Сравнения множеств путём установления между ними взаимного соответствия (при помощи приёмов наложения и приложения)

Приём наложения машинок.

18. Методика обучения количественному счёту в разных возрастных группах: этапы, приемы и навыки счета.

19. Совершенствование навыков счета путем обучения отсчитыванию из большего количества по образцу и по названному числу в разных возрастных группах.

20. Совершенствование навыков счета через обучение счету с участием различных анализаторов (счет звуков, движений, счет по осязанию) в разных возрастных группах.

21. Формирование понятия числа как количественной характеристики множеств. Виды работы по преодолению феномена Пиаже.

22. Связи и отношения между числами натурального ряда. Методика обучения сравнению смежных чисел.

23. Методика обучению порядковому счету в среднем и старшем дошкольном возрасте.

24. Методика ознакомления с количественным составом числа из отдельных единиц в старшем дошкольном возрасте.

25. Методика ознакомления с составом числа из двух меньших чисел и разложением числа на два меньших.

26. Методика ознакомления с делением целого на равные части, установления отношений "целое" и "часть".

27. Методика ознакомления с цифрами и арифметическими знаками.

28. Методика ознакомления с монетами.

2. Практическая часть

3. Заключение.

29. Методика обучения решению и составлению арифметических задач: виды, этапы работы, различные подходы к методике обучения решению и составлению арифметических задач.

31. Свойства величины, особенности восприятия дошкольниками.

32. Способы сравнения по величине: непосредственные, опосредованные, при помощи глазомера.

33. Методика обучения сравнению 2 предметов по величине в младшем и дошкольном возрасте.

34. Методика обучения сравнению от 2 до 5 предметов в среднем и 10 предметов в старшем дошкольном возрасте, упорядочиванию (сериации) в порядке возрастания и убывания.

Заданиям придают игровой характер, используя игры:

35. Методика обучению измерения протяжённостей, объема жидких и сыпучих тел условными мерками и общепринятыми мерами в старшем и подготовительном дошкольном возрасте.

36. Понятие формы и геометрической фигуры, особенности восприятия дошкольниками.

37. Программные задачи и приемы ознакомления с геометрическими фигурами в младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте.

38. Методика формирования обобщенных понятий четырехугольник и многоугольник.

39. Использование различных видов материала при формировании представлений о форме и геометрических фигурах.

40. Ориентировка в пространстве. Особенности пространственных представлений у дошкольников.

41. Система работы по формированию пространственных представлений у дошкольников.

42. Методика формирования ориентировки в пространстве в разных возрастных группах.

44. Программные задачи и методика работы по развитию временных представлений в разных возрастных группах.

45. Ознакомление с календарем как системой мер времени.

46. Развитие чувства времени у дошкольников.

1 Этап.

2 Этап.

3 Этап.

4 Этап.

48. Особенности организации работы в разных возрастных группах.

50. Особенности работы с одаренными детьми.

51. Связь дошкольного учреждения и семьи по математическому развитию ребенка.

52. Преемственность в работе дошкольного учреждения и 1 класса школы по математическому развитию детей: формы и содержание.

53. Показатели математической готовности ребенка к школе.

41. Система работы по формированию пространственных представлений у дошкольников.

Система работы (Т. А. Мусейибова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространств е. Главным здесь является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-игр с предметами и без них.

Работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях , с постепенным усложнением заданий . Это выражается (по данным Т. А. Мусейибовой):

а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;

ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;

з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Таковы основные этапы обучения детей дошкольного возраста по разделу «Ориентировка в пространстве» программы развития элементарных математических представлений.

42. Методика формирования ориентировки в пространстве в разных возрастных группах.

Программа МЛАДШЕЙ ГРУППЫ предлагает учить детей различать пространственные направления от себя : впереди (вперед) - сзади (назад), слева (налево) - справа (направо).

Основой различения пространственных направлений служит четкое различение детьми частей своего тела и определение сторон на самом себе . Так, понятие "впереди" у детей связывается с их лицом, а "позади" (сзади) - со спиной. Учитывая это, в начале учебного года важно проверить, умеют ли малыши ориентироваться на себя, знают ли названия частей тела и лица.

Во время умывания или одевания воспитатель, непринужденно разговаривая с детьми, называет части тела и лица: "Вымой нос, уши, подбородок, потри лоб", "Надень на голову платок", "Повяжи на шею шарф". Важно самих малышей побуждать к называнию частей тела и лица. Если дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры "Купание куклы", "Укладывание куклы спать", "Оденем куклу". Важно, чтобы при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не только на самих процессах умывания, одевания; надо делать акцент на различение и называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть кукле грудку, спинку, плечи и пр.

Детей одновременно упражняют в различении парных взаимно-обратных направлений : вверху - внизу, спереди - сзади, слева - справа (левая - правая), так как формирование представлений об одном из них опирается на формирование представления о другом. Особенно затрудняет малышей различение правой и левой руки. Затруднения устраняются, если воспитатель постоянно связывает называние руки с выполняемыми ею действиями, и прежде всего характерными для каждой руки. Малыши должны назвать, в какой руке они держат ложку, а в какой - хлеб, в какой руке у них карандаш, кисточка, а какой рукой они придерживают бумагу.

Упражнение в различении и назывании рук связывают с выполнением и других действий . Например, на музыкальном и физкультурном занятиях воспитатель предлагает детям взять в правую руку синий флажок, а в левую - зеленый или в правую руку взять длинную ленточку, а в левую - короткую, просит малышей сказать, в какой руке у них тот или иной предмет.

В процессе обучения различению и называнию правой и левой руки большое внимание уделяют развитию умения определять различные стороны на себе : голова - вверху, ноги - внизу; правая нога, левая нога; правое ухо, левое ухо и т. п. Данная работа проводится как индивидуально, так и с небольшими подгруппами детей . Воспитатель просит их дотронуться руками до колена и догадаться, какая нога у них правая, а какая - левая. Малыши узнают, что левая нога с той стороны, где левая рука, а правая там, где правая рука. Аналогичным образом дети угадывают, какая щека правая, какая - левая. Проводя упражнения, нельзя рассаживать детей друг против друга, в круг или по углам, потому что в таком случае нарушается однородность в восприятии пространства. Все дети и педагог должны сидеть или стоять лицом в одну сторону. Продолжительность упражнений не превышает 3-5 мин.

Опираясь на эти умения детей, можно начать учить их указывать пространственные направления от себя : вперед, назад, налево, направо. Например, воспитатель просит детей взять флажки (или погремушки) и вытянуть руки в стороны. На какой-то момент внимание малышей акцентируется на том, что синий флажок у них в правой руке, и они показывают им в правую сторону; держа зеленый флажок в левой руке, они показывают им в левую сторону. По указанию педагога дети показывают флажками вниз, вверх, налево, направо. Они приучаются по слову наклоняться вперед, поднимать руки вверх, опускать вниз и т. д. Используются игры "В прятки", "Куда бросили мяч?". Такие игры-упражнения следует повторять 6-8 раз, им отводится примерно 4-5 мин.

В младшей группе дети получают первые навыки ориентировки на плоскости листа . На занятиях их учат располагать предметы на листе вверху и внизу, на верхней и нижней полосках, слева и справа, раскладывать предметы в ряд по порядку в направлении слева направо.

Показывая приемы изображения предметов на занятиях по рисованию , педагог называет направление движения руки: сверху вниз, слева направо и др. Самих детей побуждают называть направление действия или местоположение предметов на плоскости: "Как ты раскладываешь кружочки?" ("Слева направо".) "Где больше кружков?" ("Внизу".) "Где меньше?" ("Вверху".)

В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ ребенок должен научиться определять, где расположен тот или иной предмет по отношению к нему вверху, внизу, впереди сзади, слева, справа. Основой различения пространственных направлений служит различение частей тела, определение сторон на самом себе . В начале учебного года выясняют в какой мере дети умеют ориентироваться на себе, и закрепляют данное умение.

Большое внимание уделяют упражнениям в различении левой и правой руки , так как ориентировка в левом и правом дается детям данного возраста с известным трудом; закрепляют умение показывать рукой (флажком, палочкой) вперед, назад, вверх, вниз, налево, направо.

Определение пространственного расположения предметов относительно себя .

Научив детей ориентироваться на себе, указывать направления вперед, назад и т д., можно перейти к упражнениям в определении расположения предметов от себя (впереди, перед за, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Вначале детям предлагают определить расположение только 2 игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди сзади, справа слева. Позднее количество предметов увеличивают до 4. Предметы сначала располагают на небольшом расстоянии от ребенка. Постепенно расстояние увеличивают.

После того как ребенок определит расположение предметов, полезно предложить ему повернуться налево или направо (на 90°), а позднее кругом (на 180°). В дальнейшем это позволит детям понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя. Повернулся ребенок налево, и Чебурашка теперь сидит перед ним (впереди), а не слева от него. Наиболее эффективными являются упражнения, связанные с движениями, перемещением детей.

Упражнения в определении пространственного расположения предметов проводят как на занятиях, так и в повседневной жизни . Большое значение придают использованию дидактических игр : "Угадай, что где находится", "Кто ушел и где он стоял?" и др.

Обучение умению передвигаться в указанном направлении .

После того как дети приобретут умение различать и называть основные пространственные направления, их учат передвигаться в указанном направлении .

Для этого целесообразно вначале использовать игру "Куда пойдешь, что найдешь?".

Цель ее - упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.

Организация обстановки . Воспитатель в отсутствие детей прячет игрушки в разных местах комнаты с учетом предполагаемого местоположения ребенка (впереди, сзади, слева, справа). Например, впереди за ширмочкой прячет мишку, а сзади на полочке помещает матрешку и т. п. Объясняет задание: "Сегодня вы поучитесь отыскивать спрятанные игрушки". Вызвав ребенка, он говорит: "Вперед пойдешь - мишку найдешь, назад пойдешь - матрешку найдешь. Куда же ты хочешь пойти и что там найдешь?" Ребенок должен выбрать направление, назвать его и идти в этом направлении. Найдя игрушку, он говорит, какую игрушку и где нашел. ("Я пошел назад и на полочке нашел матрешку".)

Примечание . Вначале ребенку предлагают выбирать направление только из 2 парных предложенных ему направлений (вперед - назад, налево - направо), а позднее - из 4. Постепенно увеличивают количество игрушек, расположенных с каждой стороны. Задание можно предлагать одновременно 2 детям.

Представления "ближе", "дальше", "близко", "далеко" дети получают, производя те или иные действия с игрушками и предметами. "Чей мяч покатился дальше? Кто дальше бросил снежок?" - подобные вопросы привлекают внимание детей к расстоянию. Они постепенно усваивают значение слов ближе, дальше, близко, далеко. На занятиях проводят несколько специальных упражнений , позволяющих уточнить данные представления.

Развитие ориентировки на листе бумаги, на поверхности стола.

В средней группе большое внимание на занятиях по математике уделяют развитию у детей ориентировки на листе бумаги, на плоскости стола. С первых занятий им предлагают найти верхнюю и нижнюю полоски счетной карточки, разложить определенное количество предметов вверху и внизу или слева и справа.

Проводятся специальные упражнения с целью научить детей определять и обозначать пространственное расположение геометрических фигур на таблице, воссоздавать расположение . Рассматривают образец в определенном порядке. Сначала дети называют фигуру, расположенную в центре (посередине), а затем вверху и внизу или слева и справа от нее; в соответствующем порядке они воспроизводят узор. Используются таблицы, на которых изображено от 3 до 5 геометрических фигур. Упражнения проводятся как фронтально, так и с подгруппами детей.

Для закрепления умения ориентироваться на плоскости , определять взаимное расположение картинок слева, справа или посередине, вверху и внизу используют игры типа "Парные картинки". Ребенок должен сначала описать, как расположены 3 игрушки на карточке, а после найти парную.

Использование жизненных ситуаций для развития ориентировки в пространстве.

Для развития ориентировки в пространстве наряду со специальными упражнениями широко используются разнообразные жизненные ситуации. Ориентировка в пространственных направлениях - непременный компонент любого практического действия .

Большие возможности для соответствующих упражнений предоставляют физкультурные и музыкальные занятия, утренняя гимнастика и подвижные игры . Четкая ориентировка в пространстве обусловливает правильное выполнение двигательных упражнений. Педагог постоянно указывает направление движения (действия): "Повернитесь налево (направо), поднимите руки вверх!" И т. п.

Не следует подменять слова, обозначающие пространственные направления, называнием предметных ориентиров ("Повернитесь к окну" и т. п.).

У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: "Угадай, кто где стоит!", "Угадай, что где находится!", "Укажи, где звенит колокольчик" и т. п. Их можно проводить как на занятиях по математике, так и в играх.

Как и в средней группе, дети упражняются в различении противоположных направлений , но задания усложняют . Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами . Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.

Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации : "Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя - сзади тебя!", "Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа - доска".

Развитие умения передвигаться в указанном направлении .

В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега.

На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги : вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.

Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами - дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке. В начале года можно предложить игру "Куда пойдешь и что найдешь?".

В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте. Дети делают выбор из 4 направлений, задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры "Найди предмет", "Найди флажок", "Путешествие", "Разведчики". Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи). Но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например дойти до стола, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку.

Вначале, проводя эти игры , педагог дает указания в ходе действия : "Дойди до стола... Повернись направо... Дойди до окна... Повернись налево..." и т. д. Каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как ребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на указанное направление.

Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения . Если вначале дети определяют лишь парные направления: вперед - назад, направо - налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед - направо, направо - назад и т. д.

Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице , связанных с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют игры "Правильно улицу пройдешь - в новый дом придешь, ошибешься - в старом останешься", "Правильно пройдешь - другой флажок возьмешь", "Передай пакет". Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь правой его стороны, или, переходя улицу, посмотрел сначала налево, а дойдя до середины улицы, - направо.

Полезны упражнения в воспроизведении направления движения с закрытыми глазами на основе пробного хода в играх "Накорми лошадку", "Стук-стук в барабан", "Найди свой значок". Эти игры аналогичны, поэтому в качестве примера опишем последнюю.

Вдоль стены размещают модели геометрических фигур. Сначала водящий с открытыми глазами подходит к фигуре, которую назвал воспитатель, а затем с закрытыми глазами возвращается к стене с моделями и на ощупь находит нужную.

При ориентировке в пространстве у детей развивают быстроту и четкость реакции на звуковой сигнал (игры "Яков, где ты?", "Жмурки с колокольчиком", "Откуда голос?"). Важно научить детей, действуя по указанию, различать направления движений. С этой целью рекомендуют игры "Стук-стук в барабан", "Накорми лошадку" (в измененном варианте). Дети с закрытыми глазами двигаются к предмету, следуя указаниям воспитателя: "Сделай 2 шага вперед, повернись налево, сделай 3 шага" и т. д. Количество заданий вначале ограничивают 2-3, а позднее их число можно увеличить до 4-5.

Заинтересованность детей в выполнении более сложных заданий , требующих четкого различения основных пространственных направлений, создается заменой игрушек .

Установление пространственных отношений между предметами.

Немаловажное значение приобретает обучение детей 5 - 6 лет умению определять положение предмета по отношению к другому предмету ("Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка"), а также свое положение среди окружающих предметов ("Я стою за стулом, между окнами, сзади Наташи" и т. д.).

Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленно представить себя в положении предмета. В связи с этим сначала их упражняют в определении направления положения предметов от самого себя (при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок - и стол оказался справа). Далее детей учат определять стороны тела друг друга, например где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы, мишки и т. д. (Учитывают, что ребенку значительно легче представить себя в положении любого одушевленного предмета, чем неодушевленного.)

Решению данной задачи посвящают часть 4-5 занятий по математике и родному языку .

Занятия строят так : сначала воспитатель показывает на игрушках или вещах определенные пространственные отношения (впереди, перед, сзади, за, слева, справа; в, на, над, под, из-за; рядом, напротив, навстречу, между) и обозначает их точными словами, затем меняет местоположение предметов или заменяет тот или иной предмет, а дети каждый раз обозначают их положение по отношению друг к другу.

Наконец, дети, выполняя указания педагога, сами создают соответствующие ситуации, а также ищут их в окружающей обстановке. Предлагают игры "Где что стоит?", "Поручения", "Прятки", "Что изменилось?". ("Лена была впереди Нины, а теперь она сзади Нины".) Воспитатель (а позднее кто-либо из детей) прячет, меняет местами игрушки, вещи. Водящий ребенок рассказывает, где и что стоит, что изменилось, как расставлены игрушки, где спрятались дети и т. п.

Можно провести упражнения-инсценировки настольного театра. Персонажи театра (котята, щенята и др.) прячутся за предметами, меняются местами, а дети описывают, где находится каждый из них.

Большую пользу приносит игровое упражнение "Найди такую же картинку". Материалом для него служат картинки, на которых изображены одни и те же предметы (например, домик, елочка, березка, заборчик, скамеечка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют картинки с одинаковым расположением рисунков предметов. Упражнения с картинками проводятся, например, так: каждый из играющих получает по одной картинке. Парные картинки остаются у ведущего. Ведущий берет одну, из своих картинок и показывает ее, спрашивая: "У кого такая же?" Получает парную картинку тот, кто точно обозначит пространственные взаимоотношения между предметами, которые на ней нарисованы.

Рассматривая с детьми любые картинки, иллюстрации в книге, необходимо учить их осмысливать положение каждого предмета и его взаимоотношения с другими предметами . Это позволяет раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой.

Ориентировка на плоскости.

В старшей группе дети должны научиться свободно ориентироваться на плоскости , т.е. в двухмерном пространстве.

В начале учебного года на занятиях по математике детей учат располагать предметы в указанном направлении : сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево. Большое внимание уделяют последовательному выделению, описанию и воспроизведению взаимного расположения геометрических фигур по отношению друг к другу.

Дальнейшему развитию ориентировки на плоскости служит обучение детей умению находить середину (центр) листа бумаги или таблицы, верхний и нижний, левый и правый края листа, верхний левый и правый, нижний левый и правый углы листа.

Данной работе посвящают основную часть 3-4 занятий . На первом занятии педагог демонстрирует таблицу и дает образец описания расположения предметов по отношению к листу. Дети описывают и воспроизводят образец. Позднее их учат действовать по указанию, а образец показывают уже после того, как задание выполнено. Теперь он служит средством самоконтроля. Выполнив задание, дети описывают, сколько каких фигур и где разместили. Начиная со второго или третьего занятия педагог предлагает им сначала повторить задание, а затем выполнить его.

Дети должны употреблять точные слова для обозначения положения предметов по отношению к листу, полу, площадке. На занятиях по математике дети получают первые представления о тех или иных пространственных связях и отношениях. Усвоение их происходит в разных видах практической деятельности детей (например, изобразительной).

В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ дети к моменту поступления в школу должны свободно ориентироваться в направлении движения, в пространственных отношениях между ними и предметами, а также между предметами. Большое значение имеет развитие умения ориентироваться на плоскости . Вся работа должна строиться на основе выделения парных противоположных понятий : "налево - направо", "вперед - назад" и т. п.

Особенно важно обеспечить действенное овладение детьми пространственной ориентацией . Они должны не только определять направления и отношения между предметами, но и уметь использовать эти знания : передвигаться в указанном направлении, располагать и перемещать предметы и др.

Выделенные пространственные связи и отношения должны отражаться в речи с помощью предлогов и наречий: в, на, под, над, перед, за, сзади, впереди, вверху, внизу, выше, ниже, рядом, друг за другом, между, напротив, левая, правая, верхняя, нижняя и др.

Если дети слабо ориентируются в основных пространственных направлениях (впереди, сзади, налево, направо и др.), необходимо постепенно пополнить их знания . Прежде всего необходимо закрепить умение различать правую и левую руку и на этой основе определять направления направо, налево. В ходе выполнения детьми тех или иных действий необходимо буквально на несколько секунд сосредоточить их внимание на том, что и какой рукой они делают.

В определении и воспроизведении пространственных направлений детей постоянно упражняют на физкультурных и музыкальных занятиях. Они получают задание взять тот или иной предмет в правую или левую руку, повернуться или наклониться вперед, назад, направо, налево и др., изменить направление движения во время ходьбы, бега. На какой-то момент их внимание акцентируют на выполнении движения в указанном направлении.

Дети любят упражнения на внимание , в которых они производят движения в указанном направлении, например: "Повернитесь направо", "Правой рукой дотроньтесь до левого уха" и т. п.

Большое внимание в работе с детьми б-7 лет продолжают уделять развитию умения передвигаться в указанном направлении , менять направление движения во время ходьбы и бега . С этой целью используют систему дидактических и подвижных игр .

Усложнение данного вида упражнений выражается в следующем: увеличивают количество направлений, на которые ориентируются дети в ходе передвижения; увеличивают площадь ориентировки; усложняют условия выполнения заданий: дети передвигаются с закрытыми глазами, ориентируются при быстром темпе движения (на бегу). Так, в подвижных играх "Зайцы и волк" и "Караси и щука" дети по сигналу убегают от волка или щуки и прячутся в домики. Спрятавшимся считается тот зайчик или карасик, у которого домик (стул, коробка, куб) оказался расположенным в соответствии с заданием воспитателя: впереди или сзади, слева или справа от ребенка.

Для развития умения ориентироваться в ближайшем к детскому саду окружении проводятся специальные упражнения : "Как пройти в магазин (в булочную и пр.)", "Дорога на почту (в аптеку)", "Дорога в школу". Они позволяют развивать у детей пространственное воображение, умение представлять "картину пути". Ребенок рассказывает, например, где помещается почта, по какой улице и в каком направлении надо к ней идти, где сделать поворот и т. д. Воспитатель вместе с детьми оценивает правильность сказанного. Детям можно давать поручения отвести кого-либо или всю группу в указанное место.

Ребят продолжают учить выделять заметные предметные ориентиры , устанавливать пространственные отношения между ними, направление передвижения от одного предмета к другому.

В старшей группе дети обучались умению определять положение предмета по отношению к другому предмету ("Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка"), а также свое положение среди окружающих предметов ("Я стою за стулом, между окнами, сзади Наташи"). Теперь они должны научиться мысленно помещать себя в положение , которое занимает тот или иной предмет . С этой целью дают упражнения на определение направления положения того или иного предмета от самих себя при повороте на 90 и 180° (матрешка была впереди; повернулся ребенок, и она оказалась справа и т. д.).

Дети учатся определять, где у стоящего перед ними правая и где левая рука , определять стороны туловища куклы, мишки и т. д. Проводят игровые упражнения, аналогичные тем, которые использовались в старшей группе: "Где что находится?", "Поручение", "Прятки" и "Что изменилось?". ("Вера была впереди Лены, а теперь она сзади Лены".) Задания усложняют, увеличивая количество предметов, изменяя их расположение, расширяя площадь ориентировки. При этом повышают требования к скорости определения, вводят элементы соревнования.

Важно , чтобы дети не только называли, но и объясняли пространственное размещение предметов , устанавливали причинные, следственные и другие связи , которые скрываются за внешне представленными пространственными отношениями между предметами. Как при определении местоположения предметов, так и при рассматривании картин и иллюстраций дети должны осознавать, что скрывается за данными пространственными отношениями. Например, на картинках нарисованы дети, стоящие в кругу, парами, друг против друга и т. п. Надо догадаться, что они собираются делать или что делают. "Кого рассматривает мальчик? Как вы догадались? Да, мальчик смотрит наверх".

Для обучения детей умению пользоваться в речи терминами , обозначающими пространственные отношения, рекомендуются словесные игры "Наоборот", "Дополни предложение". Например, воспитатель начинает предложение: "Сережа подбросил мяч... (вверх); Оля поставила цилиндр... (справа), а Ира поставила куб... (слева); Наш зал помещается... (наверху), а кухня... (внизу)". Отвечает тот ребенок, кому бросили платок. В процессе рассматривания картин, рисования, конструирования, изготовления предметов, при передвижении в помещении и на улице воспитатель побуждает ребят употреблять слова, отражающие пространственные отношения. В результате представления детей о пространственных отношениях принимают обобщающий характер.

Полезно использовать задачи на смекалку , например: "Шел человек в город, а навстречу ему шли 4 знакомых. Сколько человек шли в город?" Большое внимание на занятиях по математике уделяют упражнениям в ориентировке на плоскости листа, т е. в двухмерном пространстве. Закрепляют умение находить середину, центр, верхнюю и нижнюю части листа, правый и левый, верх ний и нижний углы, правую и левую сторону листа бумаги. Дают, например, такие задания: "Отсчитайте 5 красных кружков и положите в правый верхний угол, а 3 синих - в нижний левый угол". Важно, чтобы, выполнив задание, дети рассказывали как о количестве, так и о месте расположения тех или иных предметов.

Большую пользу приносят зрительные диктанты . Дети раскладывают геометрические фигуры (палочки, игрушки) на листе бумаги в соответствии с образцом в определенном положении. Задания постепенно усложняют: увеличивают количество фигур, изменяют характер их расположения. Вначале дети рассматривают, описывают и воспроизводят образец, позже создают узор под диктовку и, наконец, самостоятельно создают узор и описывают его. Используют игры "Кто запомнит?", "Городки", "У кого что получится?", "Парные карточки"

Время, его свойства, особенности восприятия дошкольниками.

Время – форма существования материи ; длительность и последовательность существования объектов и их свойств. Время – такая же объективно существующая реальность, как и пространство .

Свойства времени

- Время текуче. Ни одна, даже самая мельчайшая частица времени, не может быть воспринята сразу, «одномоментно», а лишь последовательно: начало, а потом конец.

- Время необратимо. Мы можем вернуться от того места пространства, откуда ушли, но не можем вернуть то время, которое прошло (С.Л.Рубинштейн).

Саша С., 4,5 года: - Саша, пора вставать! – Дай я еще 5 минут полежу! (Прошло 5 минут). – Саша, вставай, 5 минут уже прошли! – А теперь в обратную сторону!

- Отсутствуют наглядные формы .

- Нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощью часов. У зрелого человека восприятие времени есть результат деятельности ряда анализаторов, объединенных в единую своеобразную систему, действующих как единое целое. У ребенка этой слаженности в работе анализаторов нет.

- Восприятие времени легко искажается.

- Обозначение временных отношений изменчиво. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки – вчера. Слова, обозначающие временные промежутки, которые постоянно передвигаются, имеют относительный характер смысла (Сейчас уже завтра или ещё сегодня?)

Восприятие времени – отражение в сознании человека продолжительности, последовательности, быстроты и частоты протекания процессов, явлений, действий.

Основа восприятия времени – чувственное восприятие . Однако, для того чтобы правильно ориентироваться во времени, необходимо знание общепринятых эталонов времени. Время воспринимается комплексом анализаторов (особенно двигательными).

Особенности восприятия времени детьми

Для ребенка отражение времени – значительно более трудная задача, чем восприятие пространства . Это обусловлено прежде всего самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни детей.

Трудности, связанные с восприятием времени детьми , определяются характерными особенностями времени (свойствами) как объективной реальности(А.А.Люблинская).

Причины трудностей восприятия времени:

1. Необратимость времени: невозможно вернуть прошлое;

2. Текучесть времени:

3. Отсутствие наглядных форм времени.

Детьми дошкольного возраста время воспринимается опосредованно , через определенную деятельность, через чередование событий и постоянно повторяющихся явлений.

Этапы развития восприятия времени

1 этап (0 - 2 года). Время воспринимается на основе чувственного опыта и связано с конкретной деятельностью детей (чередование сна, кормления, бодрствования). Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка.

2 этап (2 - 4 года). Дети способны отражать в речи категории времени . Однако, они еще не владеют прошлыми и будущими формами, путают относительные временные наречия (сначала, потом, вчера, завтра, скоро, давно). Временные интервалы воспринимаются детьми как конкретные предметы (опредмечивание времени).

Дети 2-4 лет ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей . Дети до 4-х лет воспринимают время через собственную деятельность и по ярким событиям или явлениям.

Если их жизнь подчинена определенному режиму, то они легко выделяют утро («мы ещё не завтракали»), вечер («за нами скоро придут»), ночь («все спят»). Вскоре к этим показателям добавляются и более объективные природные явления. В речи ребенка появляются глаголы прошедшего и будущего времени.

3 этап (4 - 6 лет). Дети активно отражают в речи временные категории , однако, хуже усваивают временные термины, выражающие длительность и последовательность событий. Они воспринимают время по деятельности других людей, по объективным природным явлениям.

4 этап (после 6 лет). Дети ориентируются по общепринятым эталонам времени (по часам).

Очень долго дети не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей .

Поэтому, правильно употребляя некоторые обозначения времени, ребенок по существу не разумеет за ними действительности (А.А.Люблинская):

Мама, когда будет мой день рождения? – Через два дня. – Сколько раз я должен лечь спать? – Три раза. Мальчик 4.4 лег в кровать, три раза «всхрапнул» и заявил, что настал его день рождения.

Папа, почему ты пришел? Разве уже вечер?

Мама, сегодня суббота (на самом деле пятница). – Почему? – Потому что мы едем к бабушке.

Дети дошкольного возраста не видят логики временных отношений (А.А.Люблинская).

В своих рассказах они часто грубо нарушают последовательность событий, выводя на первый план наиболее значимые для них моменты жизнедеятельности. В их речи наблюдается смешение различных временных терминов, их путаница (сначала-потом, раньше-позже, давно-скоро, вчера-сегодня-завтра, части суток, дни недели, месяцы года):

А мы вчера поедем в деревню?

Почему ты не ешь суп? – А я его завтра ел, в садике.

Какой сегодня понедельник, четверг или пятница?

Я уже тогда ещё потом ела.

Показателем возникающего у детей интереса ко времени являются их вопросы (Т.Д.Рихтерман).

Результаты исследования Т.Д.Рихтерман дали возможность наметить классификацию детских вопросов по мотивации и по содержанию (было исследовано 66 детей). Подавляющее большинство этих вопросов наблюдается с конца 4-го года жизни (когда проявляется избирательное отношение к миру).

В основе вопросов о времени лежит интерес , но он различается по характеру и уровню развитости :

1. эмоциональный интерес, направленный на какое-то событие, явление, объект: «Когда наступит лето? Я хочу ягоды собирать»,

2. эмоциональный интерес, направленный собственно на время: «После субботы будет воскресенье? – Да. – И ты сказала, мы в гости поедем?»

3. познавательный интерес относительно характера развития явлений: «А что будет, если варить яйца 5 минут? А если дольше?», «Когда солнце погаснет?», «Кто раньше родился, ты или я?», «Я буду еще маленький?», «Земля всегда была? Даже когда никакие люди не родились?»

4. познавательный интерес, направленный на познание самого времени: «Сегодня – это завтра, а теперь сегодня?»

5. познавательный интерес, характеризующийся стремлением ребенка проникнуть в сущность явления: «Отчего, когда день кончается, день наступает?».

Таким образом, видно что :

ребенок начинает осознавать, что одни события быстро наступают и быстро проходят, наступление других надо ждать; в начале 3-го года жизни в речи появляются глаголы будущего времени

появляются временные наречия: теперь, сейчас, вчера, потом, завтра, скоро, давно и др.

ребенок начинает осознавать, что события могут идти последовательно

появляется вопрос «Сколько времени?» и «Когда?» (к 2.7-2.9)

интерес переносится от событий, тесно связанных с самим ребенком, ко времени, связанному с ближайшими родственниками, затем к более широкому кругу объектов.

Характер представлений детей о времени тесно связан с:

Пониманием свойств времени

Овладением временными понятиями

Умением ориентироваться во времени по природным явлениям

Пониманием временных промежутков

Умением определять время по часам.

Развитие пространственной ориентации у детей.

Современное формирование у ребёнка пространственных функций, их тесная взаимосвязь с познавательной деятельностью и развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно обсуждались в научно – теоретических исследованиях.

Установлено, что недостаточность пространственных функций, вызывает 47% трудностей, при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16% трудностей при обучении чтению.

Типичные ошибки пространственного различения у учеников начальной школы:

В математике – ошибочное написание цифр, неумение симметрично расположить запись примеров в тетради, глазомерные ошибки при измерении;

В письме – неумение соотнести буквы и линии в тетради, смешение низа и верха сходных букв, зеркальные ошибки;

В чтении – суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, различение сходных по форме букв;

В рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке;

В физкультуре – неправильное направление движения, трудности в переключении с одного направления движения на другое.

В числе основных причин этих трудностей выделяются две:

Первая – незавершённость процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга;

Вторая – обилие вводимых учителем пространственных признаков, которые не подкрепляются практическими действиями.

Предлагаю три этапа по развитию пространственной ориентации у детей.

Первый этап: Уточнение и обогащение представлениё о пространственных признаках окружающих объектов.

Игры которые можно предложить на данном этапе:

1. Четвёртый лишний.

2. Назови самые непохожие фигуры,

3. Покажи предмет кругло, овальной, прямоугольной формы. Покажи предметы одинаковой формы, назови её,

4. Рассмотри чертёж. Посчитай сколько в квадрате треугольников.

5. Какие геометрические фигуры составляют рисунок, сколько их?

6. Работа с танграмом (составление фигурок человека).

7. С помощью палочек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя палочки.

8. Найди, чем отличаются рисунки. Таких заданий много в детских журналах.

Второй этап : Уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе.

Второй этап предполагает использование таких заданий:

1. Покажи правую руку, левую руку, правую ногу и т. д. Наклони голову к левому плечу, повернись направо и т. д. У друга покажи левый глаз и т. д. Репка: кто первый, кто последний.

2. Назвать предметы, находящиеся справа от ребёнка, затем слева.

3. Учитель называет предмет, а ребёнок определяет где он расположен (впереди, сзади, сверху, снизу).

4. По памяти с закрытыми глазами определить расположение предмета.

5. Назови предмет, который находится справа от книги, слева от неё. Где лежит тетрадь? (справа от книги), ручка?

6. Какие цветы расположены впереди девочки, а какие сзади?

8. Графический диктант по математике.

9. Пространственный диктант: в центр положи красный квадрат, справа, синий, сверху от синего, зелёный треугольник.

Третий этап: Уточнение и формирование представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении.

1. Кого или чего не стало? Постепенно увеличивать объём.

2. Что появилось?

3. Что изменилось?

4. Сделай по образцу. Выложи геометрические фигурки в определённом порядке.

5. Рисование по словесному описанию.

6. Какая из птиц сидит высоко, а какая внизу?

Изложенные этапы и упражнения развивающего воздействия помогут сформировать у детей навыки пространственной ориентации, они в конечном итоге будут способствовать дальнейшему росту познавательных способностей детей, а также навыков чтения, письма, счёта.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию, обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, слухового и зрительного анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей среды.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в изобразительной, предметно-игровой, бытовой и конструктивной деятельности детей (Подколзина Е.Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения. М.: 2008. С. 27).

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных наречиями, предлогами.

Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.

Большую роль в развитии пространственного восприятия играет лепка и конструирование, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

Развитие пространственной ориентировки осуществляют в несколько этапов. На первом этапе развивают способность отвечать заранее обусловленным двигательным действием на хорошо известный ученику сигнал. Например, метание мяча в ту мишень, которую указывает учитель с помощью звукового (светового) сигнала (Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. М. СПб, 1995. С. 111).

На втором этапе развивают способность корректировать двигательное действие в соответствии с изменяющимися условиями выполнения. Например: метание мяча в движущуюся с разной скоростью мишень. На последнем этапе развивается способность использовать именно то двигательное действие, которое в наибольшей мере соответствует внезапно возникшей ситуации. Для развития такой способности прибегают к различным подвижным и спортивным играм.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок, является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее, учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, ряда изображающих фрукты, предметных картинок, животных и т.п.), а также графических знаков (Дружинина Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. М. Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. С. 82).

Развитие ориентировки в окружающем мире можно проводить в следующей последовательности:

• - определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе;
• - приложить кисть к обведенному контуру ладони, определить руку;
• - дотронуться правой рукой до левого уха; левой рукой до правого уха;

Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку:

• - определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.
• - вытянуть в сторону левую (правую) руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т.е. справа (слева).

Для развития пространственных ориентировок целесообразно давать следующую последовательность общеразвивающих упражнений.

Движения рук, так как они наиболее управляемы, находятся в максимальном поле зрения ребенка (разные варианты упражнений с вытягиванием рук вперед, помахиванием перед собой и пр.).

Движения рук, находящихся частично в поле зрения (под-нимание вверх, в стороны, назад -- со сгибанием, вращением в суставах -- в каком-либо одном направлении).

• 3. Движения туловища в лицевой, боковой и затем горизонтальной плоскости.
• 4. Движения ног вперед, в стороны, назад.
• 5. Движения разных частей тела по направлению к каким-либо конкретным предметам, затем по слову в названном направлении (например, повороты в стороны к окну, к двери, затем направо, налево).
• 6. Движения разных частей тела по направлению к другому ребенку (например, стоя в колонне, поднимать руки с мячом, передавать его сзади стоящему).

Движения любой части тела с постепенно повышающимися требованиями к точности направления, амплитуды и быстроте ориентировки (например, развести руки в стороны, немного выше уровня плеч, выставить прямую ногу вперед с поворотом носка в сторону; то же -- в другую сторону; затем выполнить в ускоренном темпе) (Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. С. 38).

Временными ориентировками дети овладевают с большим трудом, чем пространственными. Большинство общеразвивающих упражнений активно влияет на развитие временных ориентировок, так как они проводятся в определенном ритме и темпе. С целью развития временных ориентировок упражнения целесообразно давать в следующем порядке:

• 1. Упражнения, которые проводятся в сопровождении слова воспитателя. При этом указания, команды и паузы выдерживаются в определенном ритме, акцентирование («присели вниз», «выпрямились»; «в сторону»; «прямо» и т.д.).
• 2. Упражнения в сопровождении музыки.
• 3. Наряду с упражнениями под музыку давать упражнения под счет с четким ритмическим рисунком («раз -- руки в стороны», «два -- вниз») или такие движения, в которых части ритмически неравномерны («раз, два, три -- присели», «четыре -- выпрямились»).

Развитие ловкости непосредственно связано с совершенствованием координационных способностей, пространственных и временных ориентировок, так как ловкость определяется умением быстро перестраивать двигательную деятельность в соответствии с внезапно меняющейся обстановкой. В этих упражнениях предъявляются повышенные требования к сообразительности, вниманию, быстроте реакции, так как условия могут меняться неожиданно, быстро. (Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании: учеб. М.: Академия, 2002. С. 168 - 171).

Из общеразвивающих упражнений наибольшее влияние на развитие ловкости оказывают следующие общеразвивающие упражнения:

• 1. В которых есть быстрая смена позы (например, из положения сидя с вытянутыми ногами лечь на спину (живот), перевернуться вокруг себя в одну сторону, в другую, опять сесть).
• 2. Требующие согласованных действий, двух или нескольких детей (например, упражнения в парах, сидя друг против друга, упражнения подгруппами с большими гимнастическими обручами, с длинными палками, в колонне -- при передаче мяча и т. д.).
• 3. С некоторыми предметами (скакалка, мячи и пр.). Упражнения на ловкость зависят от наличия двигательного опыта, от уровня координации в выполнении простых, изолированных, а также сложных комбинаций движений. Поэтому в работе с малышами используются лишь некоторые упражнения (например, упражнения с мячами). Быстрые темпы развития моторики у детей позволяют применять эти упражнения в среднем и, в особенности, в старшем дошкольном возрасте.

Координация, ловкость движений невозможны без развития функции равновесия, которая определяется положением центра тяжести тела над площадью опоры. Чем меньше площадь опоры, чем выше центр тяжести от площади опоры, тем труднее сохранить равновесие. Оно зависит и от силы инерции предшествующего движения, в особенности, если далее следует статическая поза. Например, после нескольких вращений трудно сохранить равновесие, еще труднее после этого остановиться в неподвижной позе (Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии. М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 68).

На функцию равновесия наибольшее влияние оказывают следующие общеразвивающие упражнения:

• 1. Поднимание на носки с близко расположенными ступнями ног; приседание на носки с прямой спиной.
• 2. Отведение и приставление вперед, в сторону, назад одной ноги с опорой на другую ногу (поочередно).
• 3. Поднимание одной ноги с опорой на другую ногу; то же -- с закрытыми глазами; то же -- с задержкой на одной ноге.
• 4. Повороты (прыгнуть в обруч, сделав поворот, и выпрыгнуть из него; стоя повернуться вокруг себя, остановиться; то же -- в другую сторону; то же -- повернуться два раза и т.д.).
• 5. На уменьшенной площади опоры (стоя на кубе, присесть и выпрямиться; стоя на бруске на одной ноге, вытянуть другую ногу вперед).

Тема:
«Развитие пространственного ориентирования у детей младшего школьного возраста»

Содержание

Введение …………………………………………………………………….2

Раздел 1. Пространственное ориентирование…………………………….2

Связь письма и пространственного ориентирования……………………..3

Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении…………………………………………………….4

Ошибки на письме при несформированности пространственного различения……………………………………………………………………6

Формирование умений и навыков пространственного ориентирования………………………………………………………………8

Раздел 2. Развитие зрительного восприятия………………………………10

Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении……………………………………………………………………15

Формирование умений в определении последовательности элементов……………………………………………………………………..19

Формирование умений ориентироваться в направлениях пространства………………………………………………………………….21

Устранение замен и смешений букв по оптико-пространственным и кинетическим признакам…………………………………………………….23

Развитие мелкой моторики………………………………………………….25

Работа с предметно-падежными конструкциями пространственного значения………………………………………………………………………26

Заключение ………………………………………………………………….27

Список литературы ………………………………………………………...28

Введение

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи .

Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом.

Поэтому так актуально вовремя обследовать ребенка и начать коррекционную работу.

Цель работы : совершенствование пространственного ориентирования неотрывно от общего умственного развития ребёнка.

Задачи:

Различение основных направлений пространства в схеме собственного тела;

Различение основных направлений пространства относительно определённого предмета;

Определение последовательности предметов в ряду однородных единиц

Раздел1. Пространственное ориентирование

Пространственное ориентирование – это особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов.

Общей материальной основой пространственного ориентирования является деятельность вышеназванных анализаторов, образование условных рефлексов. Посредством выработки последних развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различаются следующие параметры:

Величина предметов и их изображений (схем);

Форма;

Протяжённость;

Расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга;

Объёмность.

Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта. Чёткая взаимосвязь всех форм ориентирования и восприятия обеспечивает необходимый уровень операций письма и чтения.

Связь письма и пространственного ориентирования

Процесс письма – сложный многоуровневый акт, состоящий из целого ряда операций, которые после обучения переходят в автоматический стереотип из единства акустических и кинетических раздражений. Каждый этап этого процесса протекает на основе умений и навыков пространственного ориентирования. Формирующихся уже к 7 годам при полноценном развитии ребёнка. Сюда относятся и три категории элементарных знаний о пространстве:

Отражение удалённости предмета и его местоположения;

Ориентирование в направлениях пространства;

Отражение пространственных отношений между предметами.

В норме к 7-8 годам у ребёнка завершается начавшийся в 3 года процесс освоения слов, отражающий данные категории, что способствует усилению связи между практической ориентировкой и речемыслительной деятельностью и увеличивает влияние последней на первую.

Письмо начинается с этапа мотивации. Затем пишущий составляет план письменного высказывания. Для этого необходим умение определять и сохранять в памяти последовательность высказываний, составляющих отрезок письма. Эта функция напрямую зависит, в частности, от способности ребёнка ориентироваться в последовательном ряду единиц. Несформированность данного умения нарушает планирование дальнейшего письменного высказывания. Последующее участие умений и навыков ориентирования в процессах письма можно проследить в таблице.

Этап письменной речи

Умение и навыки пространственного ориентирования, обеспечивающие его осуществление

Этап мотивации письма

Составление плана письменного высказывания

Умение ориентироваться в последовательном ряду единиц. Умение выделять часть из целого

Звуковой анализ выделенного для написания слов

Те же

Уточнение звуков и их перевод в фонемы. Перевод фонем в графемы

Узнавание букв, определение составляющих их элементов, их количества и расположения относительно друг друга

Перевод графем в кинетическую программу записи

Ориентирование в последовательности написания элементов. Зрительный, акустический, кинестетический контроль

Всё вышесказанное подтверждает влияние уровня сформированности пространственного ориентирования на письмо. Недостаточно развитые умения и навыки пространственного различения являются одной из причин нарушений письма у младших школьников с трудностями в обучении.

Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении.

У детей с трудностями в обучении наблюдаются синдромы временного отставания развития психики или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Замедление темпа развития чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, умений и навыков, при адаптации к школе.

У таких детей наблюдается несформированность умений и навыков пространственного ориентирования. Это проявляется в трудностях ориентировки во всех направлениях пространства, в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа. Детям сложно узнавать предметы в контурном изображении, с наложенным изображением. Им труднее выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовавывании сложных предметов они пытаются их упростить – уменьшают количество элементов, неверно располагают линии и части рисунка по отношению друг к другу. Также недостаточно чётко они ориентируются в схеме собственного тела.

Дети не могут чётко выделить одно из звеньев в цепи однородных предметов, изображений и графических знаков. У них наблюдается недостаточно чёткие представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив. Чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются неустойчивость зрительного восприятия, сужение поля зрения, потеря строки, исходной или промежуточной точки выполнения задания.

Всё это влияет на формирование письма и возникает по следующим причинам:

Отставание в развитии процессов зрительного восприятия, выражающееся в ограниченности и фрагментарности знаний окружающего мира, т.е. дети с ЗПР затрудняются в узнавании предметов в непривычных ракурсах, контурных и схематических изображениях;

Замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, что в условиях недостаточного времени восприятия ведёт к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала;

Нарушение функции поиска, замедленность опознания и обследования окружающего пространства или данного объекта;

Неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое целое;

Нарушение взаимодействия зрительного, двигательного анализаторов и осязания;

Ухудшение качества пространственного восприятия и различения по мере ухудшения условий восприятия и усложнения воспринимаемых объектов;

Снижение памяти, уменьшение её объёма, затруднения при запоминании и восприятии материала;

Низкая познавательная активность;

Несформированность мыслительных операций;

Уменьшение продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, во время которой они способны усвоить материал и выполнить задание.

Несформированность навыков пространственного ориентирования, вызванная данными причинами, ведёт к появлению целого ряда ошибок на письме.

Ошибки на письме при несформированности пространственного различения

Целый ряд ошибок, вызванный несформированностью умений и навыков пространственного ориентирования, допускаемых на письме детьми, можно разделить на несколько групп.

На уровне буквы и слога

Появляются замены букв по кинетическому принципу. Это объясняется тем, что буква – это комбинация графических элементов, определённым образом расположенных в пространстве относительно друг друга. При совпадении написания первого элемента букв школьник не может выбрать направление движения собственной руки и допускает замену. Наиболее часто смешиваются следующие буквы:

б-д, и-у, у-ч, ч-ъ, г-р, а-д, о-а

2. Смешение по оптическому принципу. Это смешния букв, различающихся следующими признаками6

Различным положением составляющих элементов в пространстве;

Количеством и последовательностью расположения одинаковых элементов;

Наличием дополнительного элемента.

у-д,л-и, в-д, ц-щ,-л-м, ш-т, п-т, и-ц, ш-щ

3. Неточности (искажения) в написании букв:

Недописывание элементов;

Добавление лишних элементов;

Неправильное расположение элементов букв относительно друг друга;

Зеркальное написание букв.

На уровне слова

Эти ошибки возникают по причине недостаточно устойчивого ориентирования а последовательности элементов слова. Как правило, наблюдается нарушение последовательности соседствующих букв. Чаще меняются буквы в обратных слогах в начале слова, слоги прелбразуются в прямые, а также в слогах со стечением сходных по написанию букв:

«токрыл» – открыл, «зелмя» - земля

На уровне фразы

На уровне фразы следует выделять в первую очередь ошибки, связанные с употреблением в письменной речи конструкции с предлогами. При этом возникают затруднения в понимании значений предложно-падежных конструкций и в их написании. Это связано с тем, что пространственные отношения выражаются посредством существующих в русском языке предлогов (над – сверху, к – приближение и т.п.)

На уровне текста

На уровне текста ошибки возникают в связи с неумением определять чёткую последовательность высказывания и сохранять её в памяти. При выполнении таких работ, как изложение, сочинение, составление текста, младшие школьники искажают смысл высказывания, меняют местами предложения или целые семантические части.

Все эти ошибки у детей с трудностями в обучении по вышеназванным причинам возникают значительно чаще, чем у нормально развивающихся школьников. Поэтому таким детям необходима коррекционная логопедическая помощь по устранению недостатков пространственного ориентирования.

Формирование умений и навыков пространственного ориентирования

Обучение навыкам пространственного ориентирования необходимо начинать с развития у детей зрительного восприятия от простого к сложному. Затем следует учит их ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение предметов относительно него. При этом обязательным условием является выработка опорных образцов, т.е. начальных точек отсчёта в системе координат пространства и только после этого вырабатывать противоположные понятия.

Работа по закреплению грамматических форм выражения пространственных отношений предметов следует начинать на реальных предметах, а затем переходить к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно перенося действия во внутренний план. Работа по освоению направлений пространства ведётся в следующей последовательности:

Определение и закрепление в схеме собственного тела положений верх, сверху;

сзади;

Определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;

за, сзади;

Определение относительно собственного тела положения справа;

Определение относительно собственного тела положений под, около;

Определение положения перед в схеме собственного тела;

Определение относительно собственного тела положения лево, слева;

Закрепление положений низ, снизу

Закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;

Закрепление положений лево, слева относительно собственного тела;

Определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;

Отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над;

Определение и закрепление положений из-за, между, из-под;

Автоматизация в устной и письменной речи наречий, обозначающих пространственные направления справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;

Автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;

Закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определённой точки ближе, дальше;

Закрепление употребления на письме предлогов, обозначающих пространственные отношения в следующем порядке: в, за, под, около, к, у;

Употребление предложно- падежных конструкций, выражающих пространственные отношения с помощью следующих предлогов: из, перед, на, над, вокруг, от;

Закрепление употребления предлогов из-за, между, из-под;

Дифференциация предлогов в – из, за – перед, под – над, над – на, к –от, из-за, из-под.

Работу по закреплению зрительно-пространственного образа букв следует начинать с упражнений по уточнению восприятия буквы зеркального написания. Затем ведётся работа по устранению замен по оптическому и в последнюю очередь по кинетическому сходству.

Работа по автоматизации процесса определения последовательности единиц в ряду, выявления места конкретной единицы в данном ряду ведётся параллельно с выработкой направлений пространства и закрепление зрительно- пространственного образа буквы. Сначала в работе используется невербальный материал, а затем включаются единицы письменной речи.

Работу по автоматизации моторных операций письма следует начинать с выработки движений в вертикальном положении, а затем в горизонтальном, Необходимо вести комплексное развитие и совершенствование умений и навыков пространственного различения.

Раздел 2. Развитие зрительного восприятия

Развитие зрительного восприятия. Лежащего в основе пространственного ориентирования, является одним из направлений коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с трудностями в обучении. В норме зрительное восприятие и все его процессы формируются в дошкольном возрасте. Недостаточное развитие у младших школьников данного психического процесса и ведёт за собой отставание в формировании пространственного ориентирования и задерживает переход на следующий возрастной этап.

К школе дети осваивают такой уровень восприятия, который позволяет им действовать с предметами и в процессе этих действий воспринимать окружающий мир. Они испытывают сложности в зрительном анализе, в процессе мысленного выполнения двигательных действий с предметами и зрительного анализа изображений предметов. Задача педагога помочь таким детям в совершенствовании зрительного восприятия, сформировать недостающие практические действия и перенести их из внешних действий во внутренние, тем самым сформировав основу для процессов пространственного восприятия.

На занятиях с детьми используются упражнения по закреплению умений воспринимать форму предметов и их элементов, цвета предметов, их величину, высоту, длину, ширину и т.д. При этом, следуя принципу постепенного усложнения материала, логопед идёт от простого к сложному.

Наиболее доступным для учащихся являются изображения реальных предметов или сами предметы. С них и начинаем упражнения по развитию зрительного восприятия. Затем переходим к схематическим изображениям, графическим знакам и символам. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Начинаем работу по закреплению восприятия формы предметов и их изображения. При этом отрабатываются умения группировать предметы во форме, выделять часть их целого, составлять целое из частей.

Упражнение 1

Цель: развитие умения воспринимать и определять форму предметов.

Содержание. Педагог раскладывает изображения предметов (кровать, тумбочка, телевизор, дом, стол, шкаф, люстра, диван) и даёт задание определить, на какую геометрическую фигуру похож каждый предмет. Затем раздаёт перфокарты с вырезанными геометрическими фигурами и просит вписать в соответствующую прорезь название мебели, изображение которой походе на данную геометрическую фигуру. Затем анализируются слова на предмет первого звука.

Упражнение 2

Цель: узнавание формы предмета.

Содержание. Педагог показывает детям дом из треугольников, даются составные геометрические части этого дома. Предлагается составить дом, переворачивая части на обратную сторону. Из слов, написанных на обратной стороне. Нужно выбрать однокоренные.

Упражнение 3

Цель: развитие умения сравнивать предметы и изображения по форме, выделять часть из целого. Содержание. Педагог размещает на доске изображение поезда с вагонами. У каждого вагона окна имеют определённую форму и расположение. Учащиеся должны по данному им окошку найти вагон, снять его с доски и в написанных на обратной стороне словах текста вставить пропущенные буквы – т или п.

Упражнение 4

Цель: развитие восприятия геометрических фигур.

Содержание. Педагог даёт каждому учащемуся изображение двух фигур, одна на другой, и предлагает из набора фигур выбрать те, которые изображены на рисунке, расположить их таким же образом и из слов, написанных на них, составить предложение с предлогом на.

Упражнение 5

Цель: развитие зрительного восприятия, закрепление умения выделять часть из целого.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся изображения коврика из геометрических фигур (3 шт.). затем предлагается набор составных частей этого коврика. Среди элементов этого набора предлагается найти ту часть, которой нет в коврике. Затем нужно прочитать слова, написанные на этих частях, найти лишнее и объяснить свой выбор.

Упражнение 6

Цель: закрепление умения сравнивать фигуры по форме.

Содержание. Педагог предъявляет детям набор фигур, сходных с определённой геометрической формой. Каждому учащемуся даётся определённая фигура. Необходимо выбрать среди фигур, расположенных на доске, похожую. К словам, написанным на индивидуальной карточке, необходимо подобрать антонимы из набора слов, написанных на парной фигуре (широко – узко, близок – далёк и т.д.)

Упражнение 7

Цель: развитие зрительной памяти.

Содержание. Педагог кладёт каждому на стол карточку с изображением домика из палочек разного цвета. Учащиеся должны рассмотреть их, сосчитать, из какого количества палочек сделан дом. Затем педагог на доске располагает такие же домики, но чёрного цвета, а карточки с цветными домиками убираются. Дети должны узнать свой домик на доске. В тетрадь записываются предложения, например: В домике из пяти палочек живёт заяц. Животные, живущие в домиках, подбираются по определённому количеству слогов.

Упражнение 8

Цель: закрепление умения сравнивать изображения предметов по форме, размеру.

Содержание. Педагог размещает на доске рисунки ромашек различного цвета и размера. Каждому учащемуся даёт индивидуальное задание.

- Сорви ромашку, у которой лепестки уже, чем лепестки жёлтого цветка.

- Сорви ромашку, у которой лепестков больше, чем у голубого цветка и т.д.

На обратной стороне лепестков написаны слова, в которые необходимо вставить пропущенные безударные гласные.

В данный раздел включены упражнения по формированию умений подбирать предметы одинаковой величины, сопоставлять части и детали предмета.

Упражнение 1

Цель: формирование представлений о величине предметов.

Содержание. Педагог каждому ставит на стол по два кубика разной величины и предлагает набор карточек с изображением предметов, в названии которых есть либо звук [б], либо звук [п]. Учащийся берёт из стопки карточек первую, называет предмет и выполняет инструкцию педагога:

Положи картинку, в названии которого есть звук [б], под большой кубик, а если есть звук [п] – под маленький.

Упражнение 2

Цель: сравнение изображений предметов по высоте, длине.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся макеты кукол, а на доске размещает изображение одежды различной длины и различных цветов. Учащимся даётся задание:

Выбери кукле самое короткое пальто.

Выбери кукле самую длинную юбку. И т.д.

Упражнение 3

Цель: учить сравнивать изображения предметов по длине и ширине.

Содержание. Педагог раздаёт детям вырезанные из картона полосы зелёного цвета различной длины и ширины, а на доске размещает макет ёлки из аналогичных полосок. Учащимся нужно собрать из имеющихся у них полос такую же ёлку, а из надписей на них выбрать правильно составленные предложения.

Упражнение 4

Цель: закрепление понятия о длине предметов и их изображений.

Содержание. Педагог размещает на доске картинки с изображением бус и даёт задание найти самые длинные и самые короткие бусы. Затем раздаёт детям разрезанные фигурки – бусинки, на которых написаны слова. Учащиеся должны сложить их них бусы как можно большей длины, чтобы из слов получились предложения.

Упражнение 5

Цель: сравнение геометрических фигур и записанных слов по длине.

Содержание. Педагог размещает на доске прямоугольники различной высоты и длины, на которых написаны однокоренные слова. Учащиеся должны выполнить инструкции:

- Найди самый длинный прямоугольник.

- Найди прямоугольник, на котором записано самое короткое слово. И т.д.

Упражнение 6

Цель: сравнение изображений предметов по ширине.

Содержание. Педагог размещает на доске изображения ваз различной ширины и даёт задания выбрать самую широкую вазу, самую узкую т.д. затем из тех слов, которые написаны на вазах, выбрать те, которые обозначают названия цветов, и записать их в два столбика в зависимости от твёрдости и мягкости начального звука.

При обучении умениям различать удалённость предметов используются следующие упражнения.

Упражнение 1

Цель: формирование навыков определения удалённости предметов.

Содержание. Педагог на разном расстоянии от учащегося располагает кубики одинакового цвета и размера. Затем даёт набор карточек со словами, в которых пропущена последняя буква. Дети должны прочитать слова на карточках и разложить их на кубики. Слова, на конце которых должен быть глухой согласный, положить на тот кубик, который ближе. А те слова, на конце которых звонкий согласный, - на кубик, который дальше.

Упражнение 2

Цель:

Содержание. Педагог показывает лист с изображением перекрёстка. Учащиеся отвечают на вопросы по картинкам:

- Какой магазин находится дальше от светофора?

- Во что одет человек, который стоит ближе к нам, чем другие? И т.п.

Упражнение 3

Цель: формирование навыков определения удалённости изображений предметов.

Содержание. Педагог раскладывает перед детьми листочки, а на доске вывешивает рисунок – девочка и перед ней цветочки. Затем учащиеся выполняют инструкции:

- Возьми в руки лист жёлтого цвета, который дальше от тебя. Подбери к нему цветок, который ближе к девочке. Со словами, написанными на них, составь предложение. И т.п.

Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении

Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования.

Первоначально вырабатываются опорные точки в схемах собственного тела: верх, право. На каждом коррекционном занятии дети учатся находить в своём теле верхние и правые части: правый глаз, правая нога и т.д. Педагог подбирает игровые упражнения на закрепление опорных направлений пространства и использует выработанные направления в заданиях, выполняемых детьми.

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствовании мелкой моторики рук. Физкультминутки и гимнастика для пальцев рук в сочетании с закреплением направлений пространства преследует и ещё одну цель – снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.

Постепенно от формирования навыков ориентирования в схеме собственного тела переходим к развитию и закреплению представлений о схеме тела стоящего напротив. И лишь после закрепления умений и навыков пространственного ориентирования в расположенном напротив объекте переходим к ориентированию в пространстве, окружающем человека.

В первую очередь вырабатываются основные положения пространства (право, верх ) относительно тела человека с использованием реальных предметов по образцу за педагогом. Затем в работу включаются и в качестве наглядного материала используются карточки с изображениями предметов.

Отработку навыков определения направлений пространства относительно собственного тела по образцу сменяют упражнения на дифференциацию направлений по словесной инструкции. Следующим этапом в работе по формированию пространственного ориентирования является использование упражнений по закреплению умений определять направления и положения пространства предметов относительно друг друга. При этом постепенно и последовательно осуществляется переход т использования конкретных предметов к их изображениям, а затем и графическим схемам.

На каждом этапе работы по формированию умений и навыков ориентирования в окружающем пространстве педагог следит за сохранением последовательности упражнений. Сначала дети выполняют работу по раскладыванию, расположению и размещению предметов определённым образом. Затем – по определению расположения или их изображениями и схемами.

Используются упражнения следующих типов.

Упражнение 1

Цель: закрепление основных направлений пространства в схеме собственного тела.

Содержание. Перед началом занятия педагог кладёт на стулья геометрические фигуры различного цвета и даёт задание.

Тому, у кого на стуле лежит фигура с углами, закрыть её правой рукой.- Тому, у кого на стуле лежит желтый квадрат, взять его в правую руку и приложить к правому уху.

Затем педагог спрашивает у каждого ребёнка, что он сделал, и если тот отвечает правильно, то разрешает ему сесть.

Упражнение 2

Цель: различение левой и правой частей собственного тела, закрепление положений тела человека, стоящего напротив.

Содержание. Педагог просит взять со стола правой рукой рисунок, на котором изображён самый высокий дом, а в левую – рисунок, на котором дом ниже всех. Затем логопед по очереди подходит к каждому ученику, встаёт напротив него и даёт задание, протягивая две ладони перед собой:

- Положи мне в правую руку дом, который выше.

Затем дети переворачивают оставшиеся карточки с домами и среди написанных на оборотной стороне элементов букв выбирают те, их которых состоит буква Ц.

Упражнение 3

Цель: закрепление умения ориентироваться в схеме собственного тела, развитие умения сравнивать по величине и размеру.

Содержание. Педагог раскладывает перед детьми следы обуви человека и даёт задание каждому учащемуся выбрать след:

- самого длинного правого ботинка;

- самого широкого ботинка;

-левой ноги;

- самого узкого ботинка. И т.п.

Затем педагог просит найти ему пару. Следы переворачиваются на оборотную сторону, и детям даётся задание из написанных вариантов выбрать правильно написанную букву З.

Упражнение 4

Цель: автоматизация понятий «справа- слева».

Содержание. На доске педагог вывешивает рисунки, изображающие одежду человека: рубашку, торты, платье, кофту, блузку, брюки, юбку, халат, пижаму, жилет. На каждом рисунке есть карман справа или слева. Детям даётся задание рассмотреть рисунки. Затем учащиеся записывают названия одежды в два столбика – с двумя и тремя слогами, после чего необходимо зелёным карандашом подчеркнуть названия вещей, на которых карман справа, а синим карандашом – на которых карман слева.

На занятиях по устроению нарушений письма применяются логоритмические паузы. Они развивают чувство темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться а направлениях схемы собственного тела.

Упражнение 1

Цель:

Содержание. Педагог вместе с детьми произносит слова выполняет движения. Затем дети делают это самостоятельно

Текст

Движения

Мы направо пошли,

На дудке заиграли.

Мы налево пошли,

На барабане заиграли.

Мы вперёд пошли,

На балалайке заиграли.

Мы назад пошли,

На колокольцах заиграли.

Поворачиваются вправо.

Имитируют игру на дудке.

Поворачиваются налево.

Имитируют игру на барабане.

Делают шаг вперёд.

Имитируют игру на балалайке.

Шагают назад.

Имитируют игру на колокольцах.

Упражнение 2

Цель: развитие мелкой моторики, координация движения и слова.

Содержание. Педагог вместе с детьми произносит слова выполняет движения. Затем дети делают это самостоятельно.

Текст

Движения

Ох! ОХ! Что за гром?

Муха строит новый дом.

В правой лапке молоток.

Цок! Цок! Цок!

В левой лапке – пила.

Вжик- ла! Вжик- ла!

Удивляются, прижимают

руки к щекам.

Имитируют удары молотком

правой рукой.

Имитируют распиливание

бревна левой рукой.

Формирование умений в определении последовательности элементов ряда

Работу по формированию умений определять последовательность элементов ряда необходимо начинать с определения количества о последовательности конкретных предметов в ряду из двух-трёх единиц, а затем постепенно увеличивать количество анализируемых единиц. Усложнение должно происходить и в свойствах воспринимаемых единиц к единицам, более сходным по внешним признакам, отличающимся отдельными свойствами.

Следующим этапом является переход к работе с изображениями предметов. И в последнюю очередь последовательность ряда единиц отрабатывается на схемах и графических символах.

Упражнение 1

Цель:

Содержание. Педагог перед началом занятия или в качестве физкультминутки выстраивает детей по росту друг за другом и, когда дети встают в строй. Задаёт такие вопросы:

- Кто стоит за Машей?

- Кто стоит перед Сашей? И т.д.

Затем дети разворачиваются на 180°и отвечают на подобные вопросы.

Возможен следующий вариант.

После того как анализируется последовательность детей, один из них отворачивается, а в колонне меняются местами два ребёнка, Тот, кто отворачивается, анализирует, что изменилось.

Упражнение 2

Цель: формирование умений определять последовательность объектов.

Содержание. Педагог раскладывает перед учащимися набор кубиков- фигур. Затем по его инструкции дети выкладывают их в полоску друг за другом.

- Положи слева от себя красный кубик.

- Положи за красным кубиком синий треугольник. И т.д.

Затем педагог обращает внимание детей на доску: там вывешен макет дерева с листочками. Логопед даёт задание:

- Возьми лист, на котором написано слово, в котором гласных больше, чем согласных. Положи его под фигуру, расположенную за жёлтым шаром. И т.д.

Упражнение 3

Цель: закрепление умения определять последовательность и место предмета в ряду.

Содержание. Педагог вывешивает на доске цепочку из различных геометрических фигур разного цвета и даёт детям аналогичные наборы. Сначала учащихся должны разложить свои фигурки в той же последовательности, что на доске. Затем каждому даётся инструкция взять ту или иную фигурку:

- Возьми фигурку, которая лежит за красным треугольником. И т.п.

Затем ведётся работа с текстом, написанным на фигурках.

Упражнение 4

Цель: формирование умения ориентироваться в последовательности ряда элементов.

Содержание. Педагог раздаёт карточки, на которых в левом углу написан слог се , а на основной части листа в три ряда по семь штук написаны слоги се, со, ес . Учащиеся должны за определённое время подчеркнуть или обвести все слоги се . Затем анализируется последовательность букв в слогах, написанных на карточках.

Упражнение 5

Цель: ориентирование в последовательности букв на ощупь.

Содержание. Педагог просит детей закрыть глаза и в определённой последовательности дает детям карточки с перфорированными буквами. Дети на ощупь узнают буквы и заполняют последовательность, в которой их предъявляли (б, о, д, б ). учащиеся открывают глаза и по памяти записывают в тетрадь буквы в той же последовательности.

Упражнение 6

Цель: ориентирование в последовательности линейного ряда.

Содержание. Педагог вывешивает на доске с написанными на нём буквами (6 рядов по 6 букв). Учащимся педагог раздаёт карточки с заданиями.

- Напиши в тетрадь все согласные из второго горизонтального ряда[.

- Напишите в тетрадь все гласные из третьего вертикального ряда . И т.д.

Формирование умений ориентироваться в направлениях пространства

Данное направление коррекционной работы следует начинать с выработки опорных положений относительно своего тела.

Упражнение 1

Цель: формирование умения определять положение пространства относительно собственного тела.

Содержание. Педагог загадывает загадки. Учащиеся из набора карточек выбирают отгадки. Затем педагог даёт задание разложить карточки следующим образом. Те, названия которых начинается со звука [г], положить справа от себя. А те, которые заканчиваются звуком [ч], положить перед собой.

Упражнение 2

Цель:

Содержание. Педагог раздаёт детям карточки с изображением фруктов и даёт задания:

- Положи перед собой яблоко.

- Положи справа от яблока фрукт, который начинается с гласного звука.

- Объясни, что ты сделал.

- Положи слева от яблока фрукт, который начинается со звонкого звука.

- Объясни, что ты сделал.

Затем педагог просит запомнить последовательность расположения картинок и по памяти записать в тетрадь.

Упражнение 4

Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.

Содержание. Педагог вывешивает на доске гривы, расположенные в ряд (мухомор и белый гриб), и даёт задание детям каждому выбрать гриб, который находится слева от мухомора. Затем к каждому существительному, написанному на шляпке, подобрать нужно прилагательное, написанное на ножке, и составить предложение.

Упражнение 5

Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.

Содержание. Педагог вешает на доске рисунок с солнышком в центре, а вокруг него – облака различной формы. Облака похожи на определённых животных. Педагог каждому даёт инструкцию:

- Возьми облако, которое справа и вверху. На кого оно похоже?

На обратной стороне каждого облака написан деформированный текст про этого животного. Учащиеся должны расположить предложения а правильном порядке.

Упражнение 6

Цель: формирование умения ориентироваться в расположении элементов относительно центра.

Содержание. Педагог раздаёт детям карточки, на которых нарисована левая половина вазы. Учащиеся должны сравнить эти половины с половиной вазы, расположенной на доске, и выбрать соответствующие ей. Затем найденную карточку перевернуть на оборотную сторону и из сочетаний букв, написанных на ней, выбрать слоги.

Устранение замен и смешений букв по оптико-пространственным и кинетическим признакам.

Работа по предупреждению и устранению смешений и замен букв по оптическим и кинетическим признакам включает в себя большой пласт упражнений на восприятие и дифференциацию зрительно-пространственных характеристик букв. У учащихся должно сформироваться стойкое восприятие зрительного образа каждой из смешиваемых или заменяемых букв. При этом им необходимо вычленять составные элементы букв и определять их расположение относительно друг друга. Пропедевтическим периодом к данному виду работ являются упражнений предметов к данному виду работ являются упражнения по зрительному восприятию небуквенных изображений предметов или фигур. Начинать все эти упражнения необходимо как можно раньше. Коррекционные занятия по данным темам должны лишь закреплять буквы в словах, предложениях и текстах.

Упражнение 1

Цель: развитие оптико-пространственного восприятия линий и схем.

Содержание. Педагог показывает учащимся лист с изображением ломаной линии с углами 90°. Перед детьми карточки с изображениями аналогичных линий, отличающихся пространственным расположением деталей. Они должны найти и обвести в кружок все линии на карточке, аналогичные той. Что под разными углами. А в последнюю очередь – с изогнутыми и волнистыми линиями.

Упражнение 2

Цель: закрепление зрительного образа изучаемых букв, выработка умений выделять элементы, составляющие их.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся карточки, которые разделены на квадраты. В каждом квадрате находится существующий или похожий на него элемент букв. Педагог называет одну из изучаемых букв и даёт задание учащимся зачеркнуть карандашом все элементы, которые составляют эту букву.

Упражнение 3

Цель: закрепление зрительного образа букв.

Содержание. Педагог предъявляет учащимся листы. На которых написаны верхние части букв. Требуется узнать букву и дописать её или сложить из разных элементов.

Аналогично узнаётся буква по нижней части.

Упражнение 4

Цель:

Содержание. Педагог предъявляет учащимся изображения дифференцируемых букв, наложенные друг на друга. Учащиеся должны определить, какие это буквы и какая из них перед другой. А какая – за другой.

Упражнение 5

Цель: закрепление зрительного образа смешиваемой буквы.

Содержание. Педагог размещает на доске карточки, на которых написаны изучаемые буквы с пририсованными элементами. Учащиеся должны узнать «зашифрованные» буквы и сказать, с какой стороны какой элемент лишний.

Развитие мелкой моторики

Во время используемых на занятиях упражнений и игр, направленных на развитие мелкой мускулатуры рук, необходимо развивать и закреплять умения и навыки пространственного ориентирования. Цель данных упражнений совпадает с теми задачами, которые решаются при развитии пространственного различения в основных видах работ. Возможно использование следующих типов упражнений.

Упражнение 1

Цель:

Содержание. Педагог ставит между учащимся коробочки с зёрнами и даёт задание:

- Достаньте из коробочки слева и положите перед собой столько зёрен, сколько звуков в слове.

- Переложите из правой коробочки в левую столько зёрен. Сколько слогов в слове.

- Возьмите в правую руку из коробочки слева столько зёрен. Сколько слов в предложении.

Упражнение 2

Цель: закрепление умений определять направления пространства.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся кукольную одежду с определённым количеством пуговиц и даёт задание застегнуть столько пуговиц снизу вверх или наоборот, сколько однокоренных слов написано на доске.

Упражнение 3

Цель: закрепление умений определять направления пространства.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся нитку с узелками в середине и набор бусинок. Школьники должны выполнить следующую инструкцию.

- Собери на нитку справа от узелка столько бусинок, сколько придумаешь слов, начинающихся со звука [ч].

Затем педагог просит назвать слова, которые они придумали, и. называя их, снимать бусинки.

Работа с предложно – падежными конструкциями пространственного значения

Работа с предложениями. В состав которых входят предлоги с пространственным значением, начинается задолго до занятий, посвящённых именно данным темам. Ведётся длительное, последовательное обучение умению понимать значение предлогов и употреблять их в речи. Учащиеся усваивают, с каким падежом существительных или прилагательных употребляются эти предлоги на занятиях по теме «Слова, обозначающие предмет», «Слова, обозначающие признак предмета».

Предлоги а пространственным значением расположения (места) используются в упражнениях на любых занятиях (за, на, перед, над, под т.п.). при этом сначала отрабатывается умение понимать их значение на реальных объектах, в том числе и на схеме собственного тела. Затем педагог закрепляет умение понимать значение данных предлогов и употреблять словосочетания с ними при анализе расположения конкретных предметов и их макетов. И лишь после этого используются схематическое изображение объектов и смысловые основы для употребления того или иного предлога.

Аналогичная последовательность сохраняется и при работе с предлогами, обозначающими направление движения в пространстве (к, от, по, в, из и т.п).

Необходимо отметить, что в изучении конструкций с данными предлогами важным является чёткая дифференциация их значений. Это достигается следующим образом. Сначала педагог использует в речи один из дифференцируемых предлогов, тем самым вырабатывая опорное положение или направление пространства. Затем в работу включается предлог с противоположным значением. Помимо прочего, на данных занятиях используются упражнения по дифференциации предлогов и приставок (от и от-; за и за-; и т.д)

Последовательность включения в работу предлогов такова: от, от-, к, из, из-, в, за, за-, в, на, под, над, около, вокруг, из-за, из-под, через, между.

Упражнение 1

Цель: уточнение значений предлогов.

Содержание. Педагог раздаёт карточки, на которых написаны предложения. Вместо предлога и существительного даны схематические изображения. Лена вошла … и т.п.

Упражнение 2

Цель: уточнение значения предлога под .

Содержание. Педагог размещает на доске изображения предметов (мост, стол, дерево, фонарь и т.п.). затем просит учащихся рассмотреть предметы и ответить на вопросы:

- Под чем может пройти лошадь? («Лошадь может пройти под мостом».)

Заключение

При нарушении пространственного ориентирования у ребенка необходимо выявить уровень, на котором произошел «сбой» в развитии, определить «исходную точку» и объем работы с базовыми составляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развития. Это позволяет использовать так называемый принцип замещающего развития для построения адекватной программы работы с ребенком.

Приведённые образцы упражнений я успешно использую в своей работе в качестве психологической разгрузки на уроках письма русского языка, чтения, что соотвествует требованиям здоровьесберрегающим технологиям.

Список литературы

Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная Пресса,2004

Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М.: Школа-Пресс,2001

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-мет. Пособие. – СПб., 1997

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у мл.шк.: Учебное пособие. – М.: Владос, 1997

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Владос, 1999

Московский Государственный Областной Университет

Факультет специальной педагогики и психологии

Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста

(курсовая работа)

Москва, 2011

Введение

4 Игры на установление пространственных отношений между предметами

5 Игры для развития ориентировки на плоскости

Заключение

Список литературы

Введение

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей.

Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики.

В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, на индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представлений у детей развивают во время режимных процессов: в утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх. А так же используя повседневную жизнь.

Сформированность пространственных и временных представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Поэтому считаю актуальным развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.

Объектом исследования - формирование пространственных представлений у детей.

Предмет исследования - процесс формирования пространственных представлений у детей.

Цель исследования - выявить педагогические условия формирования пространственных представлений у детей.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

Рассмотреть основные аспекты понятия пространственная ориентация.

Выявить особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников.

Изучить дидактические игры и упражнения для развития пространственной ориентации у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в практике образовательной работы в детском саду. Структура работы - исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы.

пространство ориентировка игра дошкольник

Глава 1. Особенности развития пространственной ориентации у детей дошкольного возраста

1 Определение понятия пространственные представления

Пространственные представления - представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном или вращательном движении и пр. Пространственные представления - необходимый элемент познания и всей практической деятельности человека. Хорошее развитие пространственных представлений является необходимой предпосылкой любой практической, изобразительно-художественной, спортивной и многих других видов деятельности.

Познание окружающего мира сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

Пространственные представления и восприятия - ёмкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.

В более же узком значении выражение пространственная ориентация имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

а) определение «точки стояния», т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я нахожусь справа от дома» и т. п.;

б) локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: «Шкаф находится справа, а дверь - слева от меня»;

в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т. е. пространственных отношений между ними, например: «Направо от куклы сидит мишка, а налево от нее лежит мяч».

При передвижении пространственная ориентация необходима. Только при этом условии человек может успешно осуществить передвижение из одного пункта местности в другой.

Ориентировка эта требует всегда решения трех задач: постановки цели и выбора маршрута движения (выбор направления); сохранения направления в движении и достижения цели.

Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве. Пространственные отношения начинают развиваться очень рано, это отмечали педагоги и психологи в своих работах.

Т.А. Мусейибова отметила, что пространственные отношения развиваются у ребенка поэтапно: на 1 этапе дети учатся ориентироваться «на себе»: определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).

Умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах - 2 этап; умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».

этап - ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.

этап - применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Развитие пространственных представлений ребенка начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития.

2 Восприятие пространства детьми раннего возраста

Изучению особенностей развития восприятия пространства у детей раннего возраста посвящены многие исследования. Они показывают, что восприятие пространства возникает уже тогда, когда ребенок в возрасте четырех-пяти недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1-1,5 м. Перемещение взора за движущимися предметами наблюдается у детей двух-четырех месяцев. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом, что наблюдается у разных детей в возрасте от трех до пяти месяцев.

По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве. «В этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз»,- пишет Д.Б. Эльконин. Однако еще нет рассматривания или поиска предмета. Поиск предмета возникает позднее на основе слежения глаз за передвижением предмета в пространстве. Поэтому подчас почти невозможно отграничить слежение и поиск. В процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве, увеличивается дифференцировка расстояний. Так, ребенок трех месяцев может следить за предметом на расстоянии 4-7 м, а в десять месяцев уже следит за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс видения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движение самого ребенка к предмету.

По-видимому, вначале пространство воспринимается ребенком как нерасчлененная непрерывность. Движение выделяет предмет из массы окружающего пространства. Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движение рук и другое показывают, что движущаяся вещь становится объектом внимания ребенка, стимулируя и его собственные движения, носящие прерывный характер.

Слежение за движением предмета в пространстве развивается: сначала он воспринимается в горизонтальном направлении от ребенка, затем в результате длительных упражнений ребенок приучается следить за движением предмета и в вертикальном направлении, что расширяет его кругозор, стимулирует его собственные движения к предмету. Постепенно движение объекта и самого ребенка уже начинают совместно развивать сенсорные механизмы.

С развитием вертикального положения тела и собственным передвижением (ходьбой) значительно расширяется практическое освоение пространства ребенком. Передвигаясь сам, ребенок осваивает расстояние одного предмета от другого, делает попытки, напоминающие даже измерение расстояния. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства - ощущение равновесия, ускорение или замедление движения, которые сочетаются со зрительными ощущениями.

Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений и в формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка дошкольного возраста в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.

3 Особенности пространственной ориентировки детей

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так дошкольного называемой чувственной системы отсчета, т. е, по сторонам собственного тела.

В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед- назад, вверх - вниз, направо - налево. В период школьного обучения дети овладевают новой системой отсчета - по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.

Установлено, что освоение каждой следующей системы отсчета базируется на прочном знании предшествующей. Так, в исследованиях убедительно показана зависимость освоения учениками III-IV классов сторон горизонта от их умения дифференцировать основные пространственные направления на географической карте. Север, например, ассоциируется вначале у детей с пространственным направлением вверху, юг - с пространственным направлением внизу, запад - с направлением слева и восток - с расположением справа. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького ребенка обусловлена уровнем ориентации ребенка «на себе», степенью освоенности им «схемы собственного тела», которая по сути и является «чувственной системой отсчета» (Т.А. Мусейибова).

Позднее на нее накладывается другая система отсчета - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево.

Исследования показали, что различаемые направления ребенок соотносит прежде всего с определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа вверху - где голова, а внизу -где ноги, впереди - где лицо, а сзади - где спина, направо - там, где правая рука, а налево - где левая. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений.

Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, как и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед - назад и направо - налево), происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства.

Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, маленький ребенок еще ошибается в точности различения внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельствуют факты смешения детьми правого с левым, верхнего с нижним, пространственного направления вперед с противоположным ему назад. Особые трудности для дошкольников представляют различение направо - налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела.

В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например, под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Тем самым дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений опирается на знание другого, а это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно-обратные пространственные представления. Все это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Овладение ребёнком умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве происходит в несколько этапов.

I этап начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него - с правей или с левой - расположен данный объект, и т. п. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И.П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные раздражения и, связавшись с ними зрительные, приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение.

4 Особенности ориентации детей на местности

С развитием пространственной ориентации изменяется, совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства.

Восприятие внешнего мира, указывал И.М. Сеченов, пространственно расчленено. Такая расчлененность «навязана» нашему восприятию объективным свойством пространства - его трехмерностью. Соотнося расположенные в пространстве предметы к различным сторонам собственного тела, человек как бы расчленяет его по основным направлениям, т. е. воспринимает окружающее пространство как местность, соответственно расчлененную на различные зоны: переднюю, правостороннюю, левостороннюю и заднюю, тоже правостороннюю и левостороннюю.

Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок, вначале крайне ограничена. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т. е. в буквальном смысле слов на себя и от себя.

В три года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки отсчета. Границы отражаемого пространства как бы отодвигаются от самого ребенка, однако определение объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева, связывается с представлением о крайне узких участках пространства, непосредственно примыкающих к сагиттальной и фронтальной линиям. Это как бы прямые линии на местности, идущие перпендикулярно каждой из сторон субъекта, в котором зафиксирована точка отсчета. Положение объекта под углом 30-45° в переднее - правой, например, зоне не определяется ребенком ни как впереди, ни как справа расположенным. «Это не впереди, а побочее»,- обычно говорят в таких случаях дети или: «Это не справа, а немножко кпереди» и т. п. Пространство, воспринимаемое вначале диффузно, теперь как бы делится на участки.

В пять лет площадь выделенных ребенком участков: переднего, заднего, правого и левого - постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по той или иной линии (фронтальной или сагиттальной). Теперь даже удаленные объекты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается постепенно и площадь выделенных участков от сагиттальной и фронтальной линии, происходит как бы их сближение. Постепенно местность начинает осознаваться ребенком как целое в ее неразрывном единстве. Каждый участок или зона еще абсолютизируется и определяется только как передний, задний, правый или левый, которые вначале строго изолированы друг от друга. Возможность взаимопереходов пока исключается.

Позднее ребенок выделяет преимущественно две зоны: или правую и левую, или переднюю и заднюю. В каждой из них выделяется еще два участка (или две стороны): в передней, например, зоне - участок, расположенный впереди справа и впереди слева; в задней - расположенный сзади справа и сзади слева. Если выделены правая и левая зоны, то участками в них будут: участок, расположенный справа впереди и справа сзади; тоже - слева впереди и слева сзади. Промежуточные точки пространства теперь четко обозначаются ребенком: это - впереди справа и впереди слева и т. д. Ребенок этого возраста осмысливает расчлененность воспринимаемого единого пространства по основным направлениям. Он выделяет различные зоны и участки внутри каждой из них, допуская при этом возможность взаимоперехода и некоторой подвижности их границ. Изучение развития детей дошкольного возраста до обучения показало, что самого высшего уровня достигают лишь отдельные дети шести-семи лет. Но при условии обучения он становится доступным для всех детей шести лет.

5 Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственного расположения предметов от себя и от объектов

Этапы пространственной ориентации на себе, от себя и от объектов не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка на себе не только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как от себя, так и от объектов. Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок, прежде всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека.

Следовательно, ориентировка на себе является исходной.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

6 Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами

Развитие восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте протекает в три этапа.

На I этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Если у детей в раннем возрасте представление о пространстве аморфно, нерасчлененно, то в дошкольном возрасте отражаемое пространство дискретно. Так, многие дети в возрасте трех-пяти лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые,- говорит ребенок,- здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка...» Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различии между карточками.

На эту же особенность восприятия указывалось выше, когда при воспроизведении множеств приемом наложения дети руководствовались лишь изображением предметов, не замечая пространственных отношений между ними; поэтому прием приложения элементов одного множества к другому оказывался для детей более сложным.

II этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются им как непрерывность. Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т. п. Вот почему и при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.

III этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними.

Исследования и практический опыт показали большие возможности распознавания детьми пространственных отношений и развитие умений самостоятельно обозначать местоположение спрятанных предметов среди других предметов, используя пространственные предлоги и наречия.

Абстрагирование пространственных отношений между предметами является процессом длительным и сложным, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает совершенствоваться в условиях школьного обучения.

Познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.).

Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале - диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям - вертикальной, фронтальной и сагиттальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т. п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности (Т.А. Мусейибова).

Таким образом, ориентировка в пространстве требует от человека умения пользоваться какой-либо системой отсчета. Дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета.

С приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

Познание ребенком пространства и ориентировка в нем - процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения, что и предусматривается в методике.

Основой такого обучения должно быть прежде всего накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях.

Глава 2. Формирование у детей представлений о пространстве с помощью дидактических игр и упражнений

1 Роль игры в развитии пространственных представлений у детей

Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимался целый ряд как отечественных, так и зарубежных ученых и практиков: Л.А. Венгер, Р.К. Говорова, А.Н. Давидчук, О.М. Дьяченко, Т.И. Ерофеева, В. Каразану, Т.В. Лаврентьева, А.М. Леушина, Т. Мусейбова, В.П. Новикова, А.А. Столяр, М.А. Фидлер и др.

В качестве основных методических приемов, ими рекомендуются наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры.

Система работы (Т.А. Мусейбова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Как показывает анализ публикаций и практики работы с детьми, наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях.

Игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры математического характера позволяют не только расширять, но и расширять знания детей о пространстве. Вот почему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Роль игры в жизни ребенка неоценима, ее включение в педагогический процесс является одним из путей организации личного взаимодействия взрослого с ребенком. Для формирования пространственной ориентировки у дошкольников, педагог должен выстраивать свою методическую работу с учётом возрастных и психологических особенностей детей на каждом возрастном этапе. Кроме этого, процесс обучения должен способствовать самостоятельному выявлению детьми основных свойств и отношений, развитию познавательных способностей детей. Наиболее рационально для этого использовать игры и игровые упражнения.

Вопросами теории и практики использования дидактических игр занимались, как зарубежные (Ф.Фребель, Д.Дьюи, О.Декроли и др.), так и отечественные педагоги (Блонский П.П., Венгер Л.А., Михайлова З.А., Сикорский И.А., Тихеева Е.И. и многие другие).

Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала (Т.А. Мусейибова).

Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

II группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

III группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».

V группа. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей.

Можно выделить следующие этапы работы, соответствующие усложнению пространственных ориентировок в содержании дидактических игр и упражнений:этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от себя»: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади.этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета « от предмета», «от другого человека»этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

При решении задач каждого этапа необходимо уделять внимание закреплению умения различать левую и правую руки. Упражняя в различении противоположных направлений, постепенно усложнять задания: увеличивать количество предметов, местоположение которых предлагается определить, а также расстояние между ребёнком и предметами. Детей необходимо обучать не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации. Совершенствуя умения передвигаться в указанном направлении, можно предложить изменять направление движения не только во время ходьбы, но и бега. В процессе обучения обращать внимание на освоение детьми значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

В формировании у детей математических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться), неожиданностью преподнесения ее от имени какого-либо литературного сказочного героя (Буратино, Чебурашки).

2 Дидактические упражнения для развития пространственных представлений

Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначение их - упражнять детей с целью выработки умений, навыков.

. "38 попугаев".

Ребенку предлагается вспомнить мультфильм про слоненка, мартышку и удава. Затем предлагается измерить несколько предметов или расстояний при помощи различных частей своего тела. Вслед за этим ребенку дают мелкие предметы (буквы, цифры) и просят разложить их так, чтобы между ними было расстояние в его ладонь, а от каждого из них до края стола - его указательный палец. Рекомендуется предложить как можно большее количество вариантов расположения предметов (на расстоянии стопы, от колена до пятки, от локтя до кисти и т. д.).

. "Маркеры".

Маркируется левая рука ребенка при помощи браслета, колокольчика, яркой тряпочки и т. п.

Каждое из направлений закрепляется определенным движением. Например: "вверх" - прыжок, "вниз" - присесть, "вправо" - прыжок с разворотом направо, "влево" - прыжок с разворотом налево.

. "Зеркало".

Упражнение выполняется либо в паре с ведущим, либо двумя детьми. На первом этапе упражнение выполняется в положении сидя на коленях и на пятках. Сначала ведущий совершает медленные движения одной рукой, затем другой, затем двумя. Ребенок зеркально повторяет движения ведущего. Когда упражнение освоено, можно переходить в положение стоя и подключать движения всего тела.

. "Телевизор".

Это упражнение аналогично предыдущему, только движения повторяются той же рукой, какой показывает ведущий (если ведущий берется правой рукой за левое ухо, ребенок тоже берется правой рукой за левое ухо).

. "Найди клад".

В комнате прячется игрушка или конфета. Ребенок должен найти ее, ориентируясь на команды ведущего (ведущий говорит: "сделай два шага вперед, один направо..." и т. п.). Найденная ребенком вещь дарится ему.

Копирование нарисованных фигур разной степени сложности.

В младшей группе обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и тогда их использовать как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют.

Игра: «Угадай, кого загадали».

Цель: Развивать ориентировку в пространстве. Закреплять термины, определяющие пространственное расположение предметов.

Для игры необходимы 3 игрушки крупного размера. Например: кукла, медведь и заяц.

Ребенок садится в центре, игрушки размещаются вокруг. Педагог загадывает одну игрушку, ребенку предлагает угадать какую. Адрес загаданной игрушки, например, такой: она сидит сбоку от тебя (или перед тобой, или за тобой). Он должен назвать игрушку, находящуюся в указанном месте. Затем педагог предлагает поменяться местами. Теперь загадывать адрес игрушки будет ребенок. В дальнейшем можно ввести дополнительные различения: справа и слева.

Игра «Вверху-внизу»

Взрослый называет разные предметы, которые находятся внизу и вверху, чередуя их. Ребёнок должен при названии предмета показывать пальцем руки вверх, если предмет вверху, вниз, если предмет внизу. Например: пол, небо, земля, трава, потолок, люстра, крыша, птицы, дорога, камни, ручей, облака, яма, солнце, песок, горы, море, ботинки, голова, колено, шея.

Игра «Наоборот» (назвать противоположное понятие)

Игра с мячом. Взрослый говорит: - Над окном.

Ребенок: - Под окном.

К двери - от двери. В ящик - … Перед школой - … До города - … Перед машиной - … Далеко - … Высоко - …Вверху - …Справа - …И т.д.

Игра «Магазин»

Цель. Учить понимать пространственные отношения в группе реальных предметов, словесно обозначить местоположение предметов на полках.

Ход игры. Ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставляет игрушки и говорит, где и что находится.

У детей 5- 6 лет закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай, кто где стоит!», «Угадай, что где находится!», «Укажи, где звенит колокольчик» и т. п. Их можно проводить как на занятиях по математике, так и в играх.

Как и в средней группе, дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют. Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.

Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя - сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа - доска».

3 Игры для развития умения передвигаться в указанном направлении

В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега.

На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.

Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами - дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке.

В начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и что найдешь?».

В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте. Дети делают выбор из 4 направлений, задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи). Но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например, дойти до стола, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку.

Вначале, проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия: «Дойди до стола... Повернись направо... Дойди до окна... Повернись налево...» и т. д. Каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как ребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на указанное направление. Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения. Если в начале дети определяют лишь парные направления: вперед - назад, направо - налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед - направо, направо - назад и т. д.

Для закрепления умения передвигаться в указанном направлении рекомендуются игры с использование схем.

Дидактическая игра: «Найди игрушку».

Цель: Развивать ориентировку в пространстве. Формировать представление о причинной зависимости фигур.

Ход игры: Воспитатель прячет определенную игрушку в группе. У ребенка план группы. Педагог ставит на плане фишку в том месте, где спрятана игрушка. Задача ребенка, взглянув на план, определить, где ее искать. Ребенок должен научиться пользоваться планом, находясь в любой точке комнаты. Для этого ему сначала нужно будет сориентировать план. После этого уже легко найти в групповой комнате, отмеченный на плане предмет.

Игра «Где спрятан клад?»

Цель. Развивать пространственно ориентировочные реакции.

Оборудование. Можно использовать всевозможные «преграды»: стулья, пуфики, кубики и т.д. Карта с планом пути. Сюрприз.

На участке, в комнате взрослый расставляет препятствия: «реки», «горы», «овраги» и т.д. Инструкция: - Вот перед нами карта, на ней крестиком обозначен клад и есть описание, как его найти. На нашем пути будут встречаться всевозможные препятствия, которые нужно будет преодолевать. И если точно следовать схеме и правильно выполнять задания, обязательно найдём клад. Какой - узнаем, когда его найдём».

Примерное описание «карты»: встаньте в указанное на карте место - старт. Сделайте три шага вперёд и сверните вправо, обойдите «гору» с левой стороны. Повернитесь направо и «переплывите» реку. Идите вперед четыре шага. Затем повернитесь налево и сделайте один шаг. Вперёд сделайте два шага … и т.п. Игра заканчивается после того, как найден ребенком клад-сюрприз.

Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице, связанных с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют игры «Правильно улицу пройдешь - в новый дом придешь, ошибешься - в старом останешься», «Правильно пройдешь - другой флажок возьмешь», «Передай пакет». Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь правой его стороны, или, переходя улицу, посмотрел сначала налево, а дойдя до середины улицы, - направо.

Полезны упражнения в воспроизведении направления движения с закрытыми глазами на основе пробного хода в играх «Накорми лошадку», «Стук-стук в барабан», «Найди свой значок». Эти игры аналогичны, поэтому в качестве примера опишем последнюю. Вдоль стены размещают модели геометрических фигур. Сначала водящий с открытыми глазами подходит к фигуре, которую назвал воспитатель, а затем с закрытыми глазами возвращается к стене с моделями и на ощупь находит нужную.

При ориентировке в пространстве у детей развивают быстроту и четкость реакции на звуковой сигнал (игры «Яков, где ты?», «Жмурки с колокольчиком», «Откуда голос?»). Важно научить детей, действуя по указанию, различать направления движений. С этой целью рекомендуют игры «Стук-стук в барабан», «Накорми лошадку» (в измененном варианте). Дети с закрытыми глазами двигаются к предмету, следуя указаниям воспитателя: «Сделай 2 шага вперед, повернись налево, сделай 3 шага» и т. д. Количество заданий вначале ограничивают 2- 3, а позднее их число увеличивают до 4-5.

Заинтересованность детей в выполнении более сложных заданий, требующих четкого различения основных пространственных направлений, создается заменой игрушек.

2.4 Игры на установление пространственных отношений между предметами

Немаловажное значение приобретает обучение детей 5 - 6 лет умению определять положение предмета по отношению к другому предмету («Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка»), а также свое положение среди окружающих предметов («Я стою за стулом, между окнами, сзади Наташи» и т. д.).

Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленно представить себя в положении предмета. В связи с этим сначала их упражняют в определении направления положения предметов от самого себя (при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок - и стол оказался справа). Далее детей учат определять стороны тела друг друга, например где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы, мишки и т. д. (Учитывают, что ребенку значительно легче представить себя в положении любого одушевленного предмета, чем неодушевленного.)

Решению данной задачи посвящают часть 4- 5 занятий по математике. Занятия строят так: сначала воспитатель показывает на игрушках или вещах определенные пространственные отношения (впереди, перед, сзади, за, слева, справа; в, на, над, под, из-за; рядом, напротив, навстречу, между) и обозначает их точными словами, затем меняет местоположение предметов или заменяет тот или иной предмет, а дети каждый раз обозначают их положение по отношению друг к другу. Наконец, дети, выполняя указания педагога, сами создают соответствующие ситуации, а также ищут их в окружающей обстановке. Предлагают игры «Где что стоит?», «Поручения», «Прятки», «Что изменилось?». («Лена была впереди Нины, а теперь она сзади Нины».) Воспитатель (а позднее кто-либо из детей) прячет, меняет местами игрушки, вещи. Водящий ребенок рассказывает, где и что стоит, что изменилось, как расставлены игрушки, где спрятались дети и т. п. Можно провести упражнения-инсценировки настольного театра. Персонажи театра (котята, щенята и др.) прячутся за предметами, меняются местами, а дети описывают, где находится каждый из них.

Игра «Новоселье».

В этой игре дети используют настенные полки для игрушек в виде домиков и небольшие игрушки (животные). Каждый из детей по очереди должен «заселить» дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок - слева, а обезьянка - между мышкой и козлёнком, и т.д. Эту игру целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей (2-3человека). В роли ведущего вначале выступает воспитатель, в дальнейшем необходимо привлекать детей, - это будет способствовать закреплению и расширению их активного словарного запаса.

Большую пользу приносит игровое упражнение «Найди такую же картинку». Материалом для него служат картинки, на которых изображены одни и те же предметы (например, домик, елочка, березка, заборчик, скамеечка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют картинки с одинаковым расположением рисунков предметов. Упражнения с картинками проводятся, например, так: каждый из играющих получает по одной картинке. Парные картинки остаются у ведущего. Ведущий берет одну, из своих картинок и показывает ее, спрашивая: «У кого такая же?» Получает парную картинку тот, кто точно обозначит пространственные взаимоотношения между предметами, которые на ней нарисованы.

Рассматривая с детьми любые картинки, иллюстрации в книге, необходимо учить их осмысливать положение каждого предмета и его взаимоотношения с другими предметами. Это позволяет раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой.

2.5 Игры для развития ориентировки на плоскости

умение фиксировать местоположение точки на листе;

понимание пространственных отношений между различными предметами на листе;

умение выполнять разнообразные практические задания при ориентировке на плоскости;

умение самостоятельно характеризировать пространственную размещенность объектов на листе, пользуясь соответствующей терминологией;

умение ориентироваться на листе в клетку.

В старшей группе дети должны научиться свободно ориентироваться на плоскости, т. е. в двумерном пространстве. В начале учебного года на занятиях по математике детей учат располагать предметы в указанном направлении: сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево. Большое внимание уделяют последовательному выделению, описанию и воспроизведению взаимного расположения геометрических фигур по отношению друг к другу.

Дальнейшему развитию ориентировки на плоскости служит обучение детей умению находить середину (центр) листа бумаги или таблицы, верхний и нижний, левый и правый края листа, верхний левый и правый, нижний левый и правый углы листа. Данной работе посвящают основную часть 3 - 4 занятий. На первом занятии педагог демонстрирует таблицу и дает образец описания расположения предметов по отношению к листу. Дети описывают и воспроизводят образец. Позднее их учат действовать по указанию, а образец показывают уже после того, как задание выполнено. Теперь он служит средством самоконтроля. Выполнив задание, дети описывают, сколько каких фигур и где разместили. Начиная со второго или третьего занятия педагог предлагает им сначала повторить задание, а затем выполнить его.

Игра «Геометрический диктант».

Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг - в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения: у воспитателя заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту.

Игра «Я еду на машине».

Перед каждым ребёнком лист бумаги и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа - гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а после школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.

Дети должны употреблять точные слова для обозначения положения предметов по отношению к листу, полу, площадке. На занятиях по математике дети получают первые представления о тех или иных пространственных связях и отношениях. Усвоение их происходит в разных видах практической деятельности детей (например, изобразительной).

Для выявления знаний и умений у дошкольников по ориентировке в пространстве используются методики диагностики:

«Пробы Хеда» (Диагностика пространственных представлений о собственном теле). Эта методика направлена на исследование ориентировки ребенка в пространстве собственного тела. Вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу. Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице, и каково взаиморасположение отдельных его частей.

Методика «Что находится спереди от меня?» Эта методика направлена на исследование ориентировки собственного тела ребенка в пространстве. Ребенку предлагается встать на середину комнаты и назвать предметы, которые он видит спереди от себя. Затем исследователь поворачивает ребенка на 90 в правую сторону и предлагает снова назвать предметы, которые он видит спереди от себя.

Методика «Расположение предметов на рисунке» включает в себя 6 картинок, которые направлены на различное исследование ориентировки ребенка в пространстве на примере картинок, направлена на исследование того, понимает ли ребенок вопросы, связанные с пространственным расположением.

Таким образом, лучшим способом формирования у детей представлений о пространственных отношений являются игры и игровые упражнения на разных этапах. Дидактические игры не только способствуют обобщению и закреплению знаний на занятиях и в повседневной жизни, но и являются средством ознакомления с новым материалом, в частности, с новыми способами восприятия и формирования полноценных представлений об окружающем мире.

Глава 3. Обучение детей пространственным ориентировкам на занятиях по физкультуре

Одним из основных принципов детской психологии является положение о том, что различные психические процессы у ребенка можно сформировать путем построения направленного обучения и через организацию его деятельности. Признается очевидным, что двигательная деятельность ребенка представляет собой наиболее широкие возможности для развития у дошкольников ориентировки в пространстве как важной составляющей пространственных представлений.

В повседневной жизни детей существует множество ситуаций, дающих воспитателю возможность формировать у дошкольников пространственные представления. Во время специально организованных физкультурных занятий также используются специальные игровые упражнения и кратковременные игры, направленные на развитие ориентировки в пространстве. Однако, как отмечают многие исследователи и практики, не существует достаточно стройной системы занятий по овладению детьми пространственных представлений на занятиях по физкультуре, не определены условия их формирования.

В обучении детей пространственным ориентировкам на занятиях по физкультуре первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Ориентировка «на себе» включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т. д.). Она формируется еще в младшем возрасте, но представляется необходимым включать ее в занятия и в старшей группе, поскольку некоторые дети на протяжении всего обучения путают правую и левую стороны. Кроме того, дети должны накопить достаточный и разнообразный практический опыт действования правой и левой рукой. Необходимо закрепить дифференцированный характер сначала таких действий, как держать ложку, карандаш, кисточку в правой руке; левой рукой придерживать тарелку, лист бумаги и т. п., а затем побуждать детей различать руки по названию и самостоятельно именовать. Важно закрепить связь между названием руки и характером действий, специфичных для каждой из них (что делает ребенок правой рукой и левой). На обучающих упражнениях следует сопоставлять обе руки по названию и характеру действий. Сравнение ускоряет процесс дифференцирования.

В подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их.

Подвижные игры на ориентировку в пространстве.

Игра «Найди и промолчи»

Дети сидят на стульчиках вдоль комнаты. Воспитатель предлагает детям встать и повернуться лицом к стене, закрыв глаза. Сам отходит на несколько шагов назад и прячет несколько разноцветных флажков в разные места. На слова воспитателя: "Ищите флажки!" дети идут искать. Тот, кто увидел флажок не поднимает его, а идет и говорит воспитателю на ухо, где он лежит и садится на место.

Игра «Найди, где спрятано!»

Дети сидят с одной стороны площадки. Воспитатель показывает детям игрушку или флажок, который он будет прятать. Воспитатель предлагает детям встать, отвернуться к стене. Сам воспитатель отходит от детей на несколько шагов и прячет флажок, после чего говорит: "Ищите!" Дети начинают искать. Кто первый найдет флажок, тот имеет право прятать его при повторении игры. Игра заканчивается, когда 3 - 5 ребят найдут флажок.

Игра «Найди флажок!»

Дети сидят на стульчиках с закрытыми глазами. Воспитатель через несколько шагов от них прячет флажки. На слова воспитателя: «Ищите флажки!» дети встают и идут их искать. Тот, кто нашел флажок, берет его и садится на свое место. Когда все флажки будут найдены, дети ходят с флажками под звуки бубна у воспитателя. Вперед ведет ребенок, который первый нашел флажок. После ходьбы игра повторяется.

Игра «Найди свой домик»

С помощью воспитателя дети делятся на группы, каждая группа становится у определенного дерева. Это их домики. По сигналу воспитателя дети разбегаются по полянке в разные стороны. Затем по сигналу: "Найди свой домик!" - дети должны собраться группами к деревьям, у которых они стояли перед началом игры. Игра может проводиться у деревьев, хорошо знакомых детям. Прежде чем начать игру, воспитатель обращает внимание детей на то, у какого дерева они стоят, просит назвать его. Игру можно назвать "Найди свое дерево".

Игра «Где звенит колокольчик?»

Дети сидят или стоят по одной стороне комнаты. Воспитатель просит их отвернуться к стене и не поворачиваться. В это время няня с колокольчиком прячется от них, например за шкаф. Воспитатель предлагает детям послушать, где звенит колокольчик, и найти его. Дети поворачиваются и идут на звук, находят его, затем собираются около воспитателя. Тем временем няня переходит в другое место - и игра повторяется. Дети не должны смотреть, куда прячется няня. Для этого воспитатель собирает их вокруг себя и отвлекает их внимание. Звонить в колокольчик надо сначала тихо, потом громче. При многократном повторении игры, в конце года, можно поручить ребенку прятаться и звонить в колокольчик.

Игра «Найди флажок»

Дети сидят на стульях в одной стороне комнаты, зала или площадки. Воспитатель просит их закрыть глаза, а сам в это время раскладывает флажки в разных местах комнаты. Затем он говорит: "Ищите флажки". Дети открывают глаза, ходят по комнате, ищут. Нашедшие флажок подходят к воспитателю. Когда все дети найдут по флажку, воспитатель предлагает пройти с ними по комнате, потом снова собирает флажки и раскладывает их. Игра повторяется. Вместо флажков могут быть и другие мелкие предметы: кубики, султанчики, погремушки. Предметов должно быть столько, сколько детей. Лучше, если флажки или кубики будут одного цвета, в противном случае ребенок выбирает тот, который ему больше нравится, вызывая недовольство у других детей. Раскладывать флажки или предметы надо так, чтобы малыши не очень долго их искали и легко могли достать.

Игра «Море волнуется»

Принимать участие может любое количество игроков. Ведущий отворачивается от остальных участников и говорит:

Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три, морская фигура на месте замри!

В этот момент игроки должны замереть в той позе, в которой оказались. Кто первый из них пошевелится, тот становится на место ведущего или отдает фант.

Игры с мячом, направленные на развитие ориентировки в пространстве.

Игра «Вратарь»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в правой и левой сторонах, развитие быстроты реакции, точности движения.

Ход игры. Взрослый бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая ребенка, куда должен лететь мяч. Ребенок должен сделать вратарское движение в заданном направлении.

Ребенок: Вратарем зовусь не зря: Мяч всегда поймаю я.

Педагог: Раз, два, три - Справа (слева, прямо) мяч, смотри!

Игра «Мячик прыгает по мне - по груди и по спине»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в собственном теле и в пространстве (справа - слева, впереди - сзади), закрепление употребления предлогов.

Ход игры. Дети выполняют задания по инструкции педагога:

В правую руку свой мячик возьми,

Над головою его подними

И перед грудью его подержи.

К левой ступне не спеша положи.

За спину спрячь и затылка коснись.

Руку смени и другим улыбнись.

Правого плечика мячик коснется

И ненадолго за спину вернется.

С голени правой да к левой ступне,

Да на живот - не запутаться б мне.

Игра «Если все мы встанем в круг, мяч тебе я брошу, друг»

Цель: закрепление умения ориентирования (справа - слева), развитие ловкости, внимания, словесного обозначения действия.

Ход игры. Дети становятся в круг на некотором расстоянии друг от друга и перекидывают мяч, говоря при этом: «Мяч бросаю вправо, Лене. Лена, лови!», «Мяч бросаю влево, Саше. Саша, лови!»

Игра «Вдоль цепочки из колец ходит ловкий молодец»

Цель: развитие ловкости, координации движений, ориентации в пространстве.

Оборудование: дорожка из трех - пяти обручей, мячи.

Ход игры. Дети выстраиваются в колонну напротив дорожки из обручей. Детям предлагается пройти дорожку, ударяя мячом в каждый обруч:

Я вдоль обручей иду,

В каждый обруч попаду.

Возможны различные варианты: начать с первого обруча; начать с последнего обруча; пройти дорожку туда и обратно; пройти дорожку, ударяя мячом справа (слева) от себя. Усложнение: попади мячом во второй, в пятый обруч и т. д.

Комплекс упражнений для ног с элементами самомассажа.

Выполняется сидя на стульчике.

Вариант 1. Дети катают мяч вперед- назад стопой правой и левой ноги поочередно.

Разомнем мы ноги сами,

Покатаем мяч ногами.

Правой ногою туда и сюда -

Левая все повторяет всегда.

Вариант 2. Мяч катается одновременно двумя ногами вперед - назад. В каком направлении ты катаешь мяч?

Обе ноги мы на мячик поставим,

Взад и вперед покататься заставим

Вариант 3. Мяч катается двумя ногами одновременно по кругу. Как ты катаешь мяч?

Круг на полу нарисуем мячом

Только ногами - не лбом, не плечом.

Игра «Кошечки с мячиком»

Исходное положение - стоя на коленях (сидя на пятках). Прокатывание мяча вокруг себя вправо и влево.

Мячик катится вокруг -

Мой веселый, круглый друг.

Кати мяч вправо. Кати мяч влево. В каком направлении ты катишь мяч?

Таким образом, расширение пространственных представлений детей на занятиях по физической культуре представляется перспективным направлением работы, способствующим более эффективному формированию пространственных ориентировок и овладению различными видами движений.

Заключение

Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. Развитие пространственных представлений ребенка начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития.

Выявление особенностей развития пространственной ориентировки у дошкольников имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми.

Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений.

Ряд исследований отечественных психологов показал, что развития ребенка происходит в присущих ему деятельностях (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности - сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность - ориентировка в пространстве.

Без пространственной практической ориентировки ребенка в пространстве невозможно формирование пространственных представлений и понятий.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

Развивать ориентировку в пространстве необходимо в процессе целенаправленного педагогического руководства.

Ориентировка в пространстве - характерна для детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной), следовательно, доступно для усвоения детьми.

Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

«Ориентировка в пространстве» считается сложной проблемой, так как психологами и педагогами определены особенности и содержание этого вопроса, но нет четкого представления о технологии.

Список литературы

1) М.К Сай, Е.И. Удальцова Математика в детском саду /Минск Народная Асвета 2000.

) О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаева Чего на свете не бывает? /Москва Просвещение 2001.

) З.А. Михайлова Игровые занимательные задачи для дошкольников /Москва Просвещение 1995.

) А.С. Метлина Математика в детском саду /Москва Просвещение 1994.

) А.А. Смоленцева Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием /Москва Просвещение 2001.

) Г.Н. Годинай, Э.Г. Пилюгиной Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста /Москва Просвещение 1998.

) Журнал Дошкольное воспитание №8 1998.

) В.В. Данилова Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях /Москва Просвещение 1997.

) А.А. Столяр Формирование элементарных математических представлений у дошкольников /Москва Просвещение 2000.

) Л.А. Леушина Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста /Москва Просвещение 2002.

) Е.В. Сербина Математика для малышей /Москва Просвещение 2000

) Арапова - Пискарева Н.А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика - Синтез, 2006.

) Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада / Т.И. Ерофеева, Л.Н. Павлова, В.П. Новикова. - М.: Просвещение, 1992.

) Белякова О.Г. Развитие ориентировки в пространстве на занятиях по физической культуре М.: МГППУ, 2006. - 320с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.