Контрольная работа: Занятия, способствующие дифференцированному восприятию цвета. Развитие дифференцированности, расчлененности и детальности отражения в микрогенезе актов восприятия

Совершенствовать восприятие и понимание собственных чувств не сложно, поскольку в повседневной жизни мы имеем бесконечное число возможностей для тренировки. Как уже говорилось, все происходящие события мы непроизвольно оцениваем. Тем самым все наши переживания и поступки, в принципе, являются экспериментальным полем, позволяющим нам осознать собственную эмоциональную оценку.

Сигналы организма

Антонио Дамасио описывает чувства как своего рода «сообщения организма о его состоянии», моментальный снимок, информирующий нас о том, как воспринимает наш организм происходящее с ним и вокруг него. С помощью эмоций наш организм показывает нам как долгосрочные тенденции (настроения), так и его спонтанную реакцию на переживания. Чувства являются как бы внутренней камерой слежения, информация которой становится нам доступной только тогда, когда мы запрашиваем ее, или в экстренных случаях. Чтобы воспользоваться ею, необходимо переключить свое восприятие с внешних факторов на внутреннее состояние. Такую смену направления внимания вы можете тренировать различными способами. Вот только некоторые советы.

Остановитесь

Для того чтобы воспринимать собственные чувства, вам надо направить свое внимание внутрь себя, на ощущения своего тела. Отвлекитесь на мгновение от внешнего мира и сконцентрируйтесь на самовосприятии. Этот процесс похож на процесс устного счета. Так, если вы захотите перемножить в уме «27 и 13», вы на короткое время отключитесь от восприятия внешнего мира, внимательно сосчитаете и затем снова переключите внимание. Аналогично происходит и восприятие чувств: вы переключаете внимание от внешнего мира к внутреннему, концентрируетесь на восприятии ощущений данного момента. Для тренировки сначала используйте ситуации, в которых вы находитесь одни. Тогда вы сможете без помех поупражняться в переключении внимания.

Упражнение: Переключаем внимание вовне/внутрь

• Отключитесь на мгновение от чтения этой книги и сконцентрируйтесь на вашем внутреннем состоянии. Попытайтесь ответить на вопросы: Как у меня сейчас дела? Как я себя чувствую? Прежде всего, обратите внимание на свое физическое самочувствие, например напряженность тела, дыхание, чувство легкости/тяжести, энергию. Если, заглянув, таким образом, внутрь себя, вы обнаружите, что чувствуете себя хорошо, ваша удовлетворенность только усилится. Если же результат проверки вас не устроит, попытайтесь понять, в чем дело. Возможно, вам чего-то не хватает? Что-то мешает?

Выполняйте это упражнение спокойно в различных ситуациях: дома на диване, перед тем как вечером покинуть офис, в очереди за покупками, утром в постели, после занятий спортом в душе, после разговора с клиентом/ коллегой, слушая музыку, после того, как что-то получилось не так, как вы себе это представляли.

Поначалу анализ внутреннего состояния может не получиться: вы будете нерешительны и не сможете, сделать четких выводов или не сможете описать, как вы себя чувствуете в данный момент. Но не сдавайтесь! Чем чаще вы будете выполнять это упражнение, тем точнее и быстрее будете узнавать реакцию вашего тела на обстоятельства, в которых находитесь.

Потренировавшись, некоторое время в одиночестве, вы сможете повысить уровень сложности задания и начать переключать внимание, находясь в обществе.

Упражнение: Переключаем внимание на собрании

Выберите ситуацию, в которой вы находитесь среди людей, но в то же время не должны продолжительное время оставаться в напряжении (как это бывает, например, в разговоре с коллегой). Например, углубитесь в себя на короткое время на затянувшемся собрании и задайте себе вопросы: Как я чувствую себя в данный момент? Каково мне сейчас здесь с этими людьми? Ощущаю ли я беспокойство или скуку? С чем это связано? Чувствую ли я интерес или желание принимать во всем этом участие? Чувствую ли я себя неуверенно? Если да, то почему?

Есть нелепая любовь, жуткая любовь, предательская любовь, фальшивая любовь, продажная любовь, божественная любовь, неземная любовь, безумная любовь, безответная любовь, всепрощающая любовь, любовь к Богу…

Но, какой бы ни была она - любовь - неизменный повод для многочисленных дискуссионных изысканий, зачастую представляется как математически выверенный процесс взаимоотношения индивидуумов вне эмоционального контекста. Контраст и противоречие сущностей и явлений нашего безумного мира.

Попробуйте взглянуть на самый волнующий форум любви в интернете.

Впервые появился оригинальный способ наказать своего обидчика или обидчицу! - Повесь его на уникальную Доску позора! Доска позора к Вашим услугам!

В конце прошлого века Н. Н. Ланге, основываясь на результатах собственных экспериментов и обобщив под собственным оригинальным углом зрения накопленные к тому времени результаты исследований в области времени реакций человека, сформулировал общий закон перцепции, характеризующий развитие впечатлений (образов восприятия) при воздействии объектов на органы чувств. Закон гласит, что «процесс всякого восприятия состоит в чрезвычайно быстрой смене целого ряда моментов или ступеней, причем каждая предыдущая ступень представляет психическое состояние менее конкретного, более общего характера, а каждая следующая - более частного и дифференцированного» (Н. Н. Ланге, 1893, с. 1).

В дальнейшем в отечественной психологии этот закон неоднократно подтверждался в разных исследованиях, проводившихся разными авторами, а на Западе - без каких-либо ссылок на Н. Н. Ланге, работа которого там, по-видимому, не известна.

Нетрудно увидеть, что закон перцепции Н. Н. Ланге полностью совпадает с основным смыслом общего закона умственного развития, чему были посвящены предыдущие главы. И это не случайно. Н. Н. Ланге был хорошо знаком с трудами И. М. Сеченова. Взгляды И. М. Сеченова, как и личные контакты с ним, оказали заметное влияние на направление исследований Н. Н. Ланге, на его подход к проблеме восприятия. Ссылается Н. Н. Ланге и на Спенсера, который рассматривал эволюционное развитие чувствительности как процесс постепенной дифференциации и специализации некоторых первичных, исходно недифференцированных, грубых ощущений. Отсюда понимание Н. Н. Ланге закона перцепции как результата общего биологического развития организмов. В последовательности фаз восприятия, писал он, «надо видеть параллельность тем ступеням, которые развивались в процессе общей эволюции животных: по мере дифференцирования органов чувств и нервных центров все более и более специальные свойства вещей обнаруживались для сознания животного... Подобно

тому, как эмбриональное развитие человека повторяет в несколько месяцев те ступени, которые некогда проходило общее развитие рода, так и индивидуальное восприятие повторяет в несколько десятых секунды те ступени, какие в течение миллионов лет развивались в общей «эволюции животных» (там же, с. 2).

В дальнейшем закон перцепции рассматривался как проявление более широкой фундаментальной закономерности и другими авторами. В советской психологии М. С. Шехтер (1978) отметил сходство фаз микрогенеза восприятия с фазами, которое проходит в онтогенезе восприятие ребенка. А. А. Митькин сформулировал положение, что фазы восприятия, составляющие содержание закона Н. Н. Ланге, представляют собой «наиболее общий генетический закон, отражающий особенности филогенетического и индивидуального обучения перцептивных систем» (1988, с. 159).

В теории Вернера, о чем мы писали в соответствующей главе VI, микрогенез актов восприятия выступал как одна из сфер психического развития, в которой, как и во всех других, действует общий универсальный ортогенетический принцип.

В настоящей главе мы рассмотрим экспериментальные данные, полученные разными авторами, подтверждающие закон Н. Н. Ланге, а также расширяющие сферу его действия на область установления понятийной принадлежности объектов.

Микрогенез становления образов восприятия сложных объектов

Для изучения генезиса образов восприятия и понятийной категоризации традиционно используются стандартные процедуры вариирования длительности, интенсивности и размеров стимул-объектов. Регистрируются вербальные описания и рисунки, даваемые испытуемыми в разных условиях экспозиции. Кроме этого, в когнитивной психологии для тех же целей широко используется регистрация времени реакций различения и выбора, интерпретация которого совпадает с той, которая была дана Н. Н. Ланге: чем короче время реакции при различении объектов по какому-либо сигнальному признаку, тем раньше этот признак становится предметом восприятия или идентифицируется с эталоном.

В исследовании Б. Ф. Ломова (1986, а, б) вариировалась длительность экспозиции плоских фигур, составленных из прямых и кривых линий, расстояние до них и освещенность. Анализировались словесные описания и рисунки. Результаты ясно показали, что восприятие начинается с фазы глобального, нерасчлененного «пятна», в котором в грубом приближении представлено положение фигуры в поле зрения, ее общие размеры и пропорции. Затем следует фаза отражения наиболее резких

перепадов контура и основных, наиболее крупных деталей. Вслед за крупными выявляются мелкие детали, и весь процесс завершается точным аналитически-расчлененным восприятием формы.

Аналогичная последовательность «прояснения» образов восприятия выявлена Зандером в экспериментах с увеличением размера предъявляемых фигур (цит. по И. Хофман, 1986, с. 24-25).

Анализируя данные, полученные Зандером, применительно к одной из фигур, Хофман выстраивает выразительную картину постепенной дифференциации образов восприятия. Ранее всего обнаруживается признак, который применительно к приведенной на рисунке фигуре можно назвать «угловатостью» и который является глобальным признаком фигуры как некоего целого. Затем это первое впечатление уточняется, и фигура разделяется на две крупные подструктуры (квадрат и треугольник), после чего следует выявление внутренних деталей нижней части фигуры и, наконец, точное воспроизведение оригинала.

В настоящее время на основе результатов ряда аналогичных экспериментов, а также экспериментов, проведенных по методике «конфликтных» интерферирующих раздражителей, и экспериментов с измерением времени реакций при дифференцировании стимулов по разным признакам считается твердо установленным, что опознание зрительных стимулов начинается с глобальных характеристик фигуры в целом, которые затем дополняются постепенно выявляемыми деталями (Б. М. Величковский, 1982; И. Хофман, 1986). Добавим, что в этом процессе, судя по данным Б. Ф. Ломова, крупные детали, как правило, выявляются раньше мелких.

В лаборатории Вернера был проведен анализ ответов взрослых испытуемых при тахистоскопическом предъявлении (время экспозиции 0,01, 0,1, 1 и 10 с) пятен Роршаха. Было получено, что процент ответов, основывающихся на целостной, но аморфной и диффузной форме, закономерно падал с ростом времени экспозиции. В то же время процент целостных ответов с «хорошей формой», т. е. расчлененных и детализированных, столь же закономерно возрастал.

Во всех рассмотренных исследованиях фазовая динамика становления образов восприятия изучалась в ситуации вариирования внешних условий восприятия, начиная с самых неблагоприятных (малая длительность экспозиции, низкая освещенность, малый размер, большое расстояние) и кончая наиболее благоприятными (большая длительность, высокая освещенность и т. д.). В отличие от этого, в исследовании Л. М. Веккера была применена другая методика, направленная на постепенное улучшение внутренних условий восприятия за счет улучшения условий процесса симультанирования образа. Была применена методика поэлементного кинопредъявления частей контура при постепенном нарастании скорости проекции (Л. М. Веккер, 1974). Результаты

этого исследования в целом совпали с результатами всех предыдущих за исключением того, что обнаружилась самая первая начальная фаза процесса восприятия - фаза разомкнутого контура. Остальные фазы в целом повторяли описанные ранее и представлены автором следующим образом:

1. Аморфная и вариативная структура замкнутого контура. 2. Выделение резких сдвигов кривизны. 3. Грубое воспроизведение общей формы при некоторых нарушениях пропорций, углов и смешении деталей. 4. Адекватное воспроизведение формы.

Те же четыре фазы (а также начальная фаза разомкнутого контура) были выявлены при исследовании осязательного восприятия при последовательном улучшении его внутренних условий - от обведения контура по покоящейся руке, через осязание одним указательным пальцем, к свободному ощупыванию.

Знаменательно, что Веккер с сотрудниками показали, что точно такую же динамику имеет возрастное развитие образов представлений. У дошкольников и самых младших школьников представления характеризуются расплывчатостью и неопределенностью. Затем отмечается фаза более конкретных, но еще не вполне адекватных представлений, и только у школьников V-VI классов представления достигают полного соответствия своим объектам. С возрастом растет также точность воспроизведения в представлениях величины отображаемых объектов. Поэтому, считает автор, можно говорить об универсальной закономерности становления чувственных образов, какой бы аспект этого становления мы не рассматривали. Во всех случаях образ «стадиально продвигается от общей расплывчатой нерасчлененной и лишь топологически инвариантной структуры к адекватной, максимально индивидуализированной метрически инвариантной структуре» (Л. М. Веккер, 1974, с. 288).

Микрогенез понятийной идентификации объектов

В исследованиях Дж. Брунера (1977) и М. Поттер (1971) изучалась понятийная категоризация объектов в затрудненных условиях восприятия - при недостаточном освещении, плохой фокусировке и т. п. Обобщая их результаты, Дж. Брунер пришел к выводу, что в ходе понятийной идентификации происходит постепенное сужение, последовательное ограничение категорий, к которым относится наблюдаемый объект. М. С. Шехтер (1981), анализируя этот вывод Дж. Брунера, справедливо заключает, что более точная, определенная категоризация объектов должна быть связана с нахождением их новых, дополнительных признаков. Иначе говоря, последовательное ограничение категорий должно предполагать учет все большего числа признаков объектов.

В современной когнитивной психологии сделан еще один шаг в данном направлении. Установлено, что аналогично тому, как при

восприятии стимул-объектов вначале обрабатываются их глобальные, а затем локальные свойства, так и при сравнении сенсорных воздействий с сенсорными признаками репрезентации понятий в памяти сначала сопоставляются глобальные признаки, а затем постепенно в процесс включаются все более мелкие детали (И. Хофман, 1986). Поэтому в рамках некоторой иерархии понятий принадлежность к понятию быстрее всего и раньше всего устанавливается по отношению к наиболее абстрактному сенсорному понятию. Эта закономерность подтверждена в ряде исследований с регистрацией времени установления принадлежности изображений разных предметов к предварительно названным сенсорным понятиям разной степени общности. Вместе с тем если рисунки предъявляются тахистоскопически на очень короткое время, то обнаруживается, что их отнесение к наиболее общим сенсорным понятиям осуществляется с наибольшей надежностью.

Микрогенез опознания различий высоты и громкости звуков

В психологической литературе по проблемам чувствительности было давно замечено, что при очень слабых различиях высоты двух последовательно предъявляемых звуков имеется стадия, когда испытуемые, уже обнаруживая, что звуки разные, тем не менее не могут сказать, какой из них выше, а какой ниже (Э. Титченер, Г. Уипл, К. Сишор). Для ответа на последний вопрос разница в высоте звуков должна быть увеличена. Этот феномен стал предметом специального изучения в работе Б. М. Теплова и М. Н. Борисовой (1957). В их трактовке в основе феномена лежит наличие двух последовательных порогов: порога простого и порога дифференцированного различения, когда первый закономерно ниже второго. Порог простого различения - это самая первая, грубая стадия различения, на которой обнаруживается только, что звуки разные, тогда как характер различий еще не улавливается. Для этого надо определить направление различий по высоте, т. е. дать дифференцированную оценку отношения между звуками, определить, выше или ниже высота второго звука по сравнению с высотой первого.

В последнее время те же два порога были обнаружены для условий сравнения звуков по громкости (К. В. Бардин с соавт., 1985). Феномен простого различения, имевший место при самых малых различиях, проявлялся в том, что при различении двух близких по параметру интенсивности стимулов испытуемые не могли определить, какой из них громче, но в то же время четко чувствовали неодинаковость стимулов, их различие. Для определения, какой из стимулов громче, разница между ними по интенсивности должна была быть увеличена.

Наличие порога простого различения на первый взгляд может показаться достаточно парадоксальным: как это испытуемый твердо знает, что звуки различны, и в то же время, в чем именно разница, не знает?

Но оттенок парадоксальности полностью снимается, если учесть, что обнаружение разницы между стимулами основывается на грубой, первичной, глобальной оценке только факта различия, а определение направления, характера различия требует опоры на более дифференцированные признаки отношений между стимулами: выше или ниже, громче или тише. Б. М. Теплов и М. Н. Борисова пишут по этому поводу, что определение порога дифференцированного различения предполагает выделение и дифференцировку одного из двух направлений изменений того качества звуков, о котором идет речь. В терминах когнитивной психологии это значит, что должны быть выделены дополнительные, более локальные признаки отношений звуков по высоте или громкости. Поскольку для этого степень различия должна быть увеличена, можно говорить о двух последовательных фазах различения: первой, более грубой, примитивной и глобальной, и второй, более тонкой, расчлененной и дифференцированной.

Микрогенез опознания простого признака зрительных раздражителей (угла наклона линий)

В экспериментах М. Е. Киссина (1976; М. С. Шехтер, 1981) тахисто-скопически с последующим маскирующим изображением предъявлялись линии разного наклона - вертикаль (0°) и линии, отклоняющиеся от вертикали на 6°, 12°, 18°, 24° и 30°. Вертикаль служила эталоном, а задача испытуемого состояла в том, чтобы в каждом предъявлении определять, какой стимул предъявлен - эталонный (вертикаль) или нет. Фиксировалось время опознания и детальные словесные самоотчеты испытуемых о предъявленных стимулах.

В исследовании установлены два примечательных факта.

Первый состоит в том, что при самых малых экспозициях, когда у испытуемых впервые возникали достаточно ясные и определенные предметные зрительные образы (20-40 мс), среди них имелись не только образы четких тонких линий, соответствующих реальным изображениям, но также образы нечетких расплывчатых линий, полос и даже секторов круга и эллипсов. Иначе говоря, при предъявлении линий самые первые впечатления часто занимают большее место в пространстве, являются более растянутыми в ширину, чем реальные линии. Предельные границы такого растягивания не очень велики, не превышают 18°. При увеличении времени экспозиции частота появления таких «расширенных» образов уменьшается, а при 70 мс они полностью исчезают.

Однако, когда при времени экспозиции 20-100 мс испытуемые уже видели четкую тонкую линию, они часто не могли определить ее наклон, не могли сказать, является ли она эталоном или нет. Но при этом они во многих случаях вполне определенно указывали, что стимул находится в каком-то определенном диапазоне вариантов, например, в диапазоне

0-18°, 0-12° или 0-6°. Таким образом наклон четкой линии локализуется как раз в той зоне пространства, которая на предыдущей фазе опознания воспринималась как сплошная (полоса, сектор круга и т. п.).

По мере увеличения времени экспозиции диапазон этой расширенной «зоны присутствия» сужался от 0-18° до 0-12° и 0-6°. В этом состоит второй примечательный факт, полученный в работе М. Е. Киссина: степень наклона линии сначала устанавливается грубо, приблизительно, глобально-обобщенно, а затем все более точно; сначала от эталона «отсекаются» большие, грубые отклонения, а затем все более близкие к нему значения наклона. Весь процесс микрогенеза совершается так, что «сначала происходит более грубая дифференциация», но... «на любой фазе имеется вполне достоверное знание о предъявленном стимуле, хотя и недостаточно конкретное» (М. С. Шехтер, 1981, с. 65).

Феноменологические данные М. Е. Киссина хорошо согласуются с результатами, полученными нами в психофизиологическом эксперименте по изучению микрогенеза состояний локальной возбудимости разных пунктов зрительного анализатора при выделении объекта из фона (Н. И. Чуприкова, 1967, 1972).

Микрогенез становления локального очага повышенной возбудимости, соответствующего проекции объекта, выделяемого из фона

Перед испытуемым находилась большая квадратная панель, на которой на расстоянии 5,5 с друг от друга были вмонтированы 36 маленьких электрических ламп, образующих 6 горизонтальных и 6 вертикальных пересекающихся рядов. Отдельные лампы панели и были теми объектами, которые, согласно определенным в инструкции признакам, должны были выделяться вниманием на фоне всех других ламп.

Согласно результатам ряда экспериментов, через 300-500-1000 мс после зажигания ламп, являющихся сигналом к выделению какой-либо лампы на фоне других, возбудимость в проекции выделяемых ламп является локально повышенной по сравнению с возбудимостью проекций других ламп панели. (Пограничные проблемы психологии и физиологии, 1961; Е. И. Бойко, 1964; Н. И. Чуприкова, 1967; Познавательная активность в системе процессов памяти, 1989). Целью описываемого ниже эксперимента было проследить становление этого очага повышенной возбудимости на более коротких интервалах времени от начала выделения объекта из фона (Н. И. Чуприкова, 1972).

Сигналами к выделению объекта из фона служили одновременные вспышки двух ламп панели. Эти вспышки составлялись так, что между двумя загоравшимися лампами, образующими горизонтальные или вертикальные линии, оставалась одна незагоравшаяся лампа. Испытуемый должен был выделить местоположение этой незагоравшейся лампы и удержать его на некоторое время в памяти - до сигнала о воспроизведении.

Длительность парных вспышек составляла 100 мс, а их местоположение постоянно менялось, так что в каждом новом предъявлении испытуемый видел новую пару.

В эксперименте был применен метод тестирования, локальной возбудимости анализатора с помощью измерения и сравнения латентных периодов реакций на тестирующие вспышки, подаваемые на разных интервалах времени и на разные лампы панели в последействии вспышек, дававших начало первой (кондиционирующей) реакции испытуемого.

Назовем в соответствии с принятой в данных исследованиях терминологией лампы, подлежащие мысленному выделению, положительными раздражителями и соответствующие им мозговые проекции - положительными пунктами анализатора, а все другие незажигавшиеся лампы - индифферентными и соответствующие им проекции - индифферентными пунктами.

Для тестирования состояний возбудимости, складывающихся в разных пунктах анализатора в процессе мысленного выделения незагоравшихся ламп, расположенных между двумя загоравшимися, через разные интервалы времени после предъявления парной вспышки (50, 70, 100, 150, 200, 250, 300, 400, 500, 600 мс) на панели пульта зажигалась какая-либо одиночная лампа, в ответ на которую испытуемый всегда совершал одну и ту же реакцию - нажимая «как можно быстрее» на ключ правой рукой. На каждом интервале тестирования сравнивались латентные периоды тестирующих реакций с положительного и с индифферентных пунктов анализатора. Более короткие латентные периоды реакций с одних пунктов по сравнению с лотентными периодами реакций с других пунктов рассматривались как показатель более высокой локальной возбудимости в этих пунктах по сравнению с другими. Обоснование такого использования величин латентных периодов реакций дано в ряде работ (Пограничные проблемы психологии и психофизиологии, 1961; Е. И. Бойко, 1964 и др., а в наиболее развернутой форме в монографии «Познавательная активность в системе процессов памяти», 1989).

В рассматриваемом эксперименте ни положительные, ни индифферентные лампы панели не зажигались экспериментатором, и с их стороны в зрительный анализатор в равной мере не поступало никаких дополнительных сенсорных афферентаций, кроме фоновых. Поэтому все различия латентных периодов тестирующих реакций с полным основанием могли быть отнесены исключительно за счет различий возбудимости центрального характера.

В эксперименте сравнивались латентные периоды тестирующих реакций с положительных пунктов анализатора, соответствующих выделяемым лампам, и с индифферентных пунктов, которые были разделены на три группы. К первой относились пункты, соответствующие проекциям ламп, расположенных наиболее близко к выделяемым лампам.

Это близлежащие пункты анализатора. Вторую группу составляли проекции ламп среднеудаленных, а третью - далеко отставленных от выделяемых.

Для краткости мы сейчас опускаем некоторые детали подбора стимулов и организации эксперимента. Они подробно изложены в работе (Н. И. Чуприкова, 1972).

В эксперименте отчетливо обнаружилось, что когда испытуемый начинает выделять вниманием незагоравшуюся лампу, расположенную между двумя вспыхнувшими, то в зрительном анализаторе вначале имеет место фаза широко генерализованного повышения возбудимости. Постепенно она сужается и более или менее четко ограничивается проекцией только выделяемой лампы. Этот процесс занимает обычно от 250 до 600 мс (в зависимости от индивидуальных особенностей и тренировки) от подачи парной вспышки. Полученные данные позволили выделить 5 этапов этого процесса. Каждый из них у разных испытуемых и при разной тренировке занимал несколько разное время.

Некоторые этапы иногда не обнаруживались из-за их скоротечности, но в целом ход процесса выглядит следующим образом.

1 стадия. На самых коротких интервалах тестирования не обнаруживается никакой разницы величин латентных периодов реакций, вызываемых с разных пунктов анализатора. Латентные периоды тестирующих реакций с положительных пунктов и с индифферентных пунктов всех трех групп равны. Это значит, что функциональное состояние проекций всех ламп одинаково и в зрительном анализаторе еще нет никаких признаков выделения объекта из фона.

2 стадия. При небольшом удлинении интервалов латентные периоды тестирующих реакций с положительных пунктов продолжают оставаться такими же по своей величине, как и латентные периоды реакций с близлежащих и среднеудаленных индифферентных пунктов, но все они короче латентных периодов тестирующих реакций с далеко отставленных пунктов. Таким образом налицо первые признаки различий в функциональном состоянии проекций разных ламп панели. Здесь впервые выделяется зона повышенной возбудимости, которая является достаточно широкой и включает в себя как проекции подлежащей выделению лампы, так и область проекций других ламп, примыкающих к ней, - близлежащих и среднеудаленных.

3 стадия. При дальнейшем увеличении интервалов латентные периоды тестирующих реакций с положительных пунктов равны латентным периодам тестирующих реакций с близлежащих индифферентных пунктов, но короче латентных периодов реакций не только с далекоотставленных, но и со среднеудаленных индифферентных пунктов. Следовательно, зона повышенной возбудимости сузилась и включает помимо проекций положительных ламп проекции только самых близких к ним индифферентных.

4 стадия. При дальнейшем увеличении интервала тестирования, наконец, впервые обнаруживается такой интервал, когда латентные периоды тестирующих реакций с положительных пунктов становятся короче латентных периодов реакций с близлежащих индифферентных пунктов.

5 стадия. Если интервал тестирования еще несколько увеличивается, то отмеченная выше разница латентных периодов становится статистически значимой.

Две последние стадии свидетельствуют об окончательной концентрации очага повышенной возбудимости в проекциях положительных ламп, о завершении процесса выделения объекта из фона.

Как видим, даже такой простой акт восприятия как избирательное выделение из фона какого-либо одного объекта на основе определенного признака (расположенность между двумя вспыхивающими лампами), судя по объективным показателям состояния возбудимости зрительного анализатора, начинается с выделения достаточно широкой области пространства и совершается постепенно путем ее последовательного ограничения. И эта закономерность в полной мере сохраняется даже при значительной тренировке в выполнении соответствующих актов. В нашем исследовании, в котором решалась задача детально проследить все этапы описанного процесса, четверо испытуемых работали в течение 2-2,5 месяцев по 8-12 раз в месяц, а в каждом эксперименте осуществляли 60-100 выделений негорящих ламп. Тем не менее общая картина не изменилась. Единственное, что здесь произошло, - это некоторое ускорение всего процесса, который стал завершаться у двух испытуемых не к 300-400 мс, как вначале, а к 250 мс, и некоторое сужение первоначальной области широко генерализованного повышения возбудимости (Н. И. Чуприкова, 1972).

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ 4 - 8 ЛЕТ

Х.И. ИБРАГИМОВ

Важность овладения ребенком понятием сохранения количества для его интеллектуального развития в настоящее время общепризнана . Однако вопрос о механизмах онтогенеза инвариантного восприятия пока еще окончательно не решен.

Ж. Пиаже и его последователи считают, что возникновение инвариантного восприятия зависит в основном от внутренних структурных уравновешиваний , в результате которых возникают новообразования (инвенции), составляющие основу интеллектуального роста. В последние годы приверженцы этой теории стали допускать ограниченную возможность воздействия на развитие интеллекта , , .

Основываясь на представлении о ведущей роли предметной деятельности в интеллектуальном развитии ребенка, разрабатываемом рядом советских психологов ( , , , , ), Л.Ф. Обухова еще раз показала принципиальную возможность целенаправленного формирования феноменов сохранения в условиях специально организованной деятельности , .

Наряду с названными подходами к данной проблеме в последнее время усилился интерес к изучению роли восприятия в интеллектуальном развитии человека в рамках информационного подхода. В западной когнитивной психологии подобные исследования осуществляются в свете идей американских

психологов В.Р. Гарнера и Т.Р. Локхида об интегральных и дифференцируемых свойствах объектов, согласно которым возрастное развитие происходит путем дифференциации тех или иных свойств. Авторы этой теории считают, что в данном случае имеет место чисто перцептивное развитие .

Другое направление связано с представлением о том, что выделение признаков объектов происходит с участием механизма внимания или специфического механизма конструирования признаков . В отечественной психологии указанное направление разрабатывается рядом авторов, например, в работах Н.И. Чуприковой , .

Если раньше эти три подхода казались взаимоисключающими, то в последнее время наметились пути их сближения в русле единой целостной системы описания познавательных процессов, в которой восприятие, мышление и деятельность неразрывно связаны на всех уровнях анализа, являясь не тремя частями, а тремя сторонами единого процесса познания.

В настоящей работе представлено описание синтетического аспекта возрастной дифференциации восприятия у детей 4-8 лет, которое, в отличие от - аналитического, хорошо согласуется с операциональным описанием возникновения сохранения количества вещества.

Испытуемыми были 80 воспитанников яслей-сада № 744 Москвы (28 мальчиков и 52 девочки) в возрасте от 4 лет до 6 лет 11 мес и 42 учащихся I классов общеобразовательной школы № 531 Москвы (23 мальчика и 19 девочек) в возрасте от 7 лет 3 мес до 8 лет 4 мес.

МЕТОДИКА

Эксперимент состоял из двух частей. Сначала изучалась степень дифференцированности восприятия на основе характера детских суждений, затем - успешность решения теста Пиаже на сохранение количества вещества.

Процедура эксперимента состояла в следующем: испытуемому предъявлялось два пластилиновых цилиндра темно-коричневого цвета, имеющих длину 5 см и диаметр 1,5 см. Чтобы убедиться в наличии контакта с ребенком в ходе беседы, экспериментатор говорил: «Я слепил из пластилина две «колбаски», посмотри, они одинаковые?» Если ребенок признавал эти фигуры одинаковыми, экспериментатор раскатывал один из пластилиновых цилиндров так, чтобы он стал по длине примерно вдвое больше исходного. После этого следовал вопрос: «А теперь они одинаковые или нет?» Ребенок отвечал: «Нет, не одинаковые » и экспериментатор задавал основной вопрос: «А чем они отличаются?» Ответ испытуемого записывался. В случае, если ответ был неполным, экспериментатор предлагал ребенку сказать, чем еще отличаются «колбаски», предоставляя ребенку возможность высказывать свои суждения до конца. Это и был тест «раскатывание».

Тест на сохранение количества вещества - стандартный тест Ж. Пиаже. Он предъявлялся вслед за тестом «раскатывание». Исследование одного ребенка занимало в среднем 10 мин. Полученные данные обрабатывались следующим образом. В индивидуальную карточку испытуемого заносились его высказывания по тестовым вопросам. Полный набор высказываний считался ответом. Ответы испытуемых состояли из одного, двух или более отдельных высказываний (суждений), различающихся признаком, на основе которого проводилось сравнение. Из полного развернутого суждения выделялись базовые слова - маркеры, которые и служили единицей дальнейшей обработки. Например, развернутые суждения «одна колбаска больше, а другая меньше», «одна больше, а вторая нет» и т.д. мы считали относящимися к одному типу: больше-меньше . Аналогично и по другим признакам. Таким образом, характер ответа определялся количественной и качественной комбинацией набора суждений: больше-меньше , длиннее-короче, толще-тоньше. Смешанные суждения мы относили к высшему типу, например: длиннее - меньше к длиннее - короче.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Распределение ответов различного типа по тесту «раскатывание» у испытуемых разных возрастов представлено в табл. 1.

Отсутствие суждений наблюдалось только у 21,5 % четырехлетних детей. Большинство из них высказывали суждения типа «одна колбаска больше, а другая меньше». Доля таких ответов с возрастом уменьшалась, и у семилетних детей таких ответов практически не было.

Ответы, состоящие из двух последовательных суждений типа больше - меньше и длиннее - короче, наиболее многочисленными были у пятилетних детей, а в других возрастных группах количество таких ответов не превышало 10 %.

У детей пятилетнего возраста впервые появляются ответы, включающие сравнения по толщине: больше - меньше и толще - тоньше. Число таких ответов увеличивалось

с возрастом. Можно предположить, что данный тип ответа является уже сравнением но двум признакам: но длине и по толщине. Это предположение основывается на том, что первое суждение, как правило, относится к длине, а второе к толщине объекта. Так, у пятилетних детей из 18 человек только один в первую очередь указал на толщину предмета, а потом на длину его; у шестилетних- 1 и 9 соответственно. По-видимому, овладение этим типом сравнения объектов является для ребенка своеобразным рубиконом , пройдя через который он начинает дифференцирование воспринимать два признака: длину и толщину, вместо одного интегрального признака величины.

Таблица 1

Ответы детей на тест «раскатывание» в абсолютном и процентном значении

Количество ответов высшего типа, состоящих из двух исчерпывающих суждений: длиннее - короче и толще - тоньше, закономерно увеличивалось с возрастом. Дети 7-8 лет дали, такие ответы в 70 % случаев.

Количество ответов различного типа у испытуемых, справившихся с тестом Пиаже на сохранение количества вещества, представлено в табл. 2. Как видно из таблицы, овладение понятием сохранения количества вещества у детей 4-8 лет тесно коррелирует с качеством и количеством признаков, по которым они могут произвести сравнение объектов.

Испытуемые, способные сравнить объекты только по признаку больше - меньше или по этому признаку и по признаку длиннее - короче, не справлялись с тестом Пиаже на сохранение количества вещества, а испытуемые, которые сравнивали объекты по двум признакам: по длине и по толщине, как правило, справлялись с этим тестом.

Таблица 2

Ответы на тест «раскатывание» детей, справившихся с тестом Пиаже,

в абсолютном и процентном значении

Данные, полученные при тестировании детей 7-8 лет (учащиеся I класса), мы сопоставили с успеваемостью этих детей по учебным дисциплинам. Значения корреляций по t-критерию Стьюдента между различными группами учащихся, разделенными в зависимости от типа их ответов на тесты «раскатывание» и сохранение количества, представлены в табл. 3.

Общая закономерность такова: дети, ответы которых на тест «раскатывание» относились к высшему типу, имели более высокую успеваемость по всем дисциплинам, чем дети, ответы которых были неполными. По математике и труду эти различия оказались статистически достоверными с уровнем значимости 0,05. Дети, решившие задачу Пиаже, успевали по всем предметам лучше,

161

чем дети, не решившие ее. По основным предметам эти различия оказались статистически достоверными: по грамматике с уровнем значимости 0,01, по математике и труду - 0,05.

Таблица 3

Корреляция успеваемости учащихся различных групп по t-критерию Стьюдента

Полученные данные позволяют провести описание возрастного развития восприятия в двух аспектах: в аналитическом и синтетическом.

Анализ ответов, полученных в эксперименте, показал, что восприятие детей 4-8 лет с возрастом становится более дифференцированным. Они начинают различать больше признаков. Выделено несколько уровней расчлененности восприятия, соответствующих типам ответов, полученных в эксперименте. Дети, находящиеся на I уровне, владеют только одним генерализованным признаком величины; на II уровне наряду с уже имеющимся генерализованным признаком величины появляется первый линейный признак длины, затем на III уровне возникает второй линейный признак толщины, и наконец на IV уровне происходит объединение двух линейных, вариативных признаков (длины и толщины) в новый интегральный признак формы. Тем самым одновременно происходит отделение вариативных свойств от генерализованного признака величины, и этот признак уже используется для обозначения инвариантной величины объекта по количеству вещества, заключенного в нем.

Анализ функционального аспекта суждений, т.е. по роду функций, лежащих в основе выделения того или иного признака и соответственно характеризующихся этим признаком, позволяет описать следующие функциональные стадии развития восприятия.

Стадия прямой зависимости. Ребенок способен отражать явления зависимости объектов во внешнем мире по типу чем больше - тем больше, которые могут быть описаны функцией Y 1 = mX 1 , где Y 1 - множество состояний признака предмета; X 2 - множество состояний действия с предметом; m - коэффициент пропорциональности.

Стадия обратной зависимости. Возникает способность отражать явления объективного мира по типу чем больше - тем меньше, которые описываются функцией, где Y 2 - множество состояний признака предмета; Х 2 - множество состояний действия с предметом; С - коэффициент пропорциональности. Овладение функцией обратной зависимости в дополнение к уже имеющейся - прямой зависимости - является для ребенка очень важным процессом. На этой стадии он способен понять обратимость раскатывания: если вернуть «колбаску» в исходное положение, то количество вещества будет такое же, как прежде, но является ли оно в данный момент таким же, ребенок не знает. Поэтому на этой стадии с тестом на сохранение количества вещества справляются только 20 % детей.

Стадия инвариантности. Возникает способность отличать изменения формы предмета, вызванные раскатыванием, от изменений, вызванных прибавлением или убавлением материала. Знания о характере взаимосвязи свойств объекта (функция прямой зависимости и функция обратной зависимости) на данном этапе объединяются, что соответствует условию Х 1 =Х 2 , и тогда в системе из двух функций возникает третья функция:

,

обозначения те же.

Если ребенок воспринимает закономерность

изменения свойств объекта в связи с указанной функцией, то это соответствует условию x 1 = x 2 - объект трансформируется (раскатывание), а если функция не регистрируется, значит x 1 ¹ x 2 и объект квантируется (прибавление). Возникновение на этой стадии функции инвариантности дает ребенку критерий для отличия раскатывания от прибавления и убавления материала.

Рис. Онтогенез инвариантного восприятия количества вещества

Таким образом видно, что каждый этап возрастного развития восприятия может быть описан как с фигуративной (аналитической), так и с функциональной (синтетической) стороны, что позволяет перейти к целостному аналитико-синтетическому описанию дифференциации восприятия, представленному на рисунке. Приведенное описание позволяет предположить, что возникновению конкретной операции, ведущей к сохранению количества вещества, предшествует ряд этапов овладения ребенком более простыми функциями (в данном случае функциями прямой и обратной зависимости), которые в отличие от интеллектуальных операций могут быть непосредственно смоделированы в его предметно-действенной практике.

7. Gelman R. Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant attributes // J. Exp. Child Psychol . 1969. N 7. P. 167-187.

15. Siegler R. S . Mechanisms of cognitive growth: Variation and selection // Sternberg R.S. (ed.) Mechanisms of cognitive development. N. Y., 1984. P. 141-162.

Поступила в редакцию 25.II 1987 г .

Восприятие младшего школьника

Восприятие младшего школьника определяется особенностями самого предмета:

H. замечают не главное, а то, что бросается в глаза;

I. часто восприятие ограничивается только узнаванием и после-

дующим называнием предмета.________________________________

Классы - слабая дифференцированность восприятия

(слитность):

J. путают предметы, сходные в том или ином отношении;

K. ситуативность восприятия: узнают предметы в привычном для них положении.____________________________________________________

Большая эмоциональность восприятия

наглядное, яркое, живое дети воспринимают очень эмоционально.

Для развития восприятия учащихся учитель должен ор­ганизовать наблюдение как специальную деятельность, раз­вивать наблюдательность. Для этого необходимо:

L. учить выделять эталоны как специальные образцы, в со­ответствии с которыми ученик должен действовать;

M. сосредоточиваться на предмете восприятия, выделяя особенности предмета, подчеркивая главное;

N. анализировать, сравнивая предметы (цифры «6» и « 9», «Э» и «3» и т. п.), чтобы выделять существенное (глав­ное) и выражать его в слове.

ПАМЯТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В младших классах ученики запоминают большой по объему информационный материал, затем его воспроизво­дят. Не владея приемами запоминания, дети стремятся к механическому запоминанию, что вызывает у них большие затруднения. Этот недостаток должен устранить учитель, обучая их рациональным приемам запоминания. В этом слу­чае нужно, с одной стороны, учить приемам осмысленного

запоминания, расчленяя учебный материал на смысловые единицы, группировать по смыслу, сопоставлять его и т. д. С другой стороны, формировать приемы воспроизведения, распределенного во времени, а также приемы самоконтроля по результатам запоминания.

Овладев приемами, способами запоминания, ученик учится более осмысленно, а его деятельность становится произвольной, управляемой.

Важный прием запоминания - деление текста на смыс­ловые части, составление плана. Обычно такая работа вы­зывает у учеников большие затруднения. Они не могут выч­ленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им де­лить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда ученики в устной форме передают со­держание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемо­го (это может быть план литературного произведения или арифметической задачи, сложной по содержанию), запом­нить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

Необходимо учить ребенка и другим способам запомина­ния, таким как сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что нужно запомнить, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Научившись сопоставлять и соот­носить запоминаемый материал с использованием внешних средств (картин, предметов), ученик осваивает эти приемы и во внутреннем плане, находя сходство и различие между новым и старым материалом и т. д.

Воспроизведение заученного материала для младшего школьника задача трудная. Она требует от него умения ста­вить цель, включать процессы мышления и осуществлять самоконтроль.

Вначале при воспроизведении ребенок пытается контро­лировать себя, заглядывая в учебник, т. е. использует узна­вание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении стихотворений и, наконец, при воспро­изведении текста.

Только к 3-му классу у ребенка развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствует­ся мыслительная деятельность ученика: учебный материал обрабатывается и в процессе мышления (обобщение, си­стематизация), что позволяет школьнику более связно вос­производить его содержание. Ко 2-3 классу продуктивность памяти интенсивно развивается на основе произвольного запоминания. Но оба вида памяти (непроизвольная и про­извольная) развиваются вместе и взаимосвязано.

Те большие изменения, которые происходят в процессах памяти младшего школьника, представлены на схеме 24. Учащиеся начинают выделять, осознавать мнемическую за­дачу.

Занятия, способствующие дифференцированному восприятию цвета (на примере старшей возрастной группы)

План

Введение

1. Значение восприятия цвета в жизни человека

2. Особенности восприятия цвета детьми дошкольного возраста

3. Уровень цветного восприятия у детей данной возрастной группы

4. Условия формирования цветного восприятия у детей дошкольного возраста

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Цвет как объект изучения всегда привлекал ученых, психологов, искусствоведов, естествоиспытателей. Он является одним из самых сильных средств выразительности художников-живописцев. Хорошо развитое чувство цвета, помогает полнее почувствовать красоту окружающего мира, гармонию красок, ощутить духовный комфорт.

Задача воспитателя детского сада состоит в том, чтобы в процессе обучения познакомить дошкольников с «сенсорными эталонами» в области цвета, научить, ими пользоваться как системами чувственных мерок или эталонов для анализа окружающего.

С давних времен люди придавали цвету особое значение. Считалось, что он обладает магической силой, поскольку каждый цвет вызывает особую реакцию. Цвет может радовать и вызывать раздражение, тревогу, чувство тоски или грусти. Иными словами, цвет оказывает на людей эмоциональное воздействие. Одни цвета успокаивают нервную систему, другие, наоборот, раздражают. Успокаивающее воздействие оказывают зеленый, голубой, синий, а возбуждающее – пурпурный, красный, оранжевый, желтый цвета.
Японские педагоги определили, что цветовое восприятие дает возможность наиболее широко развивать органы чувств ребенка, его естественный вкус (мышление, творческие способности), что в свою очередь оказывает влияние и на общее развитие человека.

Немецкие искусствоведы пришли к выводу, что цвет является средством непосредственного отображения мира переживаний и эмоций ребенка. Так Фиту С. считает, что задача ориентированного на ребенка урока художественного воспитания, должна заключаться в развитии цветовых ощущений ребенка, за счет умелого использования наглядности по цветоведению.

В нашей стране проблеме восприятия детьми цвета большое внимание уделяли такие известные педагоги и психологи, как Л.А. Венгер, И.Д. Венев, Г.Г. Григорьев, З.М. Истомина, В.С. Мухина, Э.Г. Пилюгина, Н.П. Сакулина, А.М. Фонарев и другие. Они пришли к выводу, что использование на занятиях изобразительного искусства цветовых и «сенсорных эталонов» имеет огромное значение не только для развития цветоразличительных, но и для формирования абстрактно – образного мышления.

О факте воздействия цвета на эмоциональное состояние свидетельствуют реакции ребенка дошкольного возраста на объекты различных цветов. Так научные данные, полученные в исследованиях последних десятилетий (Л.А. Венгер, И.Д. Венев, З.М. Истомина, Э.Г. Пилюгина, А.М. Фонарев и др.) показали, что дети уже с первых недель и месяцев жизни способны различать предметы разного цвета. Уже в четыре года дети воспринимают цвет в книжной иллюстрации и в своем рисунке как средство украшения.

Положение об использовании цвета, как выразителя эмоционального отношения ребенка к изображаемому, выдвинутое еще Е.А. Флериной, подтверждается исследованиями В.А. Езинеевой, А.В. Компанцевой, В.С. Мухиной и др. Ребенок способен осознанно использовать цвет для передачи своего отношения к изображаемому образу: яркими, чистыми, красивыми цветами он обычно изображает любимых героев, приятные события, а темными («грязными») – нелюбимых, злых персонажей и печальные явления. В исследованиях известного педагога В.С. Мухиной отмечено, что при изображении приятных событий дети предпочитают теплые тона, а неприятных – холодные. По мере усвоения ребенком изобразительного опыта, познания им окружающего мира, цвет в детском рисунке становится более реалистичным (исследования В.С. Мухиной, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной и др.).

В практике детского сада овладение детьми цветом организуется с целью решения двух взаимозависящих друг от друга задач. С одной стороны, формирование чувства цвета является неотъемлемой частью сенсорного воспитания, направленного на развитие у детей умения ориентироваться в окружающем их мире. С другой стороны, овладевая эталонной системой свойств и признаков предметов (в том числе и общепринятыми эталонами цвета) непосредственно в изобразительной деятельности, дети учатся соответствующим образом отражать эти свойства и признаки в рисунке.

Вместе с тем, усвоение эталонов цвета (как и формы) имеет двоякое влияние на развитие восприятия ребенка. Как отмечает В.С. Мухина, эталоны определяют с одной стороны, характер развития восприятия: ребенок учится классифицировать предметы по их свойствам. Однако, с другой стороны, в восприятии ребенка закрепляется канонизированная нормативность цветов и других качеств, характеризующих предмет, и при непосредственном восприятии этот предмет соотносится с усвоенным эталоном, при этом индивидуальные его особенности могут не фиксироваться. В.С. Мухина считает необходимым расширять канонизированную нормативность (эталонность) восприятия в условиях изучения детьми «художественных языков» при обучении рисованию. Это, по ее мнению, обогатит восприятие и одновременно освободит ребенка от упрощенной стереотипной нормативности, даст возможность получать эстетическое наслаждение от красоты конкретного предмета или явления.

1. Значение восприятия цвета в жизни человека

Глаз человека способен различать не только черно-белые градации светотени в рисунке, но и разнообразные цвета. Когда мы открываем глаза, то сразу же попадаем в мир полный цвета. Цвет сопровождает человека повсюду, оказывая на него психофизиологическое воздействие и вызывая различные ощущения – тепла иди холода, бодрости или уныния, радости или беспокойства и т.п. Например, люди быстро приходят в бодрое состояние при неповторимой игре цветовых оттенков, создаваемой пробившимся сквозь толщу свинцовых осенних туч солнечным лучом. Основы понимания цвета должны закладываться у людей с детства, если рассматривать значение цвета, как явление духовной культуры и потребности его применения в самых разнообразных областях и отраслях науки и материального производства.

Цвет начал психологически воздействовать уже на наших далёких предков. Применение яркой раскраски предметов, культовых сооружений, одежды и лиц носило определенный духовный смысл. В античном мире императоры носили пурпурные одежды, и этот цвет был только их привилегией. Позднее люди продолжали придавать цвету различные характеристики. Например, в Европе белый цвет считался чистым, радостным, разумным, а желтый был цветом омраченной радости, внимания, синий – густая тень, строгость, возмужалость, а черный – горечь, старость, неизвестность. Красный виделся европейцам цветом чувствительности, молодости и человечности.

Чтобы знать, какими цветами и как пользоваться каждому человеку в обиходе, в воспитании детей, – надо понять, каким образом цвет влияет на состояние человека. По данным многочисленных исследований, цвет качественно и комплексно влияет на психофизиологическое состояние человека, включая изменение состава крови, динамику заживления тканей, тонус мышечных сокращений, функцию сердечно-сосудистой системы, восприятие (боли, температуры, времени, пространства, размера, веса), психический статус (эмоциональное состояние, активированность, психическое напряжение). При этом цвет воздействует специфически как при восприятии через зрение, так и при освещении им частей человеческого тела. Человек неосознанно часто использует цвет как средство психической саморегуляции. Люди с разными характерами и в разных психических состояниях видят мир буквально в разном цвете, причём уравновешенные люди воспринимают мир более ярким и красочным.

Сейчас в каждой стране существуют дизайнеры и психологи по цвету, цветотерапевты и цветоархитекторы. Колористика – наука о цветовосприятии. Её основатель – великий немецкий поэт И.В. Гёте. Он написал фундаментальный труд «Учение о цветах».

Основная идея колористики заключается в том, что цвет влияет на человека психологически и психофизиологически. Посмотрев пристально на какой-нибудь цвет несколько минут, человек может почувствовать не только изменение своего самочувствия и настроения; может измениться температура тела, частота дыхания и ритмика сердца. Но каждый человек реагирует на один и тот же цвет по-своему. Для изучения характера и эмоциональных состояний человека М. Люшер и Х. Фриллинг в середине прошлого столетия изобретают цветовые тесты. Макс Люшер создаёт цветовой метод диагностики состояния человека, так называемый «тест Люшера». 23 цвета были выбраны им из 4500 цветов, а критерием отбора явилась максимальная приближённость к природным цветам. Этот тест выявляет проблемы с 6 – 7 летнего возраста. При этом ребёнок просто выбирает наиболее понравившиеся или наиболее неприятные цвета из предлагаемых.

Таким образом определяя влияние того или иного цвета либо композиции цветов на самочувствие и состояние человека, психологи пришли к следующему заключению: если человек выбирает красный цвет – это характеризует возбудимость, импульсивность, страстность, тогда как разные оттенки зелёного цвета успокаивают, настраивают на деловой, рабочий лад. Синий, голубой цвета так же являются «холодными», то есть уравновешивающими, направляющими к размышлениям, а не переживаниям.

Используя такие знания, мы можем сознательно подойти к формированию цветовой гаммы, окружающей наших детей. В наше нелёгкое время мы можем окружить детей гармонией цвета в одежде, в игрушках, в оформлении детской комнаты. Если убрать из обихода все грязные, неестественно яркие, кроваво-красные, коричневые, чёрные и серые краски, это уже будет способствовать охранению детей, развитию в них равновесия, спокойствия, вдумчивости, устремлять их к красоте.

Похожие работы:

Дипломная работа >>

Звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность... слова (трава, книга, крыло, цветы и т.д.); 5) двусложные слова со... проводились на занятиях по коррекции звукопроизношения, способствовали развитию фонематических...