Педагогические аспекты открытого образования. Подходы и аспекты педагогической деятельности: применение на практике
Термин «педагог» - греч. Paidagogos от pais (paidos) - «дитя» + «ago» - веду, воспитываю -- воспитатель; «педагогика» - paidagogike - буквально: «детовождение», «детоводство», «детоводительство».
Педагог и педагогика: терминологическая сторона вопроса
В обыденной ситуации мы под этими терминами представляем область жизни и деятельности
людей, которая относится к сфере образования, воспитания и развития личности.
Но термин «педагогика» не строго однозначен, а полисемичен. И если не определить, в каком значении и контексте используется это понятие, в какой конкретной ситуации подразумевается, то может возникнуть неточность, искаженное восприятие мыслей одного человека другим. «Уточняйте понятия и вы избавите мир от заблуждений», - советовал Р. Декарт, выдающийся французский философ и математик XVIII в. Его пожелание актуально и сейчас.
К сожалению, ученые Беларуси и России (как, впрочем, и зарубежных стран) пока не пришли к единообразному толкованию понятия к определению (дефиниции) термина «педагогика». Это можно объяснить двумя причинами: 1) авторы не обращают внимания на исторические этапы развития педагогики как науки; 2) отсутствует единообразное толкование основных категорий педагогики: образование, воспитание, развитие и др.
Педагогику чаще всего определяют как науку о воспитании, иногда добавляя: образовании и обучении. Или иногда к ней ошибочно относят переводы.Но такое ее определение необходимо уточнять. В исторической последовательности возникает первоначально воспитательная практика, затем она, освоенная до совершенства, доходит до искусства (т. е. до мастерства высокого уровня). На этой основе формируется педагогическая мысль, которая постоянно развивается и совершенствуется и со временем становится самостоятельной теорией - наукой педагогикой.
Г. П. Щедровицкий, прослеживая генезис педагогики как науки, рассматривает ее развитие в такой последовательности: интуитивное обучение -> педагогическая практика -> педагогическое искусство -> практика совместно с искусством как основание науки педагогики -> наука педагогика. Педагогика как наука становится относительно автономной сферой деятельности. Затем она оказывает обратное влияние на практику и искусство. В объединенном виде он так и назвал: «практика», «искусство» и «наука» в педагогике. Вместе с тем Г. П. Щедровицкий обозначил педагогику как учебный предмет.
Аспекты педагогики
Понятие и термин «педагогика» имеют по смыслу и сущности по меньшей мере четыре сферы деятельности, или аспекта: практический инструмент (практика), искусство (педагогическая инженерия), теория и учебная дисциплина (предмет или курс).
I. Педагогическая практика - учебно-воспитательная деятельность на основе интуиции, на уровне здравого смысла и традиционных представлений о воспитании. Исторически она зарождается прежде, чем искусство и теория в педагогике. Вместе с тем современная практика организуется как конкретное воплощение в учебно-воспитательный процесс рекомендаций педагогической теории. В частности она особенно характерна для народной педагогики.
II. Педагогика как искусство (К. Д. Ушинский): уже обобщен опыт поколений, и он дает положительный результат. В этом случае традиция осознана, деятельность организуется на уровне достигнутого, т. е. воспитательные умения и навыки доводятся до совершенства (мастерства), но новой информации нет. В этом значении личный опыт воспитателя играет решающую роль. Именно по этой причине К. Д. Ушинский педагогику, подобно медицине, отнес не в разряд науки, а причислил к искусству, считая, что в ней допускается «произвол». А там, где присутствует произвол человека (педагога, мастера), науки нет, но есть искусство. Г. П. Щедровицкий этот аспект педагогики назвал педагогической инженерией, когда предписаны рекомендации по учебно-воспитательной деятельности, выведенные из теории.
III. Теоретический аспект педагогики. Потребность в новых знаниях возникает там и тогда, когда обнаруживается противоречие и разрыв между традиционной педагогической практикой и обобщенным искусством. Мастерство педагога дает сбои, не срабатывает; опыт мастера не дает объяснения новому, нетрадиционному педагогическому явлению:
почему не достигнута цель, какие причины обусловили отход результата воспитательной деятельности от привычно ожидаемого? Так начинается поиск нового, ранее не известного, т.е. возникает научно-педагогическое исследование, предметом которого являются законы, закономерности и тенденции учебно-воспитательного процесса. Постепенно складывается наука педагогика.
IV. Педагогика как учебный предмет в учебном заведении. Он имеет специфическую цель, предмет, методы и структуру; его основная задача - подготовка профессионального педагога.
Во всех четырех аспектах «педагогика» обозначает один общий объект - область образовательно-воспитательной деятельности. В остальном же указанные аспекты специфичны. Вот почему, читая и изучая педагогическую литературу, общаясь с преподавателями, учителями, методистами, родителями, осмысливая материал средств массовой информации, - мы каждый раз должны точно знать, в каком аспекте в данном контексте использован термин «педагогика».
Т. А. Стефановская назвала свой курс лекций «Педагогика: наука и искусство», обозначив тем самым два аспекта педагогики. Причем педагогика как искусство рассматривается ею «как высокая степень педагогического мастерства… Априори ясно, - продолжает автор лекций, - педагогическое искусство - это реализация педагогической теории на практике, на высоком уровне педагогического мастерства»‘.
Весьма интересны суждения Г. П. Щедровицкого о многоаспектном характере педагогики. Он страстно и аргументированно полемизирует с теми авторами, которые сводят научный продукт педагогики к созданию учебников, задачников, методических пособий и программ по обучению и воспитанию. «В таком случае, - пишет он, - педагогику действительно можно бы свести к инженерному искусству. Но дело в том, что у педагогики, как и у любой другой науки, есть собственно научный аспект: законы и закономерности обучения и воспитания подрастающих поколений»».
Какое определение более правильное
Итак, педагогику можно определить как науку об образовании и искусство воспитательной практики по формированию и развитию личности.
Надо признать, что и это определение не лишено погрешностей. Профессор Андреев В. И. предлагает дать определение педагогики, перечислив основные компоненты предмета ее исследования: «педагогика - это наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека». Он считает, что такое определение предполагает возможность выбора педагогом в качестве предмета исследования не только целостную систему, но и отдельные подсистемы.
Под предметом педагогики вообще следует понимать некоторую целостную часть объекта (воспитания), в которой отражены существенные признаки, свойства и отношения объекта. Их познание необходимо для решения теоретических проблем и практических задач воспитания.
Говоря о педагогике как науке, следует подчеркнуть, что со времени Октябрьской революции 1917 г. в России и после - в СССР конца 80-х гг. учеными-педагогами социалистических стран утверждалась мысль о классовом характере педагогики (в классовом обществе). Закреплялась идея коренной противоположности советской (марксистско-ленинской, социалистической) педагогики педагогике буржуазной как якобы надклассовой, общечеловеческой. Коммунистическое воспитание противопоставлялось буржуазному. Подчеркивалась мысль о том, сто советская педагогика является высшим достижением педагогической науки в мире. Советская педагогика, естественно, отличалась от педагогики зарубежных капиталистических стран своей методологией, концептуальной основой, но это вовсе не означало, что это - высшее достижение мировой педагогической мысли. Доказывалась также прямая зависимость науки педагогики от идеологии и политики господствующего класса». Этот период, т.е. период с 30-х и до 90-х гг. очень точно охарактеризовал О. С. Газман: «Теория воспитания … представляла собой педагогически не адаптированную политическую идеологию …».
Идея классового характера педагогической науки была основополагающей концепцией советской и социалистической педагогики. Педагогику называли социалистической, а воспитание - коммунистическим, в духе классовой борьбы пролетариата за победу коммунизма во всем мире.
В настоящее время идея классовости теории педагогики должна быть отброшена: педагогика как наука не может быть классовой, поскольку она исследует объективные законы и закономерности развития и формирования личности. И в то же время педагогическая практика и педагогика как искусство, где, по утверждению К. Д. Ушинского, возможен произвол, могут быть подвержены влиянию и идеологии, и политики господствующего класса и господствующих слоев общества, будь то пар-
тийная элита или государственные чиновники. В учебном предмете педагогики возможно влияние политики этих же слоев. Таким образом, педагогика как наука (т.е. теория) имеет общечеловеческий характер. И в то же время она в аспекте практики и как искусство, и как учебный предмет имеет конкретно-историческую окраску. Здесь мы видим определенное единство противоречий в педагогике, расщепленной, так сказать, на «теорию» (науку) и «не-теорию» (практику, искусство, учебный предмет).
Основные психолого-педагогические аспекты понятия «развитие личности»
Общественно-политические, экономические и социокультурные изменения, происходящие в России в последнее десятилетие, привели к необходимости обновления системы образования, ее ориентированности на вхождение в мировое образовательное пространство.
Происходящие перемены касаются, прежде всего, становления вариативного образования, которое может наделить каждого человека возможностью адаптироваться к социальным изменениям и быть конкурентоспособным. В современных условиях образование не может сохранять традиционную позицию простого воспроизведения жизни и опыта предшествующих поколений.
Реформа системы образования, связанная с реализацией личностно-ориентированного подхода, предполагает два основных направления:
обновление содержания образования;
внедрение новых педагогических технологий, обеспечивающих развитие личности.
Знание современных и традиционных педагогических технологий, умение ориентироваться в их широком спектре - условие успешной деятельности педагога сегодня. И это понятно: ведь любая технология отвечает на вопрос: как добиться запланированного результата?
Педагогический процесс, построенный на основе педагогических технологий, гарантирует достижение поставленных целей. Овладение педагогическими технологиями, умение их самостоятельно разрабатывать позволяет педагогу наилучшим образом осуществлять профессиональную деятельность, стать мастером своего дела.
Появившиеся нетрадиционные системы образования провозгласили поворот от культа знаний к всестороннему развитию личности ребенка.
Личность - устойчивая система социальных черт, характеризующая человека как члена общества: взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественной жизни, ребенок проявляет различные качества и свойства.
Развитие личности понимается нами как закономерное изменение личности ребенка в ходе специально организованного педагогического процесса, приводящее к новому состоянию.
Учеными доказано, что все дети различны по своим качествам и свойствам, поэтому выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей для отслеживания изменений в развитии ребенка следует проводить с опорой па категорию «структура личности» отражающую в обобщенном виде все ее стороны.
В структуре личности (по К. К. Платонову) сочетаются биологические (наследственные) и социальные (приобретенные) качества, составляющие подсистемы:
Индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и др., т.е. наиболее обусловленные наследственностью. заложенные от природы; их «ломать» нельзя; нужно выявить задатки, которые заложены и еще не раскрылись;
Психологические характеристики, т. е. качества, характеризующие индивидуальный характер и играющие огромную роль в процессе обучения; они тоже заложены от природы, но эти качества нужно развивать;
Опыт личности, включающий опыт, сформированный в процессе обучения и практической деятельности. Главное, по замечанию Л. С. Выготского, социальное развитие личности в процессе деятельности: «Вне деятельности нет развития». Следовательно, каждого ученика нужно включить в деятельность: причем не всякая деятельность будет развивающей, а только та, которая находится в «зоне ближайшего развития»;
Направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, т.е. социальные по своему содержанию качества, определяющие отношение человека к миру и регулирующие его поведение, служащие психологической основой поведения.
Развитие личности и укрепление здоровья детей - это политика, в которой заложено наше будущее, поэтому перед педагогами, родителями и общественностью стоит задача воспитания здорового поколения.
Здоровый человек с точки зрения современного педагога – тот, кто строит свое здоровье самостоятельно: эффективно справляется со стрессами и умеет предупреждать и разрешать конфликты, принимает ответственные решения, в первую очередь, по отношению к себе самому – самоопределяется, – находит свою социокультурную нишу, мобилен на меняющемся рынке труда, не просто приспосабливается к существующим внешним условиям, но осмысленно их перестраивает, тем самым улучшая общественное здоровье – оздоравливая общество. Понятие «здоровье» в педагогике связывается с успешностью человека в современном мире, его участием в улучшении жизни, с активной гражданской позицией и по отношению к общественным проблемам, и в сфере личного здоровья.
Современное учебное содержание должно быть открытым, предусматривать управление отбором, освоением неадаптированного, неучебного, «внешнего» содержания. Это направление модернизации российского образования пока западает, что негативно сказывается на готовности учащихся эффективно жить в реальном окружающем мире, умении справляться с ситуациями неопределенности. При повышении квалификации педагогов следует предусмотреть освоение учителями способов включения неадаптированной информации в образовательный процесс.
Необходима межпредметная и внутрипредметная интеграция учебного содержания, а также интеграция учебного и неучебного содержания, позволяющая организовывать проектную, исследовательскую деятельность школьников.
Содержание развивающего образования включает не только информационный, но и деятельностный компонент, предполагает управление формами учебной деятельности ученика. Поэтому образовательный стандарт в меньшей степени должен представлять собой отбор информации, предназначенной к усвоению, и в большей степени – виды деятельности, которыми должен овладеть учащийся. Таким образом, содержание образования тесно связано с педагогическими технологиями, применяемыми в большей степени в школе, так и в других образовательных системах.
Укрепление здоровья школьников как задача использования современных педагогических технологий ведет к пересмотру характера определяемого ими взаимодействия между всеми элементами образовательного процесса. Во-первых, в здоровьесберегающие технологии должно быть заложено изменение позиции педагога по отношению к ученику: укреплению здоровья школьника содействует гуманистическая позиция учителя-партнера. Напротив, авторитарная позиция учителя-начальника, препятствует становлению здоровой личности. В основе здоровьесберегающих педагогических технологий, таким образом, должно лежать не подчинение, а совместная деятельность. В системе управления образованием необходимо менять формы и характер взаимодействия управленцев с педагогами: стимулировать инициативу, развивать партнерство, конкурсные формы поддержки инноваций, содействовать расширению и обогащению горизонтальных связей.
По отношению к информации педагог сегодня должен выступать не источником, а посредником, организатором взаимодействия ученика с нею. В связи с этим в системе повышения квалификации при обучении учителей новым педагогическим технологиям следует усилить внимание изменению роли и функций учителя при их применении. В аспекте взаимодействия «ученик – информация» содействующим укреплению здоровья признается интегративно-исследовательский подход. Успешно реализовать его позволяет метод проектов, в ходе применения которого ученик конструирует субъективную научную картину мира, определяет и аргументирует собственное отношение к информации.
Не маловажную роль играет мотивационное сопровождение учебной деятельности на основе внутренних мотивов – за счет привлекательности для учащегося результата обучения и самого образовательного процесса. Внутренняя учебная мотивация учащихся может быть обеспечена применением обозначенных выше педагогических технологий.
В целях становления здоровой личности следует шире применять те педагогические технологии, которые опираются на учебное сотрудничество, обогащают взаимодействие «ученик – ученик», предусматривают кооперацию в обучении, так как они развивают умения командной работы, учат ставить задачи и распределять ответственность и благодаря этому достигать успеха.
Образовательное пространство подростковой школы должно способствовать разнообразному познавательному общению учащихся. Более того, оно не должно ограничиваться рамками школы и предоставлять возможности для разнообразных социальных проб подростков. Образовательное пространство для старшеклассников должно обеспечивать им возможность конструировать индивидуальные образовательные программы, предусматривать организацию профильных групп (межклассных, внутриклассных, межпараллельных, межшкольных), проведение групповых занятий по выбору учащихся, поточных лекций. В старшей школе необходимы учебные помещения для индивидуальной работы с информацией через компьютер и интернет, а также кабинеты для использования медиа-технологий.
Реализации перечисленных требований к образовательному пространству школы будет способствовать нормативная база, содействующая развитию сетевого взаимодействия между близко расположенными школами, созданию школьных округов и в их рамках – оптимальных моделей взаимодействия школ, способствующих укреплению здоровья учащихся: школ-ступеней, образовательных консорциумов и комплексов.
Отдельной темой встает вопрос о модернизации системы оценивания, так как она может стать существенным фактором укрепления здоровья учащихся, а традиционная отметка зачастую травмирует психику школьника и препятствует его личностному развитию. Так как «образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся» (ст. 15 Федерального «Закона об образовании»), рекомендации конференции о содействии укреплению здоровья через оценивание направлены в первую очередь педагогическим коллективам и руководителям образовательных учреждений.
Рекомендуется не устанавливать какую-либо жесткую оценочную шкалу, одинаковую для всех форм учебной работы, а делать систему оценивания гибкой, чувствительной к успехам учащегося, фиксирующей и накапливающей его достижения, позволяющей ученику видеть собственную динамику, а также более содержательной, позволяющей получить развернутую обратную связь. Отмечалось, что система оценивания, заложенная в процедуру проведения единого госэкзамена, в большей степени отвечает этим требованиям, чем традиционная система, и стимулирует соответствующие изменения при текущем оценивании. Следует организовывать оценивание таким образом, чтобы оценке учителя предшествовала самооценка учащихся; делегировать самому ученику, насколько это возможно, право выбора форм и методов оценивания, создавая для этого широкое поле выбора. Освоению учащимися проектного мышления, позволяющего ответственно действовать и принимать решения, способствует совместная выработка ими критериев оценки учебной деятельности и ее результатов в ходе учебной дискуссии, предваряющей создание учебных продуктов.
Для школьников важно создание ситуаций успеха, учет индивидуально-личностных особенностей, возможностей ребенка при постановке заданий и организации учебной деятельности, построение индивидуальных образовательных маршрутов, определение оптимального учебного режима.
Для подростков с их ранимой психикой и трудностями физиологичечского созревания, переходного возраста, особенно важен охранный режим обучения, необходимы разноуровневые рабочие зоны. Успешности интегрированного обучения в этом возрасте наиболее способствуют групповые формы организации учебной деятельности.
Старшеклассники нуждаются в социально-психологическом сопровождении. Чтобы помочь любому выпускнику найти и наилучшим образом реализовать себя в жизни, требует особого рассмотрения переход от профильности как прерогативы элитных школ и лучших учащихся к массовому профильному обучению. Организация профильного обучения должна предоставлять возможность всем учащимся получать образование, наиболее отвечающее его возможностям и склонностям, делать осознанный выбор, реалистично простроить свое будущее. Предстоит большая работа управленцев и сотрудников системы повышения квалификации по переводу профильности на уровень массовой школы.
Целесообразно предоставить учащимся широкое поле разнообразных форм деятельности, социальных проб, возможностей проявить себя и быть востребованным другими людьми. Необходимо создание целостного учебно-воспитательного процесса в школе и за ее пределами, тесное и систематическое взаимодействие с родителями, установление партнерства с ними в вопросах воспитания школьников, усиление внимания духовно-нравственному воспитанию молодежи. В плане обогащения и интеграции учебно-воспитательного пространства школы нашел поддержку опыт создания школ-спутников – учреждений дополнительного образования как структурных подразделений общеобразовательных школ.
Школа и студии, секции, кружки дополнительного образования при таком партнерстве оказываются во взаимной выгоде; это партнерство позволяет реанимировать и существенно развить систему дополнительного образования. В этой связи органам управления образованием следует нормативно поддержать создание на базе общеобразовательных учреждений культурно-образовательных комплексов, включающих наряду с другими направлениями дополнительное образование.
печивает прежде всего уровень профессионально-методической компетентности будущего учителя.
Задачи формирования ИК решаются нами в процессе выполнения ряда упражнений, которые можно разделить на две группы. Первый блок формируют задания репродуктивного типа. В их числе - мозаика: выбор из предложенных отрывков текстов, написанных одним автором; определение количества авторов текста и т.д. Продуктивные: построение на основе предложенного тезиса собственной системы доказательств в форме индуктивных, дедуктивных демонстраций; создание дефиниций к определенному термину; подготовка реферата-доклада по предложенной проблематике, написание текста по проблеме. Формирование интерпретационной компетенции создает предпосылки для развития способности к написанию текстов (образующая компетенция) как высшего уровня текстовой компетентности и основы профессионального мастерства будущего учителя. Путь от восприятия к интерпретации - сложный процесс, обусловленный рядом факторов, имеющих психофизиологическую, личностную, языковую природу. Особое значение имеет вузовский этап освоения
знаний, умений, навыков, связанных с данными компетенциями, поскольку именно он определяет дальнейшие перспективы в развитии личностных и профессиональных качеств будущих специалистов.
В результате проведенного исследования конкретизирована пятикомпонентная модель текстовой компетентности. Выявлена роль ТК в развитии языковой личности будущих педагогов. Определены параметры взаимосвязей между компетенциями восприятия, понимания и интерпретационной компетенцией, входящими в её структуру, с учетом психологической составляющей. Выявлены психолого-педагогические условия формирования данных компетенций. Определен принцип построения процесса обучения русскому языку в педагогическом университете: от конкретного предметного материала к освоению навыков профессиональной деятельности, который позволяет решать одновременно несколько задач: создание устойчивой мотивационной основы к обучению с проекцией на ближайшую перспективу - обучение в вузе и дальнейшую перспективу - профессиональная деятельность, формирование комплекса профессиональных педагогических компетентностей.
Литература
Болотнова Н.С. Текстовая компетенция и пути ее формирования в школе//Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка: Материалы науч.-практич. конференции-презентации проекта-номинанта открытого регионального конкурса проектов повышения квалификации в сфере образования в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)» института «Открытое общество» (12 марта 2001г.). - Томск, 2001. - С. 66-76.
Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методич. пособие. - Томск, 2002. - 64 с.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 263 с.
Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. - Мн.: Современное слово, 1998. - 768 с.
Современный философский словарь / Под общ. ред. д.ф.н., проф. В.Е. Кимерова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический проект, 2004. - 864 с.
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицианов. - Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. - 896 с.
Левченко Е.В., Ширинкина Л.В. Восприятие текста как психологическая проблема//Стереотипность и творчество в тексте: Межвуз. сб. научн. трудов. Перм. ун-т. - Пермь, 2003. - Вып. 6. - С. 32-48.
Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапцевич. - Мн. : Соврем. слово, 2005. - 720 с.
10. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964, - 546 с.
11. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. - Дубна: Феникс+, 2002. - 240 с.
Поступила в редакцию 28.12.2006
УДК 159.9:37.015.3
Е. А. Меньшикова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Проблема успешности обучения изучалась учеными в отечественной и зарубежной педагогике и психологии (А. С. Белкин, И. А. Ларионова, А. К. Маркова, Csikszentmihalyi M., De Charms R. и др.). Обратимся к анализу психолого-педагогических аспектов успеха в учебной деятельности.
«Успех» понимается как «хорошие результаты в работе, учебе», как «общественное признание», как
«удача в достижении чего-нибудь» . В своей работе мы будем придерживаться понимания успеха как результата деятельности, результата положительного, достойного признания как самой личностью, его достигшего, так и значимых для нее людей, в ряде случаев, - имеющего общественное признание. Мы делаем акцент на личный вклад человека в достижение результата деятельности, поэтому менее склонны рас-
сматривать успех как удачу, так как удача, на наш взгляд, имеет элемент везения, случайности и не всегда обусловлена трудом.
«Успех» понимается как результат ситуации, а «ситуация успеха» - как сочетание условий, которые его обеспечивают. Под «ситуацией успеха» в учебной деятельности понимается «целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятельности» .
Понятие «успех» рассматривается в различных аспектах.
С социально-психологической точки зрения: успех - это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе).
С психологической точки зрения: успех - это переживание состояния «радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их».
С педагогической точки зрения: акцент делается на «ситуацию успеха», которая является «целенаправленным организованным сочетанием условий, при которых создается возможность достичь значимых результатов в деятельности» .
Ситуация успеха анализируется в психолого-пе-дагогической литературе как фактор развития отношений сотрудничества учителя с учащимися, раскрываются условия реализации ситуации успеха в учебной деятельности и приемы поэтапного ее создания.
В качестве функций «ситуации успеха» анализируются: поисковая деятельность учащихся; подкрепление усилий личности, стимулируемой действиями авторитетного лица; самоопределение и саморазвитие, а также удовлетворение человеком самой деятельностью .
Различают виды успеха (предвосхищающий, констатируемый, обобщающий) и специфику восприятия успеха детьми разного возраста. Так, например, в основе ожидания успеха у младших школьников лежит стремление заслужить одобрение взрослых (учителя, родителей), у подростка - стремление получить одобрение значимых сверстников, у старших школьников - стремление утвердить свое «Я» .
Установлено, что в три-пять лет у дошкольников наблюдаются «неспецифические» реагирования на оценку взрослых, а в шесть-семь лет - «специфические» реагирования, что характеризуется тем, что
переживание успеха способствует повышению самооценки личности, а неуспеха - ее понижению .
Различают следующие «формы успеха» учащихся:
Успех - признание результата;
Успех - признание «значимыми» другими;
Успех - преодоление трудностей;
Успех - осуществление назначения .
Понятие успеха тесно взаимосвязано с понятием
«мотивация достижения успеха». До середины XX в. в зарубежной психологии господствовала психоаналитическая концепция в понимании мотивации достижения. Стремление человека к успеху рассматривалось как результат невротического конфликта ребенка с родителем определенного пола, сформировавшийся в раннем детстве, следствием его желания превзойти родителя-конкурента (сыном - матери, дочерью - отца). Однако исследования американских психологов Дж. Аткинсона и Д. Макклелланда внесли новый вклад в понимание психологической природы мотивации достижения . Они раскрыли суть двух противоположных тенденций в мотивации поведения человека - стремления к достижению успеха и стремления избегания неудач. Ученые также выявили факторы семейного воспитания, способствующие формированию у ребенка определенной стратегии поведения. В частности, развитию мотивации достижения успеха способствуют доверительные отношения в семье, теплота и мягкость в общении с детьми, ненавязчивая помощь им и поддержка со стороны родителей. Формированию же мотивации избегания неудач в деятельности способствует жесткий надзор, грубость родителей, директивная опека детей, равнодушие к душевным переживаниям ребенка .
Для формирования мотивации достижения успеха учеными (Мс С1е11а^ Б., АкЬи1ег А. и др.) были специально разработаны соответствующие тренинги, которые получили широкое распространение за рубежом, выявлены факторы, благодаря которым развивается данная тенденция в поведении личности, раскрыты этапы актуализации и усвоения мотива . К факторам, влияющим на целенаправленное развитие у учащихся на тренинговых занятиях мотивации достижения успеха, относят:
Возраст учащихся (наиболее эффективным в этом плане является возраст одиннадцати-четырнадцати лет, хотя есть опыт аналогичной работы с дошкольниками);
Пол учащихся (мальчики более склонны к перестройке мотивации в плане ориентации на стратегию достижения успеха в деятельности, чем девочки, особенно в сфере внеучебной деятельности, так как обнаруживают большую заинтересованность в профессиональной карьере; девочки больше ориентированы на семью и решение жизненных проблем);
Область практического приложения (более эффективной является тренинговая деятельность в области учебных предметов, в которых ярко видна связь
между действиями учащихся и результатами этих действий (успешностью - неуспешностью), то есть по таким учебным дисциплинам, как математика, физика, химия);
Включенность в тренинговые занятия учителя (участие в тренингах педагога, который непосредственно работает с детьми, дает более высокий результат, нежели работа «эпизодически» появляющего психолога) .
Таким образом, мотивация достижения успеха является результатом развития (обучения и воспитания).
Другим направлением в формировании мотивации достижения успеха у школьников за рубежом являются тренинги причинных схем.
Причинные схемы - это рассудочные суждения личности, объясняющие причины успешности - не-успешности своих действий. Типичными причинами в плане анализа неуспеха в учении наиболее часто называются: отсутствие способностей; трудность задания; недостаточность усилий и отсутствие везения . К условиям, влияющим на формирование причинных схем учащихся, относятся следующие:
1. Специфика развития мотивации учения у детей (ученики с высокой мотивацией достижения в качестве причин неуспеха обычно называют отсутствие необходимых усилий, а дети с низкой мотивацией достижения - отсутствие способностей).
2. Пол учащихся (девочки чаще, чем мальчики склонны объяснять свои успехи - неуспехи везением, мальчики - отсутствием интереса и прилежанием).
3. Возраст учащихся (дошкольники и младшие школьники склонны больше оценивать результат, чем усилия, затраченные для его достижения; десяти-две-надцатилетние дети больше обращают внимание на усилия, затраченные для достижения цели, старшеклассники - на результат и на усилия, затраченные для его достижения).
4. Особенности учебных ситуаций (так, например, часто повторяющиеся ситуации неуспеха в учебной деятельности способствуют формированию такой причинной схемы, как «выученная беспомощность» , которая характеризуется тем, что причину своего неуспеха в учебе дети видят в отсутствии везения и не склонны это явление связывать со своими усилиями и способностями).
5. Специфика школьной отметки. Проиллюстрируем это утверждение примером из экспериментального исследования. Учителей просили оценить экзаменационные ответы учащихся по трем параметрам: успешность ответа (блестящий, хороший, удовлетворительный, неудовлетворительный, откровенно плохой); способности учащихся (высокие, низкие); затраченные детьми усилия для выполнения задания (высокие, низкие). Эксперимент выявил следующие закономерности: чем выше успешность ответа, тем выше оценка, и при одинаковой успешности ответа наибо-
лее высокие отметки получили учащиеся с низкими способностями и высоким уровнем затраченных усилий, а наиболее низкие - дети с высокими способностями и низким уровнем затраченных усилий.
«... школьная отметка является слишком обобщенной оценкой, чтобы точно измерить поведение учащихся и стимулировать их учебную деятельность. По-видимому, более правильно использовать дифференцированную систему оценки, в которой были бы оценки за старания (усилие, прилежание и т. п.) и оценки за качество результата» . Мы разделяем данную точку зрения. Более того, школьная отметка не затрагивает оценку нравственных качеств личности ученика, он остается «за кадром». На первый план выходит качество усвоенных знаний, умений и навыков ученика, а не нравственные достоинства личности и цена того успеха, с помощью которой этот успех достигнут.
Третьим направлением в формировании мотивации достижения успеха в учебной деятельности является тренинг личностной причинности. Концепция личностной причинности создана группой американских психологов во главе с Р. Де Чармсом . Суть концепции заключается в том, что человек понимается как «источник», причина тех изменений, которые он инициирует в своем окружении. Анализируя это, человек начинает воспринимать себя субъектом деятельности, а не объектом манипулирования, которого авторы концепции называют «пешкой». Цель занятий заключается в том, чтобы научить учащихся и педагогов быть «источником» в своей деятельности. Результатами такого обучения является: улучшение психологического климата в учебном коллективе, повышение показателей успешности в учебной деятельности (успеваемости, посещаемости), позитивное изменение характера межличностных отношений с другими людьми.
Четвертым направлением в плане развития мотивации учения у школьников являются тренинги внутренней мотивации. Изучение психики животных (Г. Харлоу и др.) привели психологов к мысли разделить мотивы поведения на «внешние», обусловленные факторами среды и физиологическими нуждами, и «внутренние» - с этими двумя факторами не связанные. А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов отмечают, что для выявления характера мотивации необходимо получить искренний ответ на вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом (самообразованием, танцами.), если в будущем вас не будет ждать какое-либо поощрение за его выполнение, ни наказание за его невыполнение?.. Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности» . Думаем, что аналогичная закономерность наблюдается и в учебной деятельности: если ребенок стремится изучать, познавать новое без принуждения, по собственной инициативе, не ожидая за
это какое-либо вознаграждение или из-за боязни быть наказанным, то в основе деятельности лежит истинный внутренний мотив: интерес к учению, что является основой успешной учебной деятельности.
Факторами, свидетельствующими об эффективности проведения тренингов внутренней мотивации, являются: ощущение учащимися в процессе деятельности собственной компетентности, удовлетворенности от работы; наличие ситуации свободного выбора (имеется в виду выбор учащимися заданий разного вида сложности); специфика оценки (которая укрепляют веру в себя, свои силы); особенности педагогического воздействия (которые во многом обусловлены личностью педагога, его профессиональным мастерством).
К факторам, снижающим эффективность тренинговых занятий, направленных на развитие внутренней мотивации, относятся: ситуации жесткого контроля и надзора в учебной деятельности; ограничение сроков выполнения заданий; негативные критические оценки, подчеркивающие некомпетентность ученика. Денежное вознаграждение за занятия, к которым первоначально интерес существовал без внешнего стимула, в частности без денежного, является фактором, понижающим внутреннюю мотивацию. Его экспериментально выявил Э. Деци .
Успешная деятельность тесно взаимосвязана с тем состоянием, которое человек испытывает, добиваясь успешного результата. Так, например, американский психолог М. Ксикзентмихали выявил признаки субъективного состояния внутренней мотивированности, которое испытывает человек от деятельности, которая приносит удовольствие. Это состояние он назвал «ощущением потока» . Ему свойственны следующие особенности:
Ощущение полной (умственной и физической) включенности в свою деятельность, в то, что в данный момент делаешь;
Полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле, исключающая из сознания посторонние мысли и чувства;
Ощущение того, что четко знаешь, что следует делать в тот или иной момент работы, ясное осознание ее целей и задач, полное подчинение требованиям, идущим от самой деятельности;
Четкое осознание того, насколько хорошо, насколько успешно делаешь свое дело, ясная и определенная обратная связь в деятельности;
Отсутствие беспокойства, тревоги перед возможными ошибками, неуспехом;
Ощущение того, что субъективное время как бы сжимается, останавливается, тогда как объективное время, напротив, идет очень быстро, «летит»;
Утрата обычного чувства четкого осознания себя и своего окружения, как бы «растворение» в своем деле .
М. Ксикзентмихали сформулировал условия возникновения «ощущения потока». Это состояние возникает тогда, когда в деятельности человека сбалансированы «могу» и «надо», «когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (требования деятельности), и то, что человек может сделать». Учебные задания должны быть такой степени сложности, чтобы они соответствовали способностям ученика. В противном случае возникает либо состояние скуки, либо состояние тревожности. Почему? Состояние скуки возникает, когда задания чрезмерно легки, состояние тревожности - когда сложность заданий превышает уровень развития способностей человека .
Успех тесно связан с деятельностью, так как является ее результатом. Для личности особенно важен успех в ведущей деятельности, так как именно она, согласно Л. С. Выготскому, «ведет за собой» психическое развитие личности. Для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, поэтому состоятельность в ней так необходима ребенку младшего школьного возраста. Вот почему успех в учебной деятельности мы рассматриваем как состоятельность младшего школьника в ведущей (учебной) деятельности.
Каковы же критерии состоятельности ребенка в учебной деятельности?
Косвенным показателем успешного усвоения детьми учебного материала является их успеваемость по школьным дисциплинам, выражающаяся в итоговых отметках (оценках) по учебным предметам. Причем акцент здесь следует делать не на так называемый поурочный балл, который нередко может быть случайным и не отражать истинной картины успеваемости ребенка, а на отметки (оценки), полученные учащимися за самостоятельные контрольные работы, выполненные без помощи учителя и коллективного обсуждения с другими детьми. Для того, чтобы оценка была объективной, необходимо четко знать цель образования, содержание образования, соблюдать требования к оценке качества усвоения содержания образования.
Успеваемость учащихся по учебным дисциплинам во многом обусловлена уровнем развития компонентов психологической готовности детей к обучению в школе. Опыт педагогической деятельности показывает, что немаловажное значение в плане достижения успеха в учебе у детей младшего школьного возраста имеют его умения. Ими являются: умение принимать на себя роль ученика, включаться в учебную ситуацию, активно и продуктивно работать на уроке; умение воспринимать учителя как значимого взрослого, слушать и выполнять его инструкцию, что обусловлено уровнем развития «произвольно-контекстного» общения в системе «ребенок -взрослый»; умение сотрудничать со сверстниками в учебной деятельности, что обусловлено уровнем раз-
вития «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками; развитие «обобщенно-опосредованного» отношения к самому себе, которое помогает ребенку взглянуть на ситуацию со стороны, оценить ее объективно.
Вопрос о взаимосвязи готовности ребенка к школьному обучению и его успеваемости по учебным дисциплинам рассматривается в литературе в контексте успешно сти-неу спешности учебной деятельности младшего школьника.
Точки зрения исследователей в этом плане созвучны.
Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Т. Беньова и др. отмечают, что школа предъявляет ребенку определенные требования, и он должен достичь такого уровня развития к моменту поступления в школу, который будет гарантировать успешность выполнения требований учебно-воспитательного учреждения .
Можно предположить, что именно готовность ребенка к обучению гарантирует ему успешность обучения.
Я. П. Коломинский, Е. А. Панько отмечали, что «успехи в учении во многом определяются готовностью к обучению в школе» .
Возраст поступления ребенка в школу данные авторы считают сензитивным к обучению, так как именно в этом возрасте у ребенка, по их мнению, возникает состояние «обучаемости».
Л. А. Венгер рассматривал готовность ребенка к школьному обучению как «условие успешности учения» .
М. М. Безруких, С. П. Ефимова отмечали, что успешность учебной деятельности определяется «обучаемостью», а это есть «ансамбль интеллектуальных свойств...» (З. И. Калмыкова) «степень обучаемости, состояние здоровья ребенка и функциональное состояние организма определяет в комплексе... ту цену, которую платит организм за успехи в учебе». Сочетание же физического, функционального и психического состояния ребенка дает, по мнению авторов, тот комплекс факторов, которые определяют его готовность к обучению в школе .
Данные авторы связывают, на наш взгляд, проблему успешности с готовностью ребенка к обучению и со здоровьем ученика. «Хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организма достигается дорогой ценой - расстройствами нервно-психической сферы в итоге» [там же]. А адаптация (приспособление к школе) есть та цена, которой, по мнению авторов, ребенок платит за успехи в школьном обучении. Они выделяют три степени сложности адаптации ребенка к школе.
Л. И. Айдарова, М. В. Антропова и др., рассматривая вопрос подготовки ребенка к систематическому обучению в школе, отмечали позитивное влияние на успешность обучения развитие различных компонентов готовности к школе у ребенка, имея в виду прежде всего физическое развитие и здоровье ученика.
Пониженную успеваемость данные авторы связывали с состоянием физического развития и работоспособностью ребенка, которая определяется рядом факторов, в том числе наличием хронических либо нервных заболеваний, перенесенными инфекциями, отставанием ребенка в развитии по морфологическим и функциональным показателям.
Г. А. Цукерман была предпринята попытка классификации детей по успеваемости, но в зависимости от развития у них не компонентов готовности к школьному обучению, а тех качеств, которые обусловлены правилами послушания, прилежания и мышления. Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, ссылаясь на исследование интеллектуального развития детей шестилетнего возраста, проведенное учеными НИИ общей и педагогической психологии, отмечали важность для успешного обучения в школе наличия образного мышления у детей. «Уровень развития же логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем)» .
Наше исследование на экспериментальном материале подтвердило, что различные параметры развития ребенка на старте школьного обучения имеют специфику влияния на его последующие успехи в обучении. Анализируя освещенность в психологопедагогической литературе вопроса о соотношении готовности ребенка к школьному обучению с его успехами в учебе, успеваемостью по школьным дисциплинам, следует отметить следующие моменты:
Вопрос о влиянии различных компонентов готовности детей к обучению на результаты его успеваемости в начальных классах практически не рассматривается;
Исследователями подчеркивается, в основном, следующая зависимость: если ребенок готов к обучению, т. е. у него развиты компоненты, новообразования готовности к школе, то, следовательно, его учебная деятельность будет успешной и не приведет к чрезмерным перегрузкам, разрушающим его психическое и соматическое здоровье, если же ребенок не готов, то у него будут проблемы с успеваемостью, возможно, и со здоровьем;
В литературе по данной проблеме практически не рассматривается вопрос о том, как именно конкретные компоненты готовности ребенка к школьному обучению влияют на успех ребенка в учебе, его успеваемость, к каким механизмам, стратегиям в учебной деятельности прибегает ребенок, чтобы быть состоятельным в ведущей для него в этом возрасте учебной деятельности, какие «компоненты» школьной готовности более значимы в этом плане;
Исследователи данной проблемы отмечают, что успехи ребенка в учебе могут быть достигнуты, однако слишком дорогой ценой - ценой физического и психического здоровья;
Исследователями не рассматривается прогноз успеваемости детей по конкретным учебным дисциплинам в зависимости от развития определенных компонентов готовности ребенка к школьному обучению.
Мы предположили и экспериментально доказали, что соотношение компонентов готовности детей к
школьному обучению с успехами их в учебе в младших классах имеет определенные специфические закономерности . Знание этих закономерностей поможет эффективно организовать процесс обучения, при котором учебная деятельность младших школьников будет успешной.
Литература
1. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Рус. яз., 1982. - 816 с.
2. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель-ученик»: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 28 с.
3. Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.
4. Слуцкий В.М.Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. - М., 1986,
5. Mc Clelland D. C What is the effect of achievement motivation training in the schools? // Theachers College Record. - 1972. - V. 74 (2).
6. Alschuler A.S., Tabor D., Mc Intire, J. Teaching achievement motivation. - 1970. - 180 p.
7. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
8. De Charms R. Motivation enhancement in education settings. / Eds. C. Ames, R. Ames. Research on motivation in education. - N.Y.: Academic Press, 1984. - V. 1. - P. 275-310.
9. Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. A motivational analisis of self-determination and self-regulation in education. / Eds. C. Ames, R. Ames. Research on motivation in education. - N.Y.: Academic Press, 1985. - V. 2. - P. 13-49.
10. Csirszentmihalyi M. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adolescents. / Eds. C. Ames, R. Ames. Research on motivation in education. - N.Y.: Academic Press, 1989. - V. 3. - P. 45-71.
11. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Книга для работников дошк. учреждений / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М.: Просвещени-
е;Братислава: Словац. Пед. изд-во, 1989. - 176 с.
12. Коломинский А.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. - 200 с.
13. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Просвещение, 1977.
14. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.
15. Меньшикова Е.А. Психолого-педагогические аспекты готовности детей к успешному обучению в школе // Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири / Под ред. В.А. Дмитриенко. - Томск: ТГУ, 2002. - С. 217-272.
Поступила в редакцию 22.10.2006
УДК 159.9:37.015.3
М. В. Шабаловская
РОЛЬ МЕНТАЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Томский государственный педагогический университет
Интерес к проблеме изучения ментальности на уровне личности возрастает с каждым годом, о чем свидетельствует тот факт, что к феномену и понятию ментальности все больше обращаются в своих исследованиях представители психологических дисциплин .
Изменения социокультурной и экономической ситуации в нашей стране привели к трансформации ментальности - способа восприятия окружающей действительности. Поэтому данная проблема является наиболее востребованной, так как иерархия ценностных ориентаций, смыслообразующих мотивов и установки способны определять противостояние не только реформ, но и быть препятствием на пути активного личностного развития.
Мы исходим из предположения, что сформиро-ванность компонентов ментального опыта определяет уровень развития произвольной активности личности. В свою очередь, развитие произвольной активности приводит к трансформации ментальности.
Обращение науки к исследованию характеристик ментальности обусловлено иным пониманием человека, человека творческого, самостоятельного, с активной жизненной позицией, самоорганизующегося. Не случайно в свете теории психологических систем отечественного психолога В. Е. Клочко человек понимается как самоорганизующаяся система, т.е. система, порождающая психологические новообразования и опирающаяся на них в своем самодвижении .
Педагогический аспект
| Наименование параметра | Значение |
| Тема статьи: | Педагогический аспект |
| Рубрика (тематическая категория) | Педагогика |
А.В. Мудрик: ʼʼКоллектив – сложное педагогическое явление, имеющее определенные цели, задачи, организационную структуру, систему жизнедеятельности, органы самоуправления. В нем складываются системы отношений между его членами в различных сферах жизнедеятельности, нормы и ценности, определяющие характер этих отношений. Воспитательная эффективность коллектива зависит от того, насколько отразились в нем ведущие и определяющие отношения и ценности общества, насколько его жизнедеятельность становится базой для накопления школьниками положительного социального опыта͵ а сам коллектив превращается для каждого его члена в арену самовыражения и самоутверждения.
5.Отсюда еще один признак коллектива – воспитательная функция.
Педагогический аспект проблемы ʼʼколлектив и личностьʼʼ является в настоящее время очень актуальным, ибо реализуя воспитательную функцию, коллектив способствует развитию своих членов. При этом эта реализация не должна быть успешной без учета и двух предыдущих аспектов – философского и психологического. Без учета всех признаков в комплексе мы не можем говорить о наличии полноценного коллектива.
2. Прогрессивные русские педагоги стремились вникнуть в характер ʼʼвнутренней жизниʼʼ детей, понять, принятые детской массой идеалы, ценности (А.Ф.Лазурский), защищать учащихся от доносов, ябедничества и противопоставить им форму ʼʼсоветского трудаʼʼ над виновниками нарушения правил поведения. (Н.И.Пирагов), разобраться в составляющей сущность обучения ʼʼдухе школыʼʼ (Л.Н.Толстой), показать зависимость ʼʼдуха школыʼʼ
В педагогическом аспекте наибольший интерес представляют работы О.Шмидта͵ Г.Рокова, П.Каптерева.
О.Шмидт в серии статей ʼʼТоварищество в школеʼʼ идеалу ʼʼхорошего ученикаʼʼпротивопоставляет идеал ʼʼхорошего товарищаʼʼ. ʼʼХороший товарищʼʼ - ϶ᴛᴏ значит ʼʼпомогать друг другу, стоять друг за друга, во всех делах действовать дружно, сообразовываться с интересами всего классаʼʼ.
Огромное значение Шмид придавал ʼʼдуху классаʼʼ. Этот ʼʼдухʼʼ зависит от отношений между школьниками сильными и слабыми, способными и менее способными, учителями и детьми. Учитель должен останавливать стремление одних отвоевать первые места любыми путями и воспитывать теплое, внимательное, человеческое отношение друг к другу.
Г.роков подчеркивал, что опора на класс не исключает индивидуализации в воспитании. Индивидуализация воспитания означает лишь то, что должно быть обращено внимание на все обстоятельства, влияющие на данного ученика.
П.Каптерев дает еще в XIX веке, весьма современные рекомендации по организации коллектива в школе:
1. Сплотить в организованное целое каждый класс, сохраняя индивидуальность каждого школьника;
2. Организовать прочные товарищеские связи всех учащихся школ через обсуждение и решение общих дел.
3. Поскольку класс не может удовлетворить всех потребностей учащихся, крайне важно создать множество отдельных обществ и союзов по стремлениям.
4. Все школьные организации должны удовлетворять стремление учащихся к самостоятельности.
5. Не давать развиваться в детях страсти к командованию, получению лучших ролей в игре, к выдвижению на первое место.
Все стремления педагогов XIX века были направлены на гуманизацию детской среды. Позднее многие из этих идей были реализованы в деятельности колоний, клубов, ʼʼдневных убежищʼʼ, организованных в порядке частной инициативы для детей городской бедноты.. Инициаторами этой деятельности были известные педагоги и врачи: Шацкий, Кащенко, Петров, Розанов и мн. другие.
После революции, в период строительства так называемого общества нового типа, создавалась и школа нового типа. У истоков создания такой школы стояли Крупская, Луначарский.
Отдельные положения об базовых направлениях общественного воспитания Н.К.Крупской не потеряли своего значения и сегодня. Это прежде всего об организации коллективной деятельности школьников; о гуманизме внутриколлективных отношений; о роли эмоций в коллективном воспитании ребенка.
Достаточно интересные и важные мысли высказывал Луначарский об устройстве новой школы. ʼʼНам нужно, – писал Луначарский, – чтобы на коллективной базе особенности человека получили полное развитиеʼʼ. Еще тогда Луначарский говорил об индивидуальном подходе в процессе организации образования и воспитания.
Дальнейшее развитие идеи коллектива получили в трудах Макаренко А.С. Он создает теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив.
Главная задача педагогической деятельности – правильная организация детского коллектива. Необходимо создать систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимодействия. Разработать систему воздействия на каждого воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогом и воспитанником.
Важным механизмом, педагогическим средством является параллельное воздействие на коллектив, а через него и на каждого воспитанника. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней трудовой деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Важным условием он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижению цели, важно выдвинуть новую. Макаренко впервые сформулировал требования, которым должны отвечать коллектив и правила его взаимоотношения с воспитанниками, свою систему поощрений и наказаний.
Идеи современных педагогов о коллективе затрагивали следующие проблемы:
1. Детский коллектив всегда есть частица общества, модель общества и должен быть участником его развития.
2. Закон перспективных линий – закон развития коллектива.
3. Педагогика есть педагогика параллельного, а не прямого действия.
4. Самоуправление – важнейший рычаг развития коллектива.
5. Коллективом должен быть не только школьный класс, но и школа в целом.
6. Ничто не скрепляет так коллектив, как традиции.
7. Педагогический коллектив по отношению к детям не есть что-то внешнее. Он часть школьного коллектива.
8. Каждая школа должна иметь свой ʼʼпедагогический центрʼʼ, координирующий отношения и деятельность членов коллектива.
3. Любой детский коллектив имеет формальную как правило задаваемую взрослыми и неформальную структуру, складывающуюся стихийно. Формальную структуру коллектива образуют первичные коллективы, органы самоуправления, социальные роли, реализуемые детьми в процессе совместной деятельности.
Первичный коллектив объединяет ту или иную группу детей в процессе организованной деятельности. Связи, объединяющие детские первичные коллективы не образуются стихийно, а, как правило, они являются результатом целенаправленных усилий педагогов. Основным звеном в формальной структуре школьного коллектива является коллектив класса, где протекает деятельность детей – учение. На базе класса формируются другие первичные коллективы – кружки, факультативы, клубы, секции и т.д.
Эти разнообразные первичные коллективы образуют ученический коллектив школы. Системе первичных коллективов соответствует система социальных ролей, которые дети реализуют в процессе своей деятельности. Эти роли адекватны основным функциям данного коллектива (в классе – ученик), в кружке – юный техник, юный поэт и т.д.)
Существуют условия педагогически целесообразной организации совместной деятельности в коллективе:
1. осознание всеми членами коллектива той перспективы, на осуществление которой должна быть направлена коллективная деятельность;
2. максимальная опора на принцип взаимодополнения и взаимообогащения;
3. совершенствование структуры деятельности школьников за счёт включения в нее различных по содержанию и характеру видов;
4. опора на детское самоуправление (в зрелом коллективе).
Неформальная структура коллектива образуется в процессе межличностного общения его членов.
Общение детей порождает целую гамму связей и отношений эмоционально-психологического характера. Это приводит к образованию малых неформальных групп или микрогрупп (дружеских, приятельских). Обычно они включают небольшое количество детей. Основаны они на симпатии, заинтересованности, дружбы.
При этом не все члены коллектива входят в такие микрогруппы. Чаще всего это дети не нуждающиеся в дополнительном общении, робкие, не умеющие вступить в такие связи и отверженные по каким-то причинам.
Эти неформальные группы занимают различное положение в коллективе. Одни пользуются авторитетом, другие – напротив. Могут быть группы, авторитет которых ситуативен. Есть группы, которые замыкаются лишь на своих интересах. Ребенок, являясь одновременно и членом коллектива, и входящий в микрогруппу, испытывает на себе двойное влияние: он формируется как личность не только под влиянием коллектива, но и данной группы, принятых там ценностей, мнений, оценок. Каждый ребенок в системе неофициальных отношений занимает то или иное место. Его статус в коллективе оказывает существенное влияние на процесс формирования личности. Установлено, что коллектив лишь тогда является благоприятной средой для индивидуального развития ребенка, когда неофициальное положение его в коллективе благоприятно, когда статус его достаточно высок. В случае если же ребенок не ʼʼвписываетсяʼʼ в систему неофициальных отношений коллектива, непопулярен в среде друзей, коллектив перестает быть по отношению к нему полноценным инструментом его индивидуального развития.
4. Обычно выделяют 3 ступени в процессе развития коллектива.
На I стадии коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагогов, стремящихся организационную единицу превратить в коллектив, где отношения определяются содержанием совместной деятельности, ее целями, задачами. На этой стадии в рамках формальной структуры лишь начинают складываться межличностные отношения, которые приводят к образованию впоследствии неформальных групп психолого-эмоционального характера.
В это время дети переживают состояние первоначальной адаптации. Оно характеризуется общим эмоциональным напряжением. Группы, складывающиеся в коллективе, неустойчивы и не связаны между собой. На этой стадии члены коллектива плохо знают друг друга, им не хватает информации друг о друге.
Организуемая педагогами совместная деятельность детей способствует установлению отношений между ними. Но эти отношения еще избирательного характера. Ребята только начинают узнавать ʼʼкто есть ктоʼʼ. Постепенно отношения эти становятся более определенными и прочными.
II стадия. Стоит сказать, что для нее характерна стабилизация неформальной структуры коллектива за счёт самоопределения групп и продолжение развития формальной структуры коллектива. На этой стадии коллектив выступает уже как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности у всех входящих в него ребят. Основная цель педагогов на этой стадии – в максимальной степени использовать возможности детского коллектива в реализации тех воспитательных функций, ради которых данный коллектив создается.
На III стадии своего развития коллектив используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка. В это время у педагога есть реальная возможность сделать объектом специальной заботы и внимания каждого из входящих в коллектив детей, каждому обеспечить благоприятное для него индивидуальное развитие.
Безусловно эти стадии условны. Но вместе с тем неопровержимо то, что нельзя управлять коллективом, не создав его, нельзя использовать коллектив в целях всестороннего развития каждого из его членов, в случае если в данном коллективе не сложились благоприятные условия.
Педагогический аспект - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Педагогический аспект" 2017, 2018.
До 1950-х годов образование в советской педагогике рассматривалось как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для практической деятельности, а в 1960-х - уже как процесс и результат этой деятельности. Такая же содержательная трактовка этого понятия отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании». Образование определено как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государством уровня (образовательного ценза), что удостоверяется соответствующими документами.
Образование как процесс движения к заданной цели обучения характеризуется субъектно-объектными действиями преподавателей и студентов. Образование может рассматриваться как результат государственного, общественного и личностного приобретения всех ценностей, которые возникли в процессе образовательной деятельности и которые значимы для экономического, морального, интеллектуального состояния всех потребителей продукции образовательной сферы.
Результат образования полиструктурен и включает в себя такие понятия, как грамотность, образованность, профессиональная компетенция, менталитет.
Классификация принципов традиционного обучения предполагает их разделение на три группы: общие принципы - гуманизация, научность, системность, развитие; принципы, относящиеся к содержанию обучения, - соответствие целей и содержания обучения государственным образовательным стандартам, историзм, целостность, комплектность; дидактические принципы - соответствие дидактического процесса закономерностям учения; ведущая роль теоретических знаний; единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; стимуляция и мотивация положительного отношения обучающихся к учению; проблемность; соединение коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в обучении; сознательность, активность и самостоятельность обучающихся при руководящей роли преподавателя; системность и пос
ледовательность в обучении; доступность; прочность овладения содержанием обучения.
Анализ процессов в системе открытого образования показывает, что указанных выше хорошо структурированных и вполне обоснованных принципов недостаточно. Это обусловлено существенным изменением фундаментальных представлений о человеке и его развитии при различных системах образования (табл. 1.1).
Отечественный и зарубежный опыт осуществления открытого образования и проведенные исследования по изучению деятельности образовательных учреждений дистанционного обучения позволили сформулировать специфичные принципы, присущие дидактической (педагогической) системе открытого образования, расширяющие их типовой набор, характерный для традиционного обучения: личностно-ориентированный характер образовательных программ (маркетинговый подход, учет образовательных потребностей обучающихся); практическая направленность содержания и способов совместной деятельности (системность и целостность содержания образования и видов деятельности); активность и самостоятельность обучающихся как основных субъектов образования;
Таблица 1.1
| Парадигма традиционного классического образования | Парадигма открытого образования |
| Основная цель образования - подготовка подрастающего поколения к жизни и труду Человек - простая система Знания - из прошлого («школа памяти») Процесс обучения - передача обучаемому известных образцов знаний, умений и навыков Обучаемый - объект педагогического воздействия Монологические субъектно- объектные отношения преподавателя и обучаемого «Ответная», репродуктивная деятельность обучаемого | Основная цель образования - обеспечение условий самоопределения и самореализации личности Человек - сложная система Знания - для будущего («школа мышления») Процесс обучения - созидание обучаемыми образа мира в самом себе путем собственной активной деятельности в обществе Обучающийся - субъект познавательной деятельности Диалогические субъектно-субъектные отношения преподавателя и обучающегося Активная творческая деятельность обучающегося |
Проблемность содержания и диалогический характер взаимодействия в учебном процессе; рефлексивность (осознанность обучающимся содержания и способов деятельности, а главное, собственных личностных изменений); вариативность (разнообразие) образовательных программ - содержание образования должно отражать множество точек зрения на проблему, множество граней ее решения; принцип поддерживающей мотивации; модульно-блочный принцип организации содержания образовательных программ и деятельности обучающихся.
К настоящему времени все яснее проявляются контуры системы открытого образования, рассматриваемой как рациональное и органичное сочетание всех известных форм получения образования. Учебно-методическая база, образовательно-информационные технологии любого высшего учебного заведения таковы, что они вообще не зависят от того, очная это форма обучения, заочная или дистанционная и т.д. .
Если знания, весь учебный материал, все его дидактические составляющие оформлены и находятся в формализованном виде (в компьютерах), то все равно, в принципе, куда подать эти знания: то ли в одну аудиторию, то ли на компьютер человеку, находящемуся за пределами города, страны, в мега-аудиторию и т.д. Эти обстоятельства совершенно по-новому влияют на проведение учебной работы. Влияние информационных и телекоммуникационных технологий уже не может рассматриваться только в одних координатах - в использовании в учебном процессе. Принципиально меняется сам учебный процесс, его содержание и организация.
Составной частью системы открытого образования являются педагогические технологии дистанционного обучения (ДО), прошедшие несколько этапов становления и развития.
Пер вый этап - ДО, в рамках которого обучение организуется по схеме: «преподаватель - один или несколько обучаемых». Виды средств связи между преподавателем и обучаемыми при этом ограничены: обычная почта, телефон, компьютеры. На этом этапе отсутствуют системность и комплектность в применении дистанционных средств обучения.
Второй этап - ДО, при котором обучение организуется по схеме: «преподаватель - множество обучаемых». На этом этапе стали увеличиваться и усложняться виды связи, включающие в свой арсенал видео- и аудиокассеты, компьютерные программы, видеолекции и т.д.
Третий этап - ДО через Всемирную сеть Интернет. Обучение через Интернет стало серьезной альтернативой традиционным формам получения образования.
В последнее время происходит формирование четвертого (интегрирующего) этапа развития ДО, основанного на комплексной виртуально-тренинговой технологии обучения с применением всех известных форм дистанционного обучения.
При максимальном использовании информационных технологий в системе открытого дистанционного образования проявляются дополнительные принципы: деятельности - содержание учебных материалов и организация учебного процесса должны выстраиваться вокруг основных видов деятельности обучающегося; формирования поддерживающей дружественной среды; оптимального сочетания «мягких» и «жестких» форм управления познавательной деятельностью обучающегося; личностно-опосредованного взаимодействия; открытости коммуникативного пространства; интерактивности - отражает особенности контактов студентов с преподавателями, а также студентов между собой; индивидуализации - проводится оценка стартовых знаний, входной и текущий контроль; идентификации - проводится контроль самостоятельности обучения; регламентное™ обучения - обеспечивается жесткий контроль и планирование учебного процесса; педагогической целесообразности применения новых информационных технологий; обеспечения открытости и гибкости обучения.
Реализация указанных принципов приводит к качественным
изменениям всех элементов педагогической системы открытого образования, которые,заключаются в следующем. Основой содержания образования становятся не логика научного познания, а профессиональные задачи. По этой причине открытое образование позволяет осуществить переход от предметного принципа построения содержания образования к созданию интегрированных учебных курсов, отражающих целостную картину профессиональной деятельности. Меняется характер самого знания. Главным при отборе содержания образования становится критерий «знание - под деятельность».
В системе открытого образования знания начинают выступать не только в функции онтологии, но и в функции средств для решения конкретаых профессиональных задач. Однако это отнюдь не означает, что в открытом образовании исчезает фундаментальное знание. Оно, естественно, остается, но начинает выстраиваться по другим законам: знание - не впрок, а под реальные потребности и проблемы, возникающие в практической деятельное™. Первостепенное значение приобретают универсальные (методологи
ческие) знания, позволяющие оценивать и прогнозировать будущее. Изменяются требования к методам и формам организации образования, а следовательно к уровню подготовки преподавателей и их роли в учебном процессе. Ведущими становятся активные индивидуальные и групповые (совместные, коллективные) формы работы с учебным материалом. Меняются тип деятельности и характер взаимоотношений преподавателя и студентов. Студент становится полноценным субъектом деятельности при решении как учебно-профессиональных, так и собственно профессиональных задач, получая при этом необходимую помощь от преподавателя.