Конспект по обучению грамоте в подготовительной к школе группе для детей с задержкой психического развития. Тема: «Звуки, и буква Р

Система подготовки к обучению грамоте детей с ЗПР опирается на теорию деятельностного подхода к формированию умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). При правильной организации учебной работы подготовка к обучению грамоте может стать основой, на которой возможно формирование таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и обобщение различных явлений языка.

Рассматриваемая система подготовки направлена на обучение детей с ЗПР, развитие которых отстает от нормативного, однако такие школьники достигают в обучении того, что и здоровые сверстники «иным способом, на ином пути, иными средствами. Для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка» - писал Л.С. Выготский.

Своеобразие подготовки к обучению грамоте детей с задержкой психического развития состоит в следующем:

• выделены два этапа : обучение вычленению из слов отдельных звуков и вычленению последовательности звуков из слов;
• определен особый порядок изучаемых звуков: сначала дети учатся выделять из слов звуки, произнесение которых, как правило, не нарушено. Ознакомление со звуками, сходными в произнесении или по звучанию раздвинуто во времени;
• предусмотрено последовательное усложнение слоговой структуры слов при формировании умения последовательно вычленять звуки из слов;
• регламентируется звуковой состав слов , подлежащих звуковому анализу для обеспечения доступности обучения. Звуковому анализу и синтезу не подлежат слова с йотированными гласными, со звонкими согласными в слабой позиции, с безударными гласными в корне слова, в суффиксах и приставках;
• применяется самостоятельная «запись» учениками звукового состава слов , диктуемых учителем - «звуковые диктанты».

Принципы подготовительного обучения грамоте детей с ЗПР

Система подготовки к обучению грамоте основывается на совокупности принципов, соблюдение которых обеспечивает эффективное овладение детьми грамотой:

• развитие сенсорного опыта в области родного языка и введение в пассивную речь ребенка соответствующей терминологии;
• знания и умения формируются и развиваются в процессе активной речевой и графико-символической деятельности ребенка;
• применяется поэтапное формирование языковых умений и навыков: от развернутого внешнего действия с условными заменителями звуков, слов, предложений с опорой на условно-графическую схему ко все более свернутому умственному действию без опоры на условно-графическую схему, и далее - без вспомогательных действий (с условными заменителями звуков, слов, предложений).

Два этапа подготовки детей с ЗПР к обучению грамоте

Подготовка к обучению грамоте проводится в рамках темы «Звуки речи» и состоит из двух этапов.

На первом этапе формируется умение вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки; отрабатывается правильная артикуляция звуков, уточняется их звучание 1 . Без таких умений невозможно научить детей устанавливать последовательность звуков в слове.

На втором этапе развивается способность последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры 2 . Именно эти процессы лежат в основе формирования навыков русского письма и чтения.

Первый этап подготовки детей с ЗПР к обучению грамоте

На первом этапе подготовки к обучению грамоте школьники учатся сознательно выделять из слова тот или иной звук, т. е. слово, ранее выступавшее как средство общения, должно стать предметом их наблюдения и изучения. Вычленение звуков из слова начинается с гласных [а], [о], [ы], [у], находящихся в ударном положении, и с согласных - взрывных и сонорных [м], [н], [к], находящихся в конце или начале слова (например, дом, сын, мак и т.д.).

Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова. Ознакомление с акустико-артикуляционными особенностями каждого звука завершается знакомством с обозначающей его буквой. Последовательность изучения звуков определяется сохранностью их произношения у детей. Звуки [а], [о], [у], [ы], [м], [н], [к] они почти всегда произносят правильно.

Особое значение придается формированию способа вычленения звука из слова - его подчеркнутому произнесению. Этому внешне простому действию первоклассники учатся постепенно.

Сначала они произносят слова (хором или индивидуально) вслед за учителем, копируя его способ выделения в слове изучаемого звука. Значительно облегчает обучение создание игровой ситуации, где учитель становится «дирижером» хора. По велению руки «дирижера» дети тянут нужный звук, произнося его подчеркнуто, а остальную часть слова быстро проговаривают. При этом учащиеся не отвлекаются, заинтересованно выполняют задание.

Далее учитель предлагает ученикам назвать выделенный звук. На первых порах они, как правило, не могут назвать звук, который подчеркивали в произношении, а повторяют все слово. В этих случаях учитель сам произносит нужный звук. В процессе дальнейших упражнений дети учатся слышать и называть звук, выделяемый из слова учителем, а затем и сами начинают произносить слово, интонационно выделяя, а потом называя выделенный звук. Такой способ направлен на то, чтобы ребенок научился слышать и осознанно выделять из слов тот или иной звук сначала при интонированном, а затем и при обычном произнесении слов. Поэтому, как только выясняется, что ученик слышит в слове и называет изолированно нужный звук, он может осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого произнесения слов.

Чувственные опоры для выделения опознавательных признаков гласных и согласных звуков. Их условные обозначения

Выделив из слова звук, дети с ЗПР знакомятся с особенностями его звучания и произнесения: участие голоса, положение губ, зубов, языка. Внимание учащихся обращают на то, как произносят звук учитель, одноклассники. Значение подобных упражнений многопланово: сознательное усвоение звуковых и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию у детей внимания к звуковой стороне речи, а следовательно, и коррекции недостаточной отчетливости, вялости артикуляции, свойственной многим детям, испытывающим трудности в обучении. Четкая и ясная артикуляция каждого звука в отдельности, улучшая отчетливость речи в целом, в свою очередь, активизирует слуховое восприятие, усиливает его взаимодействие с движениями органов речи. Овладение четкой артикуляцией, умением дифференцированно воспринимать звуки на слух - это средства, которые помогут детям успешно обучаться письму и чтению.

Особое внимание следует обратить на звуки, близкие в произношении и по звучанию: [о] - [у], звонкие - глухие, свистящие - шипящие согласные. Чтобы дети научились их дифференцировать, они сначала знакомятся с акустическими и артикуляционными свойствами одного из оппозиционных звуков, и лишь после того, как научатся узнавать и вычленять изучаемый звук, сравнивают его с парным: [с] - [з], [ш] - [ж], [п] - [б], [т] - [д], [в] - [ф] и др. Практика показала, что овладение способом вычленения звука из слова, ознакомление с особенностями звучания и произнесения различных звуков способствуют тому, что некоторые дети самостоятельно корригируют свое неправильное произношение. Это происходит при нормальном строении и подвижности артикуляционного аппарата. В других случаях коррекционная работа проводится на специальных логопедических занятиях.

Опираясь на воспринимаемые ребенком с ЗПР свойства звуков речи и особенности их произношения, учитель сообщает, что одни звуки произносятся с голосом, свободно, а произношение других звуков связано с тем, что губы, зубы или язык образуют преграду, препятствие на пути выдыхаемого воздуха. Тем самым дети знакомятся с существенными, опознавательными признаками двух основных групп звуков русского языка (гласных и согласных). Учитель «договаривается» с учениками об условном обозначении этих звуков: гласные звуки обозначаются красными фишками, согласные - синими фишками.

Изучение акустико-артикуляционных особенностей каждого звука, отнесение его к группе гласных или согласных завершается ознакомлением с соответствующей буквой, которая тщательно и всесторонне изучается. При этом необходимо учитывать, что вследствие недостатков восприятия и памяти, а также ряда других психофизических особенностей, запоминание начертания букв и формирование навыков правильного письма происходит у детей с задержкой психического развития значительно медленнее, чем у нормально развивающихся школьников, и нуждается в увеличении числа тренировочных упражнений. Поэтому полноценное их запоминание осуществляется в букварный период обучения. Изучение буквы, прежде всего, предполагает ее целостное восприятие. Однако ребенку трудно самостоятельно выделить отдельные части буквы, поскольку слитность и нерасчлененность восприятия свойственны детям в работе с незнакомым материалом, каковым на первоначальном этапе обучения являются буквы. Поэтому необходимо направлять активную деятельность учащихся на анализ частей, составляющих буквы, и их местоположение. Необходимо показать им каждый элемент буквы, обозначить словом его форму, величину, их взаимное расположение, сравнить с уже знакомыми сходными буквами. Запоминанию буквы способствуют такие упражнения, как выбор ее из других изученных букв разной величины, цвета, материала, изготовление самими учениками букв из палочек, проволоки, пластилина.

Для выявления индивидуальных трудностей в овладении письмом, звуковым анализом и для оказания учащимся своевременной помощи на ряде уроков подготовки к обучению грамоте необходимо присутствие логопеда.

Накопление сенсорного опыта в выделении твердых и мягких согласных

Ознакомление с отдельными звуками продолжается и на втором этапе подготовки к обучению грамоте. Однако количество заданий, отводимых для изучения каждого звука, сокращается, так как к этому времени у детей значительно развивается речевое восприятие. Учащиеся закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка - гласных и согласных; развивается умение различать твердые и мягкие согласные; путем наблюдений устанавливается зависимость значения слова от твердости или мягкости фонемы (мышка - мишка, лапа - липа и т. д.); вводятся условные обозначения твердых и мягких согласных звуков - синие и зеленые фишки. Для некоторых учеников различение твердых и мягких согласных звуков представляет значительную трудность, что в дальнейшем ведет к стойким ошибкам на письме. Для таких детей необходимы индивидуальные занятия, на которых работа ведется с отдельным звуком, его выделением из слога, а затем из слова. Значительную помощь учителю в подготовке этих занятий может оказать логопед.

Деятельность учащихся с ЗПР

Успешному усвоению учебных знаний, поддержанию и развитию желания учиться способствует появление у ученика познавательного интереса к объекту изучения. Интересы ребенка формируются в процессе целенаправленной активной деятельности. При этом необходимо создавать у него положительное отношение к самой деятельности. Активизации познавательной деятельности, формированию положительного отношения к учению, развитию умения наблюдать, доказывать, объяснять, рассуждать содействуют вопросы учителя. Они направляют активность ребенка, его мысль и деятельность на решение таких задач, которые без сотрудничества со взрослым не могли бы стать предметом его внимания и осознания. На уроках родного языка постоянно должны звучать такие задания, как «докажи», «объясни», «как ты узнал?» и т. д. Необходимо приучать детей к тому, что об одном и том же явлении можно спросить по-разному. На стереотипный вопрос учащиеся, не вслушиваясь, дают привычный стереотипный ответ. Всякая новая формулировка вопроса затрудняет их настолько, что, имея соответствующие знания, они часто оказываются не в состоянии ими воспользоваться.

В обучении младших школьников с ЗПР значительную роль играет форма, в которой преподносятся учебные знания. Эффективным является применение на уроках, наряду с другими, игровых приемов. Однако необходимо, чтобы и в игре использовались только строго научные сведения, а деятельность учащихся была бы направлена непосредственно на выработку умения вслушиваться в звучание слова, выделять из него отдельные звуки.

Школьникам могут быть предложены следующие задания:

• определить наличие или отсутствие изучаемого звука в словах, произносимых учителем: ученики хлопают в ладоши, если слышат этот звук в слове, или разводят руки («удивляются»), если он отсутствует. Учитель просит отдельных учащихся доказать правильность своего ответа: произнести слово подчеркнуто, выделив в нем изучаемый звук;
• выбрать из предметов, игрушек, картинок, специально подобранных учителем, те, названия которых содержат заданный звук, и обосновывают свой выбор;
• подобрать слова по определенной лексической теме с фонетическим заданием: перечислить учебные принадлежности, предметы посуды, фрукты, ягоды ит. п., в названиях которых содержится заданный звук. Например, можно провести игру «Домашние животные и их детеныши». Учащиеся должны вспомнить и назвать животных, в том числе и птиц, в наименовании которых имеется определенный звук, например, звук [к]: коза - козленок, кошка котенок, корова - теленок, курица - цыпленок и т. д. Называя животных, дети доказывают, что в этих словах есть звук [к]. Аналогично проводится игра «На чем люди ездят». Например, надо назвать слова, содержащие звук [л] или [л’]: лодка, троллейбус, самолет, велосипед и т. д. Так же можно провести игры «Обставим комнату», «Музыкальные инструменты»;
• находят на специально подобранной учителем сюжетной картине предметы, в названиях которых имеется соответствующий звук. Например, рассмотрев картину, на которой изображен зимний пейзаж, дети называют следующие слова со звуком [с]: снег, сани, собака, снеговик, нос, сорока, скворечник, солнце. Произнося их, ученики доказывают правильность выполненного ими задания: подчеркнуто выделяют звук [с];
• по заданию учителя школьники раскрашивают, например, флажки красками, в названиях которых есть твердый или мягкий согласный звук [л]: желтый, голубой, зеленый, фиолетовый";
• отгадывают загадки, выделяя первый или последний звук в словах-отгадках. Например, учитель загадывает детям загадку: «Круглый, летает, а куда - не знает». Просит учащихся выбрать отгадку из выставленных на наборном полотне картинок и произнести слово шар так, чтобы последний звук слышался дольше других. Далее учитель просит детей назвать услышанный ими звук;
• придумывают имена людей, клички животных, названия городов, деревень, начинающиеся с заданного звука;
• рисуют только те предметы, в названиях которых есть указанный звук. Например, каждый ученик получает рисунок, на котором изображены стены дома. Детям сообщают, что дом надо «достроить», но рисовать можно лишь те детали дома, в названиях которых есть звук [р] или [р’] (в любой части слова). Школьники рисуют крышу, дверь, ручку (дверную), трубу, крыльцо и обосновывают правильность своих дорисовок: «показывают» в словах звук [р]. Затем «благоустраивают» участок: рисуют дорожку, забор, деревья (березу, рябину).

На уроках по формированию у детей с ЗПР звукового анализа предусматривается постепенное увеличение объема сообщаемого материала, усложнение заданий и увеличение самостоятельности учащихся при их выполнении.

Развитие фонематического восприятия сочетается с формированием умения выделять из речи слова, словосочетания, предложения. Значительное место в развитии речевого слуха учащихся занимает запоминание образных выражений, небольших стихотворений. Необходимо, чтобы заучиваемый текст, так же, как и весь словарный материал, был доступен учениками. Они должны понимать значение слов и соотносить их с предметами и явлениями действительности. Словарная работа является необходимой составляющей частью всех уроков родного языка. Так, например, детям предлагается выделить из выученных ранее стихотворений слова, содержащие звук [р]:

Дружно в школе живет детвора.
Вместе учеба, вместе игра.

После того как дети доказали, что в словах детвора, игра есть звук [р], им предлагается заменить слово детвора синонимами дети, ребята. Последовательность и повторяемость заданий способствует усвоению ребенком новых для него знаний, формированию необходимых навыков.

Чему следует научить школьников к концу первого этапа подготовки к обучению грамоте?

Чтобы в дальнейшем ученики с ЗПР освоили последовательное выделение звуков из слов, их следует на первом подготовительном этапе научить:

• слышать в словах отдельные звуки,
• овладеть способом выделения звука из слова,
• уметь произносить выделенный звук,
• знать о двух основных группах звуков русского языка (гласных и согласных),
• уметь на основе собственного чувственного опыта относить выделенные звуки к гласным или согласным,
• использовать для их обозначения условные знаки,
• уметь правильно произносить выделенные из слов твердые и мягкие согласные,
• соотносить изученные гласные звуки с обозначающими их буквами.

Второй этап подготовки к обучению грамоте

Умение выделять из слова отдельные звуки еще не обеспечивает навыков звукового анализа, необходимых для успешного овладения грамотой. Это только его начальная ступень. Звуковой анализ включает в себя не только различение и вычленение того или иного звука, но и установление его точного места в слове. Именно звуковой анализ объединяет звукопроизношение, чтение и письмо (Р.Е. Левина). Поэтому основная задача второго этапа подготовки к обучению грамоте состоит в том, чтобы научить детей устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков в слове . Формирование звукового анализа предусматривает последовательное использование слов разной степени трудности. Порядок изучения слов в зависимости от их слоговой структуры указан в программе. В этот период обучения учителю особенно внимательно следует подбирать материал для звукового анализа. Ему подлежат лишь те слова, в которых все звуки ясно слышатся и произносятся. Предметом анализа являются именно звуки , а не буквы.

Формирование полноценного звукового анализа предусматривает определенную последовательность действий ребенка. Сначала учащиеся проводят звуковой анализ слова, опираясь на данную учителем условно-графическую схему звукового состава этого слова. Они последовательно выделяют звуки из слова на основе громкого проговаривания, называют каждый выделенный звук, соотносят его с клеточкой графической схемы и обозначают фишкой (условным заместителем звука). Таким образом, графическая схема, состоящая из такого количества клеток, сколько звуков в слове, заполняется цветными фишками, которые характеризуют входящие в слово звуки (гласные, твердые и мягкие согласные). Создается условно-графическая модель звукового состава слова. Условное обозначение звуков речи в структуре слова является наиболее благоприятным приемом для перехода к обозначению звуков буквами при обучении детей, испытывающих трудности в усвоении письма и чтения. При этом необходимо, чтобы каждый ученик знал и мог объяснить, что отображает условно-графическая схема, на что указывают ее клеточки, чем определяется их количество в схеме, что обозначают фишки.

Далее последовательное выделение звуков в слове происходит так же, но уже без готовой схемы звукового состава слова. Дети самостоятельно выкладывают фишки, обозначая разными цветами гласные и согласные звуки. Кроме того, они сами вычерчивают условно-графические модели звукового состава слов цветными ручками или карандашами (на доске цветными мелками). При наличии в школе электронных средств также целесообразно их использование. Школьники как бы записывают слово без букв. Создаваемые самими учащимися модели звукового состава слов помогают глубже проникнуть в их звуковую структуру.

По мере развития и закрепления умения последовательно выделять звуки из слова детям предлагается заменять фишки, обозначающие гласные звуки, соответствующими буквами. Введение в схему звукового состава букв, обозначающих гласные звуки, предупреждает в дальнейшем пропуск гласных на письме, а также подготавливает детей к обучению чтению: они приобретают навык ориентироваться на гласную, сливая звуки в слоги.

Обозначив звуки цветными фишками и буквами, школьники проверяют правильность выполненного ими задания: «читают» по графической модели проанализированное ими слово. Термин «чтение» здесь употребляется условно. Читая, ученики проводят дугу под каждым словом, зная, что в каждом слоге одна гласная.

Условные обозначения:

Это «чтение» по следам звукового анализа: опираясь на последовательный ряд клеток модели (по количеству фонем в слове), их цвет и буквы на месте гласных звуков, ребенок воссоздает звуковой образ слова. Ближе к собственно чтению задания, связанные со словоизменением и словообразованием. Например, в проанализированном школьниками слове стол им предлагается заменить гласную о на у и «прочитать» получившееся слово; в схеме звукового состава слова рама заменить первую гласную а на о и «прочитать» новое слово.

Следующим этапом работы является анализ звукового состава слов без условно-графической схемы, только на основе проговаривания вслух. Действие звукового анализа считается сформированным после того, как ребенок самостоятельно может последовательно выделить на слух звуки, входящие в слова различных слоговых структур.

Необходимо учитывать, что формирование умения анализировать звуковой состав слов каждой слоговой структуры должно включать все указанные выше действия. Важно, чтобы ученик последовательно выполнял все задания, так как пропуск в усвоении отдельных звеньев учебного материала ведет к неполноте знаний и неустойчивости навыков. Вместе с тем учителю необходимо принимать во внимание меру овладения действием звукового анализа каждым ребенком. Индивидуализация заданий определяется тем, какой способ действия освоен учеником, а также тем, на какие структуры слов распространяются усвоенные им умения. Так, например, отдельным ученикам необходимо предоставить возможность продолжать действовать с фишками по готовой схеме несмотря на то, что весь класс уже анализирует слова определенной слоговой структуры без развернутого действия с фишками, а только на основе проговаривания вслух, без опоры на готовую схему.

Принципиальное значение использования схем для общего развития ребенка видел крупнейший психолог нашего времени Л.С. Выготский: «... схемы, как и понятия, содержат только существенные и постоянные признаки предметов» 3 . Развивая и воплощая эту идею, российские психологи и педагоги установили, что через наглядные модели дети получают доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам вещей. Условно-графические модели являются специфическим средством, позволяющим детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях реальной действительности. Моделирование может быть в обучении чувственной опорой для абстрагирования и обобщения; служить средством анализа и фиксации закономерных свойств и отношений; являться программой для анализа новых явлений (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконин и др.).

Последовательно выделяя звуки, учащиеся в то же время закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка - гласных и согласных, с которыми они познакомились на 1-м этапе подготовки к обучению грамоте, знакомятся с твердыми и мягкими согласными, овладевают соответствующими терминами: «звук», «буква», «гласные», «согласные», «твердые и мягкие согласные», «слово», «предложение». Значительное место занимает работа по дифференциации терминов «звук» - «слово», «звук» - «предложение».

Обучение детей с ЗПР самоконтролю

В период подготовки к обучению грамоте у учеников с ЗПР формируется и развивается умение контролировать себя в ходе выполнения работы, а также проверять правильность уже выполненного задания. Часто дети стремятся скорее закончить учебную работу, совершенно не заботясь о качестве ее выполнения. В представлении школьников, начинающих обучение, важен сам факт совершения учебных действий - написать, начертить, нарисовать, раскрасить и т.д. В правильности сделанного они обычно не сомневаются. Из-за особенностей своего развития они не могут самостоятельно, без специального обучения осознать, что именно подлежит проверке. Отсутствие потребности и навыков самопроверки препятствует усвоению учебного материала. Этим свойством определяется одно из важных направлений специального обучения. В частности, с первых уроков, на которых дети учатся последовательно выделять звуки из слова, следует обратить их внимание на соответствие количества выложенных ими фишек количеству клеток условно-графической схемы. Проверяя, правильно ли проанализировано слово, дети «читают» составленную ими графическую модель и, если заполненными оказываются не все клеточки, находят допущенную ошибку путем повторного звукового анализа.

Помочь ребенку с ЗПР учиться проверять выполненную работу может, например, такое задание: учитель предлагает найти во всех проанализированных словах определенный звук, например, звук [и] в словах бинт, ноги, лицо . Далее назвать в них мягкие согласные; проверить, есть ли среди этих слов такие, в которых согласные следуют друг за другом; назвать эти согласные, указать их место в модели звукового состава слова.

При обучении самоконтролю имеет смысл сочетать коллективную и индивидуальную оценку выполненных заданий.

Деятельность учащихся с ЗПР

Рассмотрим несколько типичных заданий, требующих от ребенка с ЗПР активного освоения умения выделять последовательно звуки из слов.

Придумывание слов по цветовой схеме звукового состава слова, данной учителем. Это упражнение проводится в виде игры «Какое слово спряталось». Учитель показывает одноцветную или цветную схему звукового состава слова и предлагает детям угадать, какие слова могли «спрятаться» в этой схеме. Например,

Ученики должны доказывать правильность подобранных ими слов, соотнося их звуковой состав с графической схемой. Выигрывает тот ряд, который назвал большее количество слов и доказал правильность своих ответов. Эту же игру можно провести иначе: каждый ребенок получает карточку со схемой и к ней подбирает слова с соответствующим звуковым составом. По мере изучения программного материала структура слов усложняется.

Учащимся предлагается несколько предметных картинок и одна схема звукового состава слова. Они должны выделить предметы, названия которых соответствуют схеме. Например, на магнитной доске укреплены картинки, на которых нарисованы: гуси, флаги, лук, козы, марка. Под ними начерчена схема слова, состоящего из четырех звуков. Ученики называют изображенные предметы. Учитель спрашивает, какие из названных слов состоят из четырех звуков. Учащиеся должны доказать правильность своего ответа, т.е. провести звуковой анализ этих слов. Задание усложняется, если дана цветная схема.

Подобную работу можно проводить с любым набором слов, при условии, что будет варьироваться их структура, а следовательно, и схемы звукового состава.

С целью формирования у учащихся умения самостоятельно выполнять учебные задания в период подготовки к обучению грамоте проводятся самостоятельные и проверочные работы. Например, каждый ученик получает несколько предметных картинок, названия которых соответствуют изученным слоговым структурам. Учащиеся без посторонней помощи чертят условно-графические модели звукового состава этих слов, в клеточки (или кружки), обозначающие гласные звуки, вписывают соответствующие буквы.

Большая роль в коррекционно-подготовительной работе отводится «звуковым диктантам», которые непосредственно готовят детей к письму под диктовку. Учитель диктует слова (как при проведении словарных диктантов в общеобразовательной школе). Учащиеся самостоятельно составляют условно-графические модели их звукового состава, «записывая» (без букв) цветными стержнями диктуемые слова, после чего вписывают в клеточки (кружки), обозначающие гласные звуки, соответствующие буквы.

Для примера приводим 2 «звуковых диктанта», выполненных детьми. Ученики чертят цветные схемы, обозначая гласные звуки красным цветом, твердые согласные синим, мягкие - зеленым.

В этот период обучения звуковому анализу подлежат лишь те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся.

Слова: мир, усы, зубы, три, игла, книга, рот.

Слова: ухо, кони, спорт, два, март, шашки, дыни.

Слово и предложение

В период подготовки к обучению детей с ЗПР грамоте предусмотрено практическое ознакомление с предложением и словами. Сюда входит: составление словосочетаний, нераспространенных и распространенных предложений; правильное и отчетливое их произнесение; понижение голоса в конце предложения; членение предложений на слова, последовательное выделение их из предложений, определение их числа; уточнение лексического значения слов; умение слышать отдельные предложения в общем потоке речи; овладение терминами «слово», «предложение»; дифференцированное употребление этих терминов; правильное употребление вопросительных слов и построение вопросительных предложений.

Вычленению предложений из связной речи, отработке интонации конца предложений, а также дифференцированному употреблению терминов «предложение» и «слово» помогают разнообразные методические приемы. Одним из наиболее действенных является использование условно-графической схемы предложения. Каждое выделенное из связной речи предложение обозначается длинной полоской бумаги или линией в тетради. Затем вычленяются отдельные слова: проговаривая каждое слово, учащиеся обозначают его короткой полоской бумаги (картона) или чертят короткую линию. Предложения и составляющие их слова выделяются из устного рассказа учителя (из двух-четырех предложений), из предложений, составленных одноклассниками, из выученных наизусть загадок и стихотворений.

Возможен обратный ход анализа. Дается готовая схема предложения, которая показывает количество слов, входящих в него. По этой схеме ученики придумывают предложения, проговаривают их вслух и накладывают на схему короткие полоски, обозначающие слова.

Выделение слов из предложения, составление его схемы, придумывание предложений по готовым схемам - все это требует активной мыслительной деятельности, работы речедвигательного аппарата, слуха, зрения. Кроме того, учащиеся производят практические действия с полосками -- условными заместителями предложений и слов: моделируют предложение, обозначают его начало и конец, количество и последовательность входящих в него слов. Осмысленное и правильное составление предложений в устной речи является основой для усвоения правил написания слов и предложений, выделения предложений при письме. А умение устанавливать взаимосвязи между словами в словосочетаниях будет содействовать выработке орфографических навыков.

В этот период обучения начинается работа по коррекции неправильного употребления форм существительных творительного падежа единственного числа (любуюсь Москвой, кормлю зерном) и родительного падежа множественного числа (много тетрадей, коробка конфет) .

Речевым упражнениям можно придать игровой характер. Например, детям предлагают загадки в виде развернутых описаний: кем работает человек, который готовит обед (поваром) , учит детей (учителем) , растит телят (телятницей) , доит коров (дояркой) и т. д. Ребенок должен ответить словосочетанием или предложением (работает почтальоном или Человек, который разносит письма и газеты, работает почтальоном) . За каждый правильный ответ он получает какую-либо награду. Выигрывает тот ряд, который имеет больше наград.

Большой интерес вызывает игра «Один, много, нет». Школьники называют демонстрируемые им игрушки. Например, один шар, одна машина, много кукол, много мячей. Они должны запомнить все игрушки, закрыть глаза, а открыв их, определить, какие предметы убраны, и сказать, например, нет мячей .

Можно составлять словосочетания и предложения по наглядно воспринимаемой ситуации, употребляя глаголы, числительные и существительные: повесили пять флажков, посадили шесть деревьев, вымыли пять чашек и т. д. Указанные упражнения играют не только коррекционную, но и пропедевтическую роль: школьники приобретают практический опыт изменения существительных по числам и падежам, т. е. начинают готовиться к усвоению материала последующих классов.

Подготовка к обучению грамоте включает в себя работу по развитию речи. Развитие речи - не какой-либо специальный раздел курса, это методический принцип обучения родному языку.

О своеобразии речи детей, поступающих в специальную школу или в класс, было сказано выше. Поэтому развитие словарного запаса, связной речи учащихся входит неотъемлемой составной частью в изучение любой темы школьного курса русского языка. Целенаправленное развитие речи школьников имеет принципиальное значение для нормализации их общения, усвоения всех учебных предметов и, наконец, овладения письменной речью. Необходимо активизировать устную речь учащихся, сделать предметом их внимания слово, словосочетание и предложение в целом, учить их говорить не торопясь, достаточно громко, литературно правильно, интонационно выразительно.

В содержание подготовки детей к обучению грамоте входит и словарная работа. Школьники уточняют значение слов, узнают их смысловые оттенки, знакомятся с новыми словами, соотнося их с предметами и явлениями окружающего мира. Одновременно уточняются и расширяются конкретные впечатления и представления об окружающем мире. Непосредственно решение этой задачи осуществляется по программе курса «Ознакомление с окружающим миром». На уроках по подготовке к обучению грамоте указанная работа также занимает значительное место, но в плане организации словесного высказывания. Школьники целенаправленно учатся давать полные ответы на вопросы учителя о виденном, о собственных впечатлениях, наблюдениях и практической деятельности. Они осваивают умение описывать какой-либо предмет, явление, событие в определенной последовательности, избирательно пользоваться языковыми средствами: употреблять точные наименования предметов, их признаков, действий, указывать место и время событий.

Специальное внимание следует уделить употреблению предлогов, обозначающих пространственные отношения (на, над, под, за, между, перед) . Рассматривая предметы и их изображения, осуществляя какие-либо действия с предметами, дети учатся различать их взаимное расположение и обозначать эти отношения с помощью соответствующих предлогов и наречий. Например, учитель выстраивает несколько учеников друг за другом. Остальные показывают и говорят: кто за, между и перед кем стоит. Аналогичную работу можно организовать по любой картинке, где четко воспринимается расположение персонажей или предметов в пространстве. (Подобные задания дети выполняют и на уроках ознакомления с окружающим миром, и на уроках математики.) На уроках родного языка они необходимы не только для организации речевого высказывания, но и в целях подготовки к звуковому анализу. (В слове сом первый звук [с], за ним - звук [о], за ним - [м]; гласный звук [о] между согласными [с] и [м] и т. д.).

Развитию речи учащихся способствует заучивание наизусть образных словосочетаний, небольших предложений, стихотворений. В этот период обучения дети учатся слушать и пересказывать короткие сказки и рассказы, составлять рассказы по серии сюжетных картин или по отдельной сюжетной картине.

При обучении русскому языку формируется умение слушать учителя и одноклассников, воспитывается внимательное и доброжелательное отношение к ответам и рассказам товарищей. Следует учитывать, что коррекционная работа эффективна только тогда, когда ученик имеет возможность развернуто высказывать свои мысли, когда его внимательно выслушивают, не перебивая. Важно, вслушавшись в ответ ученика, уловить погрешность его речи и организовать остальных учащихся на проверку задания, его содержательную оценку и исправление допущенных ошибок. Учитель не может быть удовлетворен одним-двумя верными ответами; необходимо убедиться в правильном понимании вопроса большинством учащихся. В случае затруднений не следует торопиться с подсказкой, а организовать работу так, чтобы дети сами подошли к необходимому решению.

Грамматико-орфографическая пропедевтика

В период подготовки к обучению грамоте школьники практически начинают усваивать довольно значительный материал по языку. На основе устных упражнений у первоклассников формируются речевые умения, накапливаются языковые наблюдения и практические обобщения, подготавливающие их к усвоению орфографических тем на более поздних ступенях обучения: во втором полугодии, в последующих классах. Естественно, что в этот период, как и во время обучения грамоте, пропедевтическая работа не может быть задачей целых уроков. Она лишь сопутствует основному содержанию этого периода обучения.

Учащиеся практически знакомятся со словоизменением и словообразованием. Специальные упражнения, направленные на расширение и накопление «гнезд родственных слов», создают практическую основу для последующего усвоения состава слова, правил правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корнях слов.

Первоначально учитель сам называет однокоренные слова (при этом термины, конечно, не используются) и предлагает учащимся вслушаться в них, обращая внимание на общность звучания и смысла этих слов. Например, после того, как дети выделили звук [ж] из слова пожарный , можно напомнить, что пожарные тушат пожар , машина, которая возит пожарных , называется пожарная машина. Внимание учеников обращается на то, что в словах пожар, пожарный, пожарная (машина) есть общая часть пожар . В дальнейшем дети по вопросам учителя сами образуют однокоренные слова. Так, например, после звукового анализа слова школа учащимся предлагается вспомнить, как называют обучающихся в школе мальчика (школьник) и девочку (школьница) . Вслушавшись в слова школа, школьник, школьница, дети по подсказке учителя находят, что в каждом из них есть общая часть школ- .

Составление предложений по сюжетной картинке также может быть связано с употреблением однокоренных слов. Например, рассмотрев картину, на которой изображена игра в футбол, учащиеся составляют предложения, используя слова футбол, футболист, футбольный (мяч), футбольное (поле). Безусловно, такая работа может идти успешно лишь в том случае, если решается основная задача этого периода обучения: развитие умений вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, последовательно вычленять звуки из слова, определять их точное место.

В период подготовки к обучению грамоте учащиеся знакомятся с ударением: учатся способу произношения слов с подчеркнутым выделением ударного гласного, овладевают умением постановки знака ударения в схемах проанализированных ими слов.

Подготовительная работа дает детям возможность лучше запомнить буквы. Предварительное ознакомление с буквами в подготовительный период, многократное повторение их в букварный период дают хорошие результаты.

Номинация «Методическая работа в ДОУ»

Подготовка детей с ЗПР к школе становится особенно актуальной в связи с новыми федеральными государственными образовательными стандартами.

У детей с ЗПР особенно выражена низкая речевая активность, несформированность речи и, как следствие, ее отставание. Словарный запас этой категории детей ограничен. Из - за недостаточно развитого фонематического слуха возникают трудности в различении фонем. Также у детей с ЗПР наблюдается эмоциональная незрелость и нарушения в познавательной деятельности.

Главный принцип коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР - простота изложения и доступность материала.

Считаю, что использование игровых приемов на занятиях по обучению грамоте и развитию речи наиболее эффективный способ повышения эмоциональной, речевой и познавательной активности ребенка.

Игра привлекает внимание богатой палитрой разнообразных чувств и переживаний играющих, их увлеченностью. У дошкольника она составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом, обучением, и оказывает влияние на развитие речи. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работает его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления.

По утверждению К.Д.Ушинского, в игре ребенок «Живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни…». В силу этого игра выступает как мощное средство всестороннего развития и воспитания.

Игра может преобразовываться в педагогическое явление в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение для достижения определенных задач.

Введение в занятия по обучению грамоте игровых и сказочных персонажей позволяет решать одновременно целый комплекс педагогических задач: речевых и познавательных.

Действуя от имени героев или демонстрируя им свои умения, дети активно вступают в диалог, сопереживают, решают поставленные проблемы. Тем самым непроизвольно улучшается произносительная сторона речи, повышается интерес к интеллектуальным заданиям, появляется самоконтроль, формируется устно-речевая база для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольный период.

Предлагаю рассмотреть конспект интегрированного занятия по обучению грамоте и развитию речи «По цветам Радужки» в подготовительной к школе группе для детей с ЗПР.

Список используемой литературы:

1. «Игра дошкольника» под редакцией С.Л. Новоселовой, М.: «Просвещение», 1989 г.

2. Комратова Н.Г. «Учимся говорить правильно», Творческий центр «Сфера», М., 2004 г.

3. Нагорная Л.Ф. Логопедические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку. - Спб.: Речь, Образовательные проекты; М.: Сфера, 2009. - 160 с.

4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, «Просвещение», М., 2008.

Подготовка к обучению грамоте детей с задержкой психического развития

В. А. Жарова

Одна из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости - задержка психического развития. Дети этой категории составляют около половины стойко неуспевающих в начальных классах общеобразовательных школ.

Многочисленные исследования психологических особенностей детей с задержкой психического развития указывают на то, что у детей данной категории недостаточно сформированы многие психические функции: логическое мышление, слуховое и зрительное внимание, восприятие, память. Отмечается замедленность процессов переработки сенсорной информации, снижение работоспособности. Кроме того, выявляется чрезмерная эмоциональность, впечатлительность, повышенная утомляемость, двигательная расторможенность либо, наоборот, вялость, апатичность.

Вопросами этиологии и классификации задержки психического развития занимались М.С.Певзнер, Т.А.Власова, К.С.Лебединская. Для практических работников наиболее значима классификация задержки психического развития по этиологическому принципу К.С.Лебединской (1982), которая выделяет четыре формы задержки психического развития: конституциональная, самотогенная, психогенная и церебрально-органического генеза.

Дифференциальная диагностика этих форм указывает на отставание в развитии и ряд характерных особенностей незрелости как эмоционально-волевой, так и интеллектуальной сферы каждой из них.

Исследователи отмечают, что дети с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения, при которой наиболее стойкие нарушения темпа психического созревания осложнены рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств, особенно нуждаются в специальных условиях обучения. Дети, имеющие задержку психического развития конституционального и самотогенного происхождения, могут обучаться в условиях общеобразовательной школы при оказании им специальной помощи со стороны педагогов, детского врача, родителей, психолога, логопеда.

Дизонтогенез психофизического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) и, в частности, особенности познавательной деятельности изменяют процесс овладения ими речевой функцией и определяет своеобразие их речевого развития: ограниченность словаря, однообразие синтаксических и недостаток использования морфологических форм затрудняют развернутое высказывание .

По исследованиям Г.Н.Рахмановой, Н.А.Цыпиной, у этих детей выявляются трудности в формировании письменной речи, а также недостатки регулирующей функции речи и речевого общения.

На особенности обучения грамоте детей с ЗПР указывают исследования Л.Ф.Спировой, Н.А.Цыпиной, Р.Д.Тригер, Н.А.Никашиной и др. Они указывают на то, что дети с ЗПР и их нормально развивающиеся сверстники, овладевая грамотой, находятся на принципиально разных уровнях.

У детей с задержкой психического развития, в отличие от нормально развивающихся сверстников, чаще наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слуховой памяти, нарушения звукопроизносительной стороны речи (Е.В.Мальцева, Р.Д.Тригер, Н.А.Никашина).

Дети с ЗПР с трудом овладевают анализом и синтезом звукового состава слова, которые лежат в основе обучения грамоте. Кроме этого, они испытывают значительные трудности в ориентировке языковой действительности, не вычленяют из потока речи крупных речевых единиц: предложение, слово. Их речь несовершенна в грамматическом отношении. Они делают ошибки в употреблении предлогов, в согласовании слов в предложении, а также в использовании других синтаксических связей.

Недоразвитие речи и особенности психической деятельности у детей с ЗПР являются серьезным препятствием в овладении грамотой, это требует особого дифференцированного подхода в пропедевтической и коррекционной работе с данной категорией детей.

Подготовка детей к обучению грамоте предусматривает решение следующих задач:

1. Активизация устной речи. Сделать предметом их внимания слово и предложение в целом, научить практически изменять слова и образовывать новые, сравнивать и обобщать различные явления языка.

2. Формирование у детей направленности на звуковую сторону речи. Развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по артикуляции и по акустическим признакам, что соответствует этапу овладения простыми видами звукового анализа.

3. Развитие умения детей последовательно выделять из слова звуки, устанавливая их точное место в слове, а также количество звуков в слове.

Работа по обучению грамоте строится поэтапно. При разработке содержания и методов обучения детей с ЗПР на подготовительном этапе учитывались достижения как специальной, так и общей педагогики и психологии. Описание используемой в этот период системы работы и вопросов тематического планирования уроков дано в методической литературе и типовых программах начальных классов специальной общеобразовательной школы для детей с задержкой психического развития.

Мы остановимся только на некоторых особенностях подготовительного этапа, выделив две ступени:

на первой - формируется умение вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки, отрабатывается четкая артикуляция и произношение этих звуков;

на второй - у учащихся развивается умение последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры.

В данной статье более подробно рассмотрим первую ступень подготовки детей с ЗПР к обучению грамоте.

Основной целью первой ступени является обучение детей сознательному выделению изучаемого звука. Этим умственным действиям дети овладевают постепенно. Мы рекомендуем придерживаться следующей последовательности в работе.

Самостоятельному произнесению слова с интонированием заданного звука и его выделению предшествует сопряженное с педагогом произнесение данного слова с точным подражанием интонации педагога.

После тщательной отработки этих простых операций можно переходить к выделению изучаемого звука без подчеркнутого интонирования.

Обучение простым видам звукового анализа рекомендуем начинать с гласных (а, о, ы, у).

Вначале предлагаем детям упражнения на выделение ударных гласных в разных позициях, а затем и заударные гласные (аист, чебурашка). При этом обращается внимание на структуру предлагаемых слов. Легче выделяются гласные звуки в односложных словах (дом, дым, сын и т.д.) и в двусложных в ударной позиции, особенно в начале слова (утка, астра). Важно обратить внимание детей на то, что эти звуки произносятся с голосом, свободно, легко, их можно петь. Одновременно учащиеся знакомятся с термином "гласные звуки" и узнают их условные обозначения: гласные обозначаются красными фишками.

После освоения описанных действий переходим к работе с согласными звуками. В работе над ними рекомендуем чаще использовать прием усиленного интонирования. При произношении согласных звуков этот прием по-разному применяется в работе над щелевыми ([с],[з],[ф],[ш],[х]) и взрывными ([п],[б],[т],[к]) согласными.

Щелевые согласные звуки легче выделяются на слух при усиленном интонировании из начала слов: сок, шум, жук.

Взрывные легче выделяются на слух детьми из конца слов (жук, сок, суп), их следует произносить чуть более утрированно, чем обычно: затем они вычленяются из начала слов и середины, при этом обращается внимание детей на то, что короткие согласные нельзя тянуть.

Для детей с задержкой психического развития является трудным различение похожих по звучанию фонем. К легко смешиваемым на слух относятся близкие по акустическим признакам звуки: [c]-; [c]-[з]; [c]-[ш].

Сначала ведется работа по различению на слух далеких по звучанию фонем ([с"]-[б], [ш]-[р]). Затем переходим к более тонким дифференцировкам ([ш]-[ж], [с]-[з], [р]-[л]). Наконец, предлагаются упражнения на различение оппозиционных звуков ([c]-[ш], [з]-[ж], [м]-[м"], [в]-[ф]).

Одновременно дети овладевают терминами "твердые согласные", "мягкие согласные" и узнают условные обозначения - твердые согласные обозначаются синими фишками, мягкие согласные - зелеными.

Параллельно ведется работа по уточнению артикуляции звуков, по совершенствованию их произношения.

Практика показала, что искаженное или неточное произношение звуков у некоторых детей при такой работе коррегировалось самостоятельно.

Рекомендуем использовать полноценный, интересный лексический материал из классических произведений и устного народного творчества. Это поможет нам решать и задачи словарной работы. При этом важно, чтобы дети понимали значение слов и соотносили их с предметами и явлениями действительности. Словарная работа проводится на каждом уроке родного языка.

На данной ступени обучения необходимо построить обучающий процесс так, чтобы на уровне эмоционального осознания способствовать появлению у детей с ЗПР элементарного познавательного интереса к родному языку, а в дальнейшем и ко всему процессу обучения.

Эффективность обучения и воспитания обеспечивается максимальным использованием практической деятельности детей на занятиях, а также использованием игровых приемов, наглядного и дидактического материала, разнообразных пособий, позволяющих формировать интерес к занятиям и активно усваивать новое.

Применяются следующие виды дидактического материала:

предметные и сюжетные картинки;

текстовой материал (стихи, загадки, рассказы, сказки, скороговорки, чистоговорки, поговорки, потешки);

разнообразный игровой материал (ребусы, кроссворды, шарады);

схемы и таблицы, звуковые и буквенные линейки, звуковые часы.

При использовании дидактического материала на занятии по обучению грамоте педагоги должны придерживаться ряда требований:

1. Отбор наглядного, занимательного и практического материала осуществляется в соответствии с задачами обучения, а также с учетом уровня психофизического развития детей, индивидуализации заданий.

2. Отобранный материал эффективно используется на занятии по обучению грамоте.

3. Учитель осуществляет руководство деятельностью детей при работе с подобранным материалом.

4. Игры, задания, упражнения применяются как для закрепления материала, так и для решения новых задач.

5. Практикуется создание положительных эмоций, способствующих более осознанному восприятию предлагаемого материала.

6. Необходимо сочетать наглядные средства с использованием речевых приемов и методов.

7. Следует производить варьирование демонстрационного материала и практической деятельности.

В современной методической литературе имеется большой арсенал дидактических игр. Многие педагоги, проявляя творчество в своей работе, придумывают их самостоятельно.

Мы предлагаем следующие задания, игровые упражнения и дидактические игры, которые можно использовать на первой ступени подготовки детей к обучению грамоте:

уточнить артикуляции звука (узнать по картинкам, по губам);

определить наличие или отсутствие заданного звука хлопками, сигналами, картинками;

отобрать картинки, игрушки, в названии которых есть изучаемый звук, утрированно его произнося;

придумать слова, в которых изучаемый звук слышится в начале, середине, в конце слова;

узнать, какой звук часто встречается в рассказе, стихотворении;

находить в сюжетной картинке предметы или их части, в которых есть нужный звук;

раскрасить, обвести те картинки, в названии которых есть изучаемый звук;

нарисовать предметы, в которых есть определенный звук;

отгадать загадку и выделить первый или последний звук в словах-отгадках;

выделить из ряда слов, произносимых учителем, те, в которых имеется заданный звук;

выделить из предложения слова с заданным звуком;

игры "Следопыты", "Сыщики" - найти в словах звуки по картинкам, показать картинки со звуком, например, [п], [п"]. Сказать, где слышите заданный звук;

"Фантазеры" - придумать слово со звуком [п], другое - со звуком [б];

"Кто внимательней?" - угадать, с какого звука начинается слово (булка, пенал, парта, билет, батон и т.д.);

игра "Узнай, кто придет в гости?", "Узнай, какое слово задумано?" по первым звукам нарисованных картинок;

игра "Кто больше?" - показывается картинка и предлагается назвать те слова, в которых есть определенный звук;

"Звуковые часы" - на макете предметные картинки. Найти и назвать слова, в которых есть изучаемый звук. Выделить первый и последний звук. Назвать самое длинное и короткое слово;

"Угадай, какое слово задумано" - детям предлагается поймать звуки и произнести слово Ы, М, Д. Замени Ы на О. Какое слово получится?

"Какой звук именинник" (предлагается рассказ, слова, картинки, предметы с часто встречающимся одинаковым звуком) и др.

Таким образом, работа по обучению грамоте детей с задержкой психического развития проводится системно, поэтапно, предусматривает использование целого комплекса дидактического материала, который применяется в различных формах организации детей: фронтальные, дифференцированные и индивидуальные задания. Систематическое его применение и продуманная методика работы обеспечивает возможность лучшего усвоения учебного материала, развития устной речи, формирования интереса к учебной деятельности в целом и освоение основ грамоты.

Список литературы

Актуальные проблемы диагностики ЗПР //Под ред. К.С.Лебединской. М.: Педагогика, 1982.

Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста //Под ред. В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1989.

Дети с задержкой психического развития //Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984.

Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе //Под ред. В.Ф.Мачихиной, Н.А.Цыпиной. М., 1992.

Обучение детей с ЗПР (пособие для учителей) //Под ред. В.И.Лубовского. Смоленск, 1994.

Рахманова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология. 1987. №6.

Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1989.

Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Дидактический материал по русскому языку для работы с детьми с задержкой психического развития. М., 1992.

Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. М., 1990.

Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития //Дефектология. 1976. №3.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru

Тип занятия: закрепление.
Задачи:
— закрепление понятия «слог»;
— закрепление умения делить слова на слоги (на слух, при помощи хлопков и т.д.);
— развитие умения определять количество слогов в слове и их последовательность,
— развитие умения подбирать слова по одному данному слогу,
— закрепление умения различать гласные и согласные звуки;
— закрепление умения составлять простые предложения, определять количество слов в предложении, составлять схемы предложений;
— развитие речи детей, внимания, памяти, мелких мышц рук.

Ход занятия:

1. Организационный момент:
— Ребята, сегодня, я получила письмо от наших знакомых из зоопарка.
Вспомним, с кем мы познакомились на прошлом занятии (слон, лиса, кенгуру)? В этом письме они просят нас о помощи. У них в зоопарке пропал медвежонок.
Поможем им найти медвежонка? За правильное выполнение заданий, мы будем получать часть картинки, и когда сложим все части вместе, мы узнаем, куда же пропал медвежонок.
2. Повторение пройденного материала.
— На прошлом занятии наши герои познакомили нас понятием «слог». Вспомним, что такое слог. Слоги – части слова, на которые оно делится при произношении. Есть короткие слова, они состоят из одного слога, а есть длинные, они состоят из двух, трех и даже четырех слогов. Подскажите мне, как мы можем посчитать количество слогов в слове (ответы детей) .
— Правильно, чтобы определить, сколько слогов в слове, можно поставить ладошку под подбородок и произнести слово: сколько раз подбородок коснется ладошки, столько в этом слове и слогов (например: слон, лиса, кенгуру). Также слово можно прохлопать или прошагать.
— А еще нужно запомнить правило: сколько в слове гласных, столько и слогов.
3. – Итак, наше первое задание, посчитать (прохлопать) количество слогов в словах: енот, пингвин, тигр, фламинго, лось, пеликан. Молодцы, все справились с заданием правильно.
4. «Кто в домике живет?» На доске три домика, с разным количеством окошек.
— Ребята, необходимо посчитать количество слогов в словах и разложить картинки по домикам. В первый домик – картинки, в названии которых один слог; во второй – картинки, в названии которых два слога; в третий домик – картинки, в названии которых три слога. Картинки: слон, лиса, волк, тигр, заяц, бегемот.
— Молодцы, за это задание мы получаем часть картинки.
5. – Ребята, посмотрите, какой необычный поезд к нам сегодня приехал. У этого поезда всего два вагона: синий и красный. Нам нужно распределить картинки по этим вагонам. В синем вагоне поедут картинки, названия которых начинаются на согласный звук, а в красном – картинки, названия которых начинаются на гласный звук. Картинки: акула, удочка, иглы, аист, барсук, дом.
6. – А теперь вспомним, из чего состоит наша речь (из предложений). Сейчас мы должны будем составить схемы предложений (дети получают карточки). Вспомним: первое слово в предложении всегда начинается с большой буквы. Какая нам понадобится карточка? (полоска с уголком). В конце предложения, обязательно ставим точку. Точка указывает на то, что предложение закончено. Предложения: Лиса рыжая. Уши слона велики. Кенгуру высоко прыгает. Медвежонок очень любит мед.
7. Физкультминутка.
8. «Соберем пирамиду». На доске картинки (лев, жираф, зебра, дикобраз, носорог, кенгуру).
— Вам необходимо составить пирамидку из картинок. Наверху пирамидки слово, которое состоит из одного слога, ниже из двух и внизу из трех слогов.
9. «Молчуны».
— Теперь я называю слово, а вы делите слово на слоги хлопками и показываете количество слогов на пальцах. Слова: павлин, леопард, страус, панда, бурундук, горилла, кабан
10. – Ребята, сейчас я буду называть вам слог, а вы должны придумать слова, которые начинаются на этот слог. Слоги: са- (самолет, самокат, сапоги, самовар), бу- (буква, бублик), ма- (мама, машина, магазин), ла- (лампа, ласточка).
— Молодцы, получаем еще одну часть картинки.
11. Работа в тетрадях. «Фрукты и овощи». Соберите в одну корзину фрукты и овощи, в названии которых, два слога, в другую, в названии которых – три слога.
Часть картинки.12. Итог занятия.
— Молодцы, мы собрали все части картинки и теперь знаем, где медвежонок. Оказывается, он отправился в гости к пчелкам, полакомиться медом. Наши друзья нас благодарят. В конце занятия каждый ребенок получает поощрительный приз.
— Ребята, вспомним, что мы делали сегодня на занятии?
— Что понравилось вам больше всего?