат:

натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты, труд людей и самих учащихся;
объемные наглядные пособия: , ;

- картины, фотографии, рисунки, диафильмы;

символические наглядные пособия: карты, схемы, чертежи;
аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;
самостоятельно изготовленные «опорные сигналы»
1. В «Смольном институте благородных девиц» обучение и воспитание шло по возрастам и девочки каждой возрастной группы носили платья определенного цвета. Соотнесите возраст учениц и цвет формы:

а) самые младшие (5-7 лет) 1) белые платья

Б) девочки 8-10 лет 2) серые платья

В) 11-13 лет 3) кофейного цвета

Г) самые старшие девочки 4) носили голубые или синие

А)......, б) ,в) ,г)

В СССР школьная форма была введена в:

а) 1918 году;

Б) 1925 году;

В) 1948 году;

Г) 1956 году.

Установите соответствие:

а) Функциональный компонент 1)направлен на формирование

Эстетического вкуса и раскрывает стилистическое единство всех элементов среды;

Б) Конструктивный компонент 2) обеспечивает определение

Затрат на построение, корректировку и развитие среды;

В) Финансовый компонент 3) характеризуется тем, что любая

Среда выполняет определенную функцию;

Г) Эстетический компонент 4) служит для регулирования

Педагогического процесса, отношений между разными уровнями управления образовательным учреждением;

Д) Организационно - 5) означает, что составляющие административный элементы среды имеют

Компонент определенную конструкцию,

Отражающую отдельную функцию.

А)……,б) , в) ,г) ,д)

Дополните:

Технология создания эстетической среды образовательного учреждения: включает несколько этапов:

1. Диагностический - анализ организации предметно - пространственной среды образовательного учреждения.

2 ……………….……………….

3 …………………………………

4. Аналитический - анализ и оценка результатов деятельности.

Восстановите определение:

Проект - это ограниченное по времени целенаправленное отдельной системы с требованиями к качеству, возможными рамками расхода средств и и специфической организацией.

Дополните:

При проектировании эстетической образовательной среды можно создать проектную группу, в которую войдут учителя ИЗО, технологии предметники с хорошо развитым эстетическим вкусом,

Разделы