В психологии развития борются и дополняют друг друга три подхода: 1) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия; 3) генотип-средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Многочисленные исторические примеры: семейства математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей - на первый взгляд убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности.

Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интерпретации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия).

В обзоре Николса, обобщившего результаты 211 близнецовых исследований, приведены результаты диагностики дивергентного мышления в 10 исследованиях. Средняя величина корреляций между МЗ близнецами равна 0,61, а между ДЗ близнецами - 0,50. Следовательно, вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик. Российские психологи Е.Л. Григоренко и Б.И. Кочубей в 1989 г. провели исследование МЗ и ДЗ близнецов (учащихся 9-10-х классов средней школы). Главный вывод, к которому пришли авторы, - индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез определяются средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью Грузенберг С.О. Психология творчества. - Минск, 2005..

Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее - уровня развития дивергентного мышления).

Попытка реализации другого подхода к выявлению наследственных детерминант креативности предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференциальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки), которые также обусловливают особенности темперамента.

Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластичность». Пластичность обычно определяется по показателям вариативности параметров ЭЭГ и вызванных потенциалов. Классическим условно-рефлекторным методом диагностики пластичности являлась переделка навыка с позитивного на негативный или наоборот.

Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д.

Одна из попыток выявления наследуемости пластичности была предпринята в диссертационном исследовании С. Д. Бирюкова. Удалось выявить наследуемость «полезависимости-поленезависимости» (успешность выполнения теста встроенных фигур) и индивидуальных различий выполнения теста «Прямое и обратное письмо». Средовая компонента общей фенотипической дисперсии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме того, методом факторного анализа удалось выявить два независимых фактора, характеризующих пластичность: «адаптивный» и «афферентный».

Первый связан с общей регуляцией поведения (характеристиками внимания и моторикой), а второй - с параметрами восприятия.

По данным Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию полового созревания, при этом половых различий ни по фактору «адаптивной» пластичности, ни по фактору «афферентной» пластичности нет.

Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей. До сих пор исследователи отводили решающую роль микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: 1) гармоничность - негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая - нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости.

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей.

Похоже на то, что больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе - эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствуют раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствуют развитию креативности. Тем самым творческая личность выглядит как психологически нестабильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.

К. Берри провел сравнительное исследование особенностей семейного воспитания лауреатов Нобелевской премии по науке и литературе. Почти все лауреаты происходили из семей интеллектуалов или бизнесменов, практически не было выходцев из низших слоев общества. Большинство из них родились в крупных городах (столицах или мегаполисах). Среди Нобелевских лауреатов, рожденных в США, только один происходил из среднезападных штатов, зато из Нью-Йорка - 60. Чаще всего Нобелевские премии получали выходцы из еврейских семей, реже - из семей протестантов, еще реже - из католических семей.

Родители Нобелевских лауреатов-ученых чаще всего также занимались наукой или работали в области образования. Выходцы из семей ученых и преподавателей крайне редко получали Нобелевские премии за литературу или борьбу за мир.

Обстановка в семьях лауреатов-ученых была более стабильной, чем в семьях лауреатов-литераторов. Большинство ученых подчеркивали в интервью, что у них было счастливое детство и рано началась научная карьера, протекавшая без существенных срывов. Правда, нельзя сказать, способствует ли спокойная семейная среда развитию таланта или становлению личностных качеств, благоприятствующих карьере. Достаточно вспомнить нищее и безрадостное детство Кеплера и Фарадея. Известно, что маленького Ньютона бросила мать и он воспитывался бабушкой.

Трагические события в жизни семей лауреатов Нобелевской премии по литературе - явление типичное. Тридцать процентов лауреатов-литераторов в детстве потеряли одного из родителей или их семьи разорились.

Специалисты в области посттравматического стресса, переживаемого некоторыми людьми после воздействия выходящей за рамки обычной жизни ситуации (природная или техническая катастрофа, клиническая смерть, участие в боевых действиях и т. д.), утверждают, что у последних возникает неконтролируемое стремление выговориться, рассказать о своих необычных переживаниях, сопровождающееся чувством непонятости. Возможно, травма, связанная с потерей близких в детстве, и является той незаживающей раной, которая заставляет писателя через свою личную драму раскрывать в слове драматизм человеческого существования.

Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей выдвинули гипотезу, что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение детей, предоставлять образцы творческого поведения для подражания. С его точки зрения, максимально благоприятна для развития креативности социально и политически нестабильная среда.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

• 1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.
• 2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители - «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.
• 3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.
• 4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.
• 5. Для развития креативности благоприятно повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье Грузенберг С.О. Психология творчества. - Минск, 2005..

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители.

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности).

Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивному периоду развития креативности, то наиболее вероятно, что этот период приходится на возраст в 3-5 лет. К 3 годам у ребенка появляется потребность действовать, как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца ворого по четвертый год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

Интеллект как способность решать актуальные проблемы в уме без поведенческих проб присущ не только человеку, но ни один вид не создал хотя бы что-то напоминающее человеческую культуру. Элементы человеческой культуры - музыка, книги, нормы поведения, технологические средства, здания и др. - являются изобретениями, тиражируемыми и распространяемыми во времени и пространстве.

Творчество как способ социального поведения изобретено человечеством для реализации идей - плодов человеческого активного воображения. Альтернативой творчеству является адаптивное поведение и психическая деградация или же разрушение как экстернализация психической активности человека по уничтожению собственных мыслей, планов, образов и т. д.

Одним из аргументов в пользу представления творчества как социального изобретения являются данные психогенетики и психологии развития.

Развитие креативности детей сопровождается увеличением частоты неврозопо-добных реакций, неадаптивного поведения, тревожности, психической неуравновешенности и эмотивности, что прямо свидетельствует о тесной взаимосвязи этих психических состояний с творческим процессом.

Установлено, что лица с высоким и сверхвысоким интеллектом наименее удовлетворены жизнью. Этот феномен наблюдается как в странах Запада, так и в России.

Все меньше индивидов удовлетворяет требованиям культуральной адаптации, выдвигаемой современным производством

Творчество все больше и больше специализируется, и творцы, как птицы, сидящие на удаленных ветках одного и того же дерева человеческой культуры, далеки от земли и едва слышат и понимают друг друга. Большинство же вынуждено принимать на веру их открытия и пользоваться плодами их ума в быту, не отдавая себе отчета, что и капиллярную авторучку, и застежку-«молнию», и видеоплеер кто-то когда-то изобрел.

Эта форма творчества доступна практически всем и каждому: и детям с поражениями опорно-двигательного аппарата, и душевнобольным, и людям, утомленным монотонной или сверхсложной профессиональной деятельностью. Массовость «любительского» творчества, его благотворное влияние на душевное здоровье человека свидетельствует в пользу гипотезы «функциональной избыточности как видоспеци-фичном признаке человека».

Если гипотеза верна, то она объясняет такие важнейшие характеристики поведения творческих людей, как склонность проявлять «надситуативную активность» (Д.Б. Богоявленская) или тенденцию к сверхнормативной активности (В.А. Петровский).

Человек всегда осознанно или неосознанно стремится созидать. В каждом из нас заложен огромный творческий потенциал и безграничные возможности для его реализации. Создавая что-то новое, меняя окружающий мир, человек непрерывно растёт и меняется сам. Поэтому поиск новых идей и оригинальных решений — это одно из проявлений непрерывного поиска себя, самопознания и личностного роста.

Творческое мышление — ключ к успеху практически во всех областях жизни. Умение мыслить нестандартно отрывает широкие возможности для самореализации. Так с чего же начать?

Некоторые считают, что творческие способности — это лишь умение рисовать, сочинять стихи или музыку. Это представление в корне неверно, потому что от степени развития творческих способностей во многом зависит наше восприятие мира и то, как мы себя в нем ощущаем. Чем менее развиты в человеке эти способности, тем более он склонен к самоедству, постоянному недовольству собой и окружающими. Он сам подсознательно создает в себе барьеры к достижению поставленных задач, боится мыслить более масштабно и реализовывать смелые идеи.

Так в чём же заключается работа по развитию творческих способностей? По мнению многих психологов и нейрофизиологов, одним из главных препятствий для раскрытия творческого потенциала человека является стресс. Если нервная система человека находится в постоянном напряжении, то творческие импульсы просто не могут "пробиться" через поток наши забот и переживаний.

Поэтому, прежде чем взяться за усиленную работу по развитию творческих способностей нужно… расслабиться . Это, кстати, справедливо и для развития интуиции, и для других навыков. В этом прекрасно помогают медитативные практики, а также различные приёмы реклаксации и аутотренинга. Таким образом, вы сможете отойти от привычных мыслительных стереотипов и освободить место для новых идей и возможностей. Кроме того, вы сможете получить доступ к внутренним ресурсам — состояниям покоя, вдохновения и лёгкости.

Для творчества необходима определённая дистанция (отстранённость от проблемы). Об этом писал ещё Г.Уоллес в 1926 году. Он выделил четыре стадии творческого мышления :

1. Подготовка — формулирование задачи; попытки её решения.
2. Инкубация — временное отвлечение от задачи.
3. Озарение — появление интуитивного решения.
4. Проверка — испытание и/или реализация решения.

Поэтому можно сказать, что один из ключей к раскрытию творческих способностей является регулярная практика медитации.

Чем ещё можно помочь раскрыться вашему безграничному творческому потенциалу?

Не менее важной является работа с ограничивающими убеждениями . Согласитесь, оригинальные идеи не спешат приходить в голову, где крутятся мысли вроде: "Я сама посредственность" , "Куда уж мне…" , "А что подумают другие?" и т.д. Поэтому необходимо работать над образом своего мышления. В этом могут помочь аффирмации (поймали ограничивающее убеждение — тут же говорите себе взамен что-то позитивное), психотерапия (можно поработать с причинами тех барьеров, которые мы себе выставляем), коучинг (формируем стратегию мышления победителя) и т.д.

Ещё одной немаловажной деталью в развитии творческих способностей является готовность принять новую идею в любое время дня и ночи. Для этого всегда нужно иметь под рукой бумагу и карандаш (новые мысли могут посетить вас в самых неожиданных местах!).

Тренинги креативности

"Запустить" творческое мышление можно и на специальных тренингах. Там можно обучиться специальным приёмам генерирования творческих идей, способам быстро получать доступ к творческим ресурсам, поработать с блоками и ограничениями. Не смотря на то, что специалисты работают в разных подходах и применяют разные техники, перечислим наиболее часто встречающиеся подходы и методики

• Мозговой штурм . Автором данного метода является Алекс Осборн. Основной принцип метода в том, чтобы развести во времени генерацию идеи и ее критику. Каждый участник выдвигает любые, самые безумные идеи, другие пытаются их развивать, а анализ полученных решений проводится позже. Мозговой штурм может также проводиться в письменном виде (брейнрайтинг), когда идеи записываются на листке бумаги, который участники передают друг другу, внося новые возникшие соображения.
• Ментальные карты (Тони Бьюзен). По мнению автора, креативность тесно связана с памятью, а значит, укрепление памяти позволяет развивать творческие способности. В центр листа помещается ключевое понятие, а все ассоциации, достойные запоминания, записывать на ветвях, исходящих от центра. Можно также сопровождать записи различными рисунками, вырезками из журналов, символами. В процессе создания ментальной карты может прийти неожиданное решение поставленного вопроса.
• Шесть шляп Эдварда де Боно . Методика позволяет упорядочить творческий процесс с помощью мысленного надевания одной из шести цветных шляп. Так, в белой человек беспристрастно анализирует цифры и факты, затем надевает чёрную и во всем ищет негатив. После этого наступает очередь желтой шляпы — поиска позитивных сторон проблемы. Надев зелёную, человек генерирует новые идеи, а в красной может позволить себе эмоциональные реакции. Наконец, в синей подводятся итоги.
• Морфологический анализ . Автор — Фриц Цвикки. Предлагается разложить объект или идею на компоненты, выбрать из них несколько существенных характеристик, затем изменить их и попытаться соединить снова. В итоге получается нечто принципиально новое. Например, нужно придумать визитную карточку для парфюмерной компании. Если изменить классическую прямоугольную форму и воздействие на органы чувств, может получиться треугольная визитка с запахом парфюма.
• Синектика . Основной источник креативности, по мнению Уильям Гордона, — в поиске аналогий. Необходимо выбрать объект и нарисовать таблицу для его аналогий. В первый столбец записывают все прямые аналогии, во второй — непрямые (например, отрицание признаков первого столбца). Затем нужно сопоставить цель, объект и непрямые аналогии. Скажем, объект — карандаш, задача — расширение ассортимента. Прямая аналогия — объёмный карандаш, её отрицание — плоский карандаш. Результатом будет, например, карандаш-закладка.

Предложенные методики помогают систематизировать творческий процесс , выводя его из ряда неконтролируемых, интуитивных, почти мистических явлений в разряд понятных алгоритмов действий.

Развивая творческие способности, вы сможете :

• Лучше узнать и понять себя;
• Найти новые решения для стандартных проблем;
• Взглянуть на мир по-новому;
• Повысить собственную эффективность
• и многое другое.

Помните, что вы обладаете безграничным творческим потенциалом!

Уровень развития творческих способностей зависит от содержания и методов обучения. Используя разнообразные методы обучения, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, учить их рассуждать, не зубрить, а мыслить , самим делать выводы, находить новые оригинальные подходы, доказательства и т.д.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие творческих способностей

«Творческое мышление состоит в том, чтобы посмотреть на то, что видят все, и подумать о том, о чем не подумал никто»

(Альберт Сент Дьорди).

Развитие творческих способностей учащихся является одной из главных задач обучения. Разнообразные глубокие и прочные знания, умения и навыки, устойчивые познавательные интересы, любознательность, инициативность, максимальная целеустремленность и настойчивость в решении задач – это все творческие предпосылки. Проблема развития творческих способностей школьников в процессе обучения сложна и многогранна.

Мышление всегда носит творческий характер, так как оно направлено на открытие новых знаний. В качестве основного критерия творчества часто рассматривается - оригинальность мышления - способность давать ответы отличающиеся от обычных, выполнить задание с нестандартным решением. Непохожесть, нестандартность, неожиданность предлагаемого решения среди других стандартных решений – все это рождает оригинальность.

Творческий характер мышления проявляется в таких качествах как гибкость, оригинальность, беглость, глубина мышления, подвижность. Все эти качества характеризуют творческого ученика. Противоположными качествами является инертность, шаблонность, стереотипность, поверхностность мышления. Они позволяют быстро решать стандартные задачи. В основе творческих способностей лежат общие умственные. Не обязательно, что высокий уровень развития интеллектуальных способностей предполагает хорошо развитые творческие способности.

Метод, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин - является метод проблемного обучения. Проблемное обучение учит детей мыслить самостоятельно, творчески, формирует у них элементарные навыки исследовательской деятельности.

Развитие творческого мышления при проблемно-диалогическом методе обучения выражается в том, что увеличивается творческая активность детей в форме вопросов. Такое обучение влияет на развитие гибкости мышления детей. Большое значение для развития поисковой активности имеет познавательная деятельность. А это значит потребность в новой информации, в новых впечатлениях, это положительные эмоции радости, интереса. Интерес способствует появлению творчества и инициативы в самостоятельном приобретении знаний.

Развивать творческие способности ребенка - это значит развивать его воображение.

Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, в других - поисковый, творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат - уровень приобретенных знаний, умений и навыков.

Развитие творческих способностей школьников не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача - это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли.

Из моей школьной практики подмечено, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. Между тем еще немецкий педагог Дистервег писал, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов одной стороны.

Разумеется, увидеть что-то по новому, не так, как все, и не так, ты видел раньше, - очень не простая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие творческих способностей учащихся системой познавательных задач или творческих заданий, при решении которых у ребят появляется интерес не только к знаниям и к самому процессу поиска. Не надо готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации ставит детей в неравные условия и делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуальность. Уровень развития творческих способностей зависит от содержания и методов обучения. Используя разнообразные методы обучения, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, учить их рассуждать, не зубрить, а мыслить , самим делать выводы, находить новые оригинальные подходы, доказательства и т.д. Огромное значение для развития творческих способностей является уровень развития внимания, памяти, воображения. Именно эти качества, по данным психологов, являются основой развития продуктивного мышления, творческих способностей учащихся и повышает творческо-поисковую активность.

Разные виды заданий по-разному влияют на развитие мышления школьников. Творческое мышление предполагает осуществление нешаблонных способов действий, умение ставить новые цели. Например: сформулировать вопрос к содержанию текста, картины, задать дополнительный вопрос к отвечающему ученику или дать творческое задание при работе с графическим редактором Paint на уроках информатики. Для формирования гибкости мышления на одном уроке решать задачи и примеры различных типов, причем, обязательно разбирать их и обсуждать особенности решения. При решении новой задачи необходимом сравнивать ее со старыми задачами, выделять в ней новые элементы, которых не было в задачах, решенных раннее. Все это благоприятно сказывается на изменение приемов при решении новых задач. Развитию у учащихся нешаблонного анализа способствуют такие задания, как решение задач,например по химии, с недостающими данными.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования нужно правильное руководство их деятельности на уроках.

Рекомендации по развитию творческих способностей, или, как быть умнее, чувствовать себя моложе, получать большее удовольствие от жизни, успешно выстраивать дальнейшую карьеру, зарабатывать больше денег и улучшить интимные отношения.

1. Подбивайте свои счета без помощи калькулятора.

2. Добейтесь одинакового владения обеими руками. Заставляйте себя делать письменные заметки, набирать номер телефона, резать мясо недоминирующей рукой.

3. Прочтите первых десять страниц бульварного романа. Завершите эту историю сами.

4. Раскладывая на обеденный стол салфетки, сворачивайте их в причудливые формы.

5. Сидя в транспорте, замечайте номерные знаки соседних автомобилей, без бумажки суммируйте Цифры, результат возводите в квадрат, а потом делите на семь.

6. Смотрите телевизор с выключенным звуком и пытайтесь понять, что происходит на экране. Сочините свою историю.

7. Направляясь в магазин за покупками, не делайте список требуемого.

8. В следующий раз, когда сядете играть в бридж или покер, следите за сданными картами, не перекладывая свои по мастям.

9. Вырежьте из журналов несколько фотографий: рисунки отдельно, подписи к ним отдельно. Перемешайте всё и распределите подписи к карикатурам наугад. Получилось что-нибудь интересное? Не наталкивает на мысли о новой подписи или новой карикатуре?

10. Делайте перечни подпроблем, на которые можно разделить сложные проблемы.

11. Каждый день открывайте наугад словарь и прочитывайте страницу целиком, с примерами.

12. В следующий раз, когда доведется попасть в незнакомый город, не берите с собой карту. Читайте дорожные знаки и указатели. Попробуйте определить, у какого местного жителя можно спросить дорогу.

13. Придумайте новое блюдо из остатков, которые можно собрать в холодильнике, и припасов, застрявших в укромных уголках кухонных шкафчиков.

14. Прочитайте что-нибудь из выученного наизусть, но с конца.

15. Всюду носите с собой карандаш (или ручку) и бумагу. Сидя в метро, в приемной своего врача и т.д., зарисовывайте всё, что видите. Не обязательно работать на персональную выставку в Эрмитаже. Зарисуйте, например, кофейник, поставленный на корешок депозитного чека. Нарисуйте стул на полях журнала. Попробуйте изобразить все его четыре ножки в пространственной перспективе.

16. В следующий раз, когда сломается какой-то предмет кухонного или садового инвентаря, не торопитесь покупать новый. Почините его или сымпровизируйте какую-нибудь замену.

17. Удовлетворяйте свое любопытство. Если вы чем-то заинтересуетесь, посмотрите в справочниках, позвоните кому-нибудь, спросите.

18. Придумайте хотя бы десять способов использования треснутых чашек.

19. Начните изучать иностранный язык.

20. Будьте смелы в любом деле. Добавьте, например, макароны в консервированную фасоль.

21. В каждом четвертом походе в гастроном кладите в свою тележку только те продукты, которых до сих пор не покупали.

22. Делайте анаграммы из слов, увиденных на дорожных знаках.

23. Вспомните и перечислите письменно все предметы одежды, которые висят в вашем шкафу в спальне.

25. По меньшей мере раз в день усиливайте приток крови к мозгу, стоя на руках, свесив голову с края кровати или долго завязывая шнурки в наклоне, не сгибая коленей.

26. Практикуйтесь в измерениях объема и веса на глаз, когда готовите пищу.

27 .Если ваше домашнее животное незатейливо зовут Тузик, Мурка или Жучка, постарайтесь придумать новое имя, более подходящее ему по характеру. Попробуйте экспериментировать с прилагательными или глаголами. Если осмелитесь, то переименуйте и своих детей.

28. Перечислите как можно больше слов, оканчивающихся буквами «ция».

29. Сделайте краткий конспект рассказа из какого-нибудь литературно-художественного журнала.

30. Приучите себя просматривать содержание и указатели каждой научной, научно-популярной или учебной книги. Примечайте также имя автора.

31. Наметьте цели и составьте план действий на следующие пять лет в отношении чего-то серьезного: служебной карьеры, воспитания ребенка, выращивания сада или сортировки старья в подвале.

32. Даже если вам поначалу не понравится, заставьте себя разгадывать кроссворды, анаграммы и прочие головоломки в какой-нибудь газете. Проверяйте свои ответы, они печатаются в этом же или следующем номере газеты.

33. Разбейте какую-то повседневную процедуру (например, процесс одевания или путь на работу) на составные элементы.

34. Научитесь играть в игры, требующие разработки стратегии, например, бридж, шахматы, покер на деньги.

35. Подпевайте включенному радио в машине. Старайтесь петь в унисон. Если не знаете, что это такое, подумайте об уроках музыкальной грамоты.

36 .Когда вы с друзьями отправляетесь в бар выпить, то в перерывах между тостами попытайтесь играть в фамилии. Например: «Если Элла Фицджеральд выйдет замуж за Филиппа Киркорова, то ее фамилия будет…» (а те, кто не умеет играть в эту игру, будут, конечно, завидовать.)

37. Возвратитесь нынче с работы домой по новому маршруту. Замерьте время. Сравните со временем, которое затрачивали на старом пути.

38. Каждую вторую ночь ложитесь спать, повернувшись ногами к изголовью кровати.

39. Сколько различных способов применения вы найдете для зубной щетки? (Например, вылавливать носки из раковины умывальника, щекотать друзей, причесывать кошку. А две зубных щетки можно использовать в качестве китайских палочек для еды.) Оставайтесь без сладкого на ночь, если сможете сказать только: «Для чистки зубов».

40. Если сможете выдержать, освойте какую-нибудь видеоигру.

41. Если не можете послушать радиопьесы по радио, то установите яркость экрана своего телевизора на минимум и попытайтесь только по звуку понять, что происходит.

42. Попробуйте написать текст, в котором каждое новое слово начинается с последующей буквы алфавита (например: «Арбузы Бывают Всякие…»).

43 .Откройте словарь и выберите наугад какое-то слово. Попробуйте придумать с ним каламбур. Или анаграмму. Или ключевую фразу (изюминку) для юмористического рассказа.

44. Возьмите за правило раз в неделю по десять минут ходить между шкафами со справочной литературой в книжном магазине или библиотеке. Смотрите на эти книги.

46 .Если сможете отыскать какой-нибудь старый учебник латинского языка, пропустите грамматический материал по спряжению глаголов и т. п. и заучите лексику к урокам - ваш русский тоже значительно улучшится. Люди имеют склонность судить о вас по тому, как вы говорите. Если они будут думать, что вы умны, то они и отвечать вам будут, как умному. А вы неизбежно постараетесь подтянуться.

А вот пример креативного мышления с юмором =)

Творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Проблема челове­ческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса ста­новится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных дейст­вий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умст­венного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человече­ством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человече­ское общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Объектом исследования данной курсовой работы является педагогический процесс, а именно процесс развития творческих способностей в дошкольном возрасте. Цель данного исследования - изу­чение проблемы развития креативных способностей дошкольников, а именно тех её аспектов, знание ко­торых необходимо для практической деятельности в этом направлении воспитателей детских садов и родите­лей. В ходе работы мы ставим перед собой следующие задачи:

Выявление основных компонентов творческих способностей на основе анализа литературы.

Определение условий, благоприятных для развития творческих способностей детей.

Определение основных направлений н педагогических задач по развитию креативных способностей в дошкольном возрасте.

Определение эффективности работы традиционных методик дошкольного воспитания в отношении развития творческих способностей детей.

Выявление эффективности форм, методов н прижимов развития креативных способностей на основе анализа и обобщения передового педагогиче­ского опыта.

В данной курсовой работе мы применили следующие методы научно-педагогического исследования.

1. Изучение, анализ и обобщение литературных источников по данной теме.

2. Диагностика творческих способностей детей.

3. Изучение и обобщение педагогического опыта по развитию творче­ских способностей детей.

Курсовая работа состоит из двух глав. В первой главе рассматри­вается проблема компонентов творческого потенциала человека, и на основе анализа различных точек зрения на эту проблему, делается попытка определить универсальные твор­ческие способности человека. В этой главе также рассматривается вопрос об оптимальных сроках начала развития творческих способностей детей.

Вторая глава посвящена проблемам эффективного развития творческих способностей. В ней рассматриваются условия, необходимые для успешного развития творческих способностей, определяются основные направления и педагогические задачи по раз­витию творческого потенциала дошкольников. Во второй главе также анализируются ре­зультаты диагностики творческих способностей дошкольников, и предлагается комплекс мер, направленный на оптимизацию процесса развития этих способностей в дошкольных уч­реждениях.

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно­шении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблю­даемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначаль­ного замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, ос­новываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человече­ской истории .

1. Релизм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития цедостного объекта, до того, как чело­век имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логиче­ских категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно созда­вать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скры­тую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и про­анализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого вос­питания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алго­ритм решения изобретательских задач) считают, что один из ком­понентов творческого по­тенциала человека составляют следующие способно­сти .

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о состав­ляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на раз­личие подхо­дов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое во­ображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты твор­ческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.3 Проблема оптимальных сроков начала развития творческих способностей.

Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на во­просе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также сущест­вует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с са­мого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анато­мических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности ра­боты уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется сре­дой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чув­ствительности и пластично­сти к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможно­стей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее на­чинается развитие. Если созре­вание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут син­хронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из воз­можных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным.

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созре­вания, не остаются неизменными. Если эти возможности не ис­пользуются, то есть со­ответствующие способности не развиваются, не функ­ционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угаса­ние возможностей к развитию - необрати­мый процесс. Борис Павлович Ники­тин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Спо­собностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на раз­витие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созре­ва­ния структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затрудне­нию их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необрати­мость про­цесса деградации возможностей развития породило мнение о врож­денности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в до­школьном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие ока­зались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способно­стей .

С психологической точки зрения дошкольное детство является благопри­ятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом воз­расте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание позна­вать окружаю­щий мир. И родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, во­влекая их в различные виды деятельности, способствуют расшире­нию дет­ского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпо­сылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошколь­ников более сво­бодно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задав­лено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необхо­димо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным пе­риодом для разви­тия творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способно­стей к творчеству. И от того, насколько были использо­ваны эти возможности, во многом будет зависеть творческий потен­циал взрос­лого человека.

Глава 2. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте.

2.1 Условия успешного развития творческих способностей.

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является соз­дание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На ос­нове анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита , Б.Н. Никитина и Л.Кэррола , мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее пол­за­ние и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, на­сколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую­щий момент спо­собно наиболее эффективно развиваться. Например, еще за­долго до обучения чте­нию годовалому ребенку можно купить кубики с бук­вами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чте­нием.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности разви­ваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и по­степенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс по­знания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малы вынужден больше, чем когда-либо, зани­маться творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоя­тельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это де­лать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Роди­тели не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.

Четвертое условие успешного развития творческих способностей за­ключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельно­сти, в чере­довании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает не­навязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в под­сказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ "помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может доду­маться.

Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологи­ческая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие ус­пешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологи­ческую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных от­крытий. Важно постоянно сти­мулировать ребенка к творчеству проявлять со­чувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям не­свойственным в реальной жизни. Нужно исключить из оби­хода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ре­бенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не ме­шать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невме­шательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго со­хранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика до­казывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже до­школьники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы ис­кусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе ко­торого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достиже­ние конечной цели. И в данной курсовой работе мы, на основе изуче­ния лите­ратуры по данной теме, попытались определить основные направле­ния и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов твор­ческих способностей как творческое мышление и воображение в до­школьном возрасте.

2.2 Развитие качеств творческого мышления.

Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектично­сти и сис­темности мышления. Так как развитие именно этих качеств делает мышле­ние гибким, оригинальным и продуктивным.

Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых.

Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и оригинальным.

Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро из­влекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко приоб­ретается дошкольниками в ролевой игре. Так же существуют специаль­ные игры, способствующие развитию этого качества.

Часто открытия рождаются при соединении казалось бы несоединимого. Например, долгое время казались невозможными полёты на летательных аппа­ра­тах, которые тяжелее воздуха. Сформулировать противоречия и найти способ его разрешения позволяет диалектичность мышления.

Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоре­чия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать про­блемы.

Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышле­ния. Психологи провели ряд исследований и, установили, что механизм диалек­тического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В част­ности анализ трудов Выгодского показал, что выдающийся русский психолог постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях.

Педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в дошкольном возрасте являются:

1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении;

2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия;

3. Формирование умения разрешать противоречия;

И еще одно качество, формирующее творческое мышление - это систем­ность.

Системность – это способность видеть предмет или явление как целост­ную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём многооб­разии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явле­ниях и законах развития.

Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с дру­гими системами. Системное мышление познает закономерности при разви­тии сис­темы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к бу­дущему.

Системность мышления развивается корректным анализом систем и спе­циальными уп­ражнениями. Педагогические задачи по развитию системности мышления в дошкольном возрасте:

1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему разви­вающеюся во времени;

2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что лю­бой предмет многофункционален.

2.3 Развитие творческого воображения.

Вторым направлением формирования творческих способностей дошко­льников развитие воображения.

Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жиз­нен­ного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ра­нее вос­принятого.

Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно по­могает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует пред­ставление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является продуктом творческого вообра­жения.

Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития вооб­ражения. На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкольни­ков может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображе­нии существовало в прошлом и у психологов.

Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский до­казал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобрете­ния им определенного опыта. С. Выготский утверждал, что все образы вообра­жения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатле­ниях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: "Первая форма связи вооб­ражения с действительностью заключается в том, что всякое создание вообра­жения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека".

Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагоги­ческий вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, за­ключается в необходимо­сти расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные ос­новы для его творческой деятельности. Чем больше ре­бенок видел, слышал и пе­режил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продук­тивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всякое воображение. Но как передать ребенку этот опыт заранее? Часто бывает так, что родители бе­седуют с ре­бенком, что-то рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чём ему рассказывают, нет инте­реса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познавательные интересы.

Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано на­чинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, ко­торыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любо­пытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсе­гда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность де­тей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.

В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:

1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познава­тельную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружаю­щей действительности, тем шире возможности для возник­новения и закрепле­ния у них устойчивых познавательных интересов.

2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, родители должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникно­вения устойчи­вых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действи­тельности. У него должно возникнуть положительное эмоцио­нальное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрос­лыми деятельность. Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-ни­будь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним люби­мую пластинку. Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастно­сти к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и спо­собствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих си­туациях сле­дует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно до­биться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побу­ждающие к актив­ному размышлению.

Накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития твор­ческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творче­скому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение исполь­зовать накопленную информацию в своей деятельности.

Продуктивное творческое воображение характеризуется не только та­кими осо­бенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять пред­ставления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неуме­ние управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. По­этому важ­нейшая линия в развитии воображения дошкольника - это развитие направлен­ности воображения.

У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он соз­даёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ре­бенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения. С этой це­лью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно также устроить коллектив­ное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по несколько предло­жений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сю­жета, по­мочь детям завершить задуманное. Хорошо завести специальную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказки, сочинен­ные ребен­ком. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произ­ведений.

С целью определения уровня развития творческих способностей детей в дошкольном возрасте 10 декабря и 15 декабря 2002 года нами была проведена их диагностика у дошкольников д/с «Солнышко» ЮЗАО Москвы. Для исследования нами были использованы экспресс методики кандидатов психологических наук В. Кудрявцева и В. Синельникова (см. При­ложение 1). С помощью этих методик мы составили оперативный констатирую­щий микросрез творческого развития каждого ребёнка по всем его основаниям. Критерий для выделения оснований – вычлененные авторами универсальные творческие способности: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразовательный характер творческих реше­ний, детское экспериментирование. Каждая из методик позволяет фиксировать значи­мые проявления этих способностей и реальные уровни их сформированности у ре­бенка.

Проведя диагностику, мы получили следующие результаты (см. Прило­жение 2). Развитие реализма воображения у 61,5% детей находится на низком уровне, и у 38,5% детей – среднем. Развитие такой способности как надситуативно-преобразова­тельный характер творческих решений у 54% детей - на низком уровне, у 8% - на среднем уровне, и 38% детей - на высоком. Способность видеть целое раньше частей у 30% детей развита на среднем уровне и у 70% детей на высоком. Анали­зируя полученные результаты можно сделать следующие выводы и предложе­ния.

У детей этой группы плохо развито творческое воображение. Следует сразу же cказать, что эта группа занимается по развивающей программе "Радуга", но специальная работа по развитию воображения с детьми не ведется. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспита­ния, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие дет­ского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная нами диагностика. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специ­альную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст – сензитивный период для развития этого процесса. В каких формах может осу­ществляться эта работа

Конечно, наилучший вариант – это введение специальной программы за­нятий по развитию детского воображения. В последнее время появилось боль­шое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учре­ждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Кроме того, можно предложить ме­тодику развития детского воображения О.М. Дьяченко ни Н.Е. Вераксы, а также спе­циальные игровые тренинги воображения, разработанные психологом Е.В. Заи­кой.

Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно пред­ложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы заня­тий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей. Также на специальных занятиях по музыке, рисованию, конструированию, разви­тию речи нужно давать детям задания творческого характера.

Развивать творческое воображение можно не только на специальных занятиях. Ог­ромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это дейст­вие с раз­личными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предостав­ляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в ко­торые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же "дочки – матери" или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.

Кроме того, для развития воображения и творческих способностей су­ществуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от за­нятий время. Интересные развивающие игры разработаны Б.Н. Никитиным , О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой .

Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать вос­пита­тели для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" сказки, придумы­вание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми. Говоря о развитии детского воображения с помощью сказки, нельзя не вспомнить замеча­тельную книгу Дж. Родари " Грамматика фантазии ".

Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо раз­вивать такую творческую способность как надситуативно-преобразовательный харак­тер творческих решений. Для развития этой способности перед детьми необходимо ста­вить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать опти­мальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход де­тей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с фор­мированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способно­сти. Не­которые упражнения на развитие диалектичности мышления приведены в Прило­жении 4.

Результаты диагностики творческого потенциала детей выявили хорошее раз­витие способности видеть целое раньше частей. И этот результат закономе­рен, т.к. одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ре­бенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети теряют эту спо­собность, потому что традиционная методика дошкольного воспитания входит в противоречие с этим объективным законом познания. Так как при изучении какого-либо предмета или явления воспитателю предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и лишь затем раскрывать его целостный образ. Однако форсирование ана­литической тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к существенному снижению их творческих способностей. Имеются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их не­умением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных событиях смысл, за­даваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость раз­вития у дошкольников системности мышления. Это качество развивается корректным анализом систем и специальными играми, некоторые из которых приведены в При­ложении 5.

Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось под­черкнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны роди­телей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специ­альные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, по­чему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необ­хо­димо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме.

Мы считаем, что предложенные выше меры будут способствовать более эф­фективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте.

З аключение

Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенно­сти, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой дея­тельности различного рода. В основе креативных способностей человека лежат процессы мышления и воображения. Поэтому основными направлениями развития творческих спо­собностей в дошкольном возрасте являются:

1. Развитие продуктивного творческого воображения, которое характе­ризуется такими качествами как богатство продуцируемых образов и направлен­ность.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышле­ния.

Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необ­ратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошко­льном детстве.

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:

1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей.

2. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка.

3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до "потолка " своих возмож­ностей.

5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.

6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целена­правленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно су­щест­вующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направ­ленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не дости­гают высокого уровня развития. Это подтвердили и результаты диагностики творческих способ­ностей четырех-пятилетних дошкольников д/с «Солнышко» ЮЗАО Москвы. Самые низкие результаты дала диагностика творческого во­ображе­ния. Хотя дошкольный возраст является сензитивным периодом для раз­вития этого компонента творческих способностей. Для исправления сущест­вующего положения можно предложить следующие меры, направленные на эффек­тивное развитие творческих способностей дошкольников:

1. Введение в программу дошкольного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческого воображения и мышления детей.

2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, развитию речи да­вать детям задания творческого характера.

3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой игрой с целью развития в ней воображения детей.

4. Использование специальных игр, развивающих творческие способ­ности детей.

5. Работа с родителями.

Приложение 1

Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей 4-5 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)

1. Методика" Солнце в комнате"

Основание. Реализация воображения.

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответ­ствия.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится че­ловечек и солнце; карандаш.

Инструкция к проведению.

Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. По­смотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей из­ображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нари­совано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правиль­ной".

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объ­яснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.

Обработка данных.

В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.

2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить сол­нышко) -2 балла.

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.

4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от дру­гих, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нари­совать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.

2. Методика "Складная картинка"

О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей.

М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)

Инструкция к проведению.

Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту кар­тинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслу­шав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка рас­правля­ется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего при­меняется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".

Обработка данных.

В ходе обследования ребенка психолог фиксирует об­щий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществля­ется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:

1. Отсутст­вие ответа, не­принятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бы­вает") - 1 балл.

2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находя­щихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла.

3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых компози­ций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.

Некото­рые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, кото­рую прини­мает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала по­хожа на мос­тик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.

3. Методика "Как спасти зайку"

Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.

Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на прео­бразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению.

Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый ша­рик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчи­ком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут на­чался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

Обработка данных.

В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.

Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.

Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.

4. Методика "Дощечка"

Основание. Детское экспериментирование.

Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.

Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

Инструкция к проведению.

Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать".

Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"

Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.

Обработка данных.

При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

Приложение 2.

Результаты диагностики универсальных творческих способностей дошкольников (в баллах)

д/с «Солнышко» ЮЗАО Москвы группа «Радость»

Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей по группе

Приложение 3.

Игры на развитие ассоциативности мышления

Игра "Что на что похоже "

3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры догова­риваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и веду­щий на­чинает: "То, что я загадал похоже на..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит на боку. Отгадав­ший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий пред­мет для ассоциации.

"Сюрреалистическая игра " (рисунок в несколько рук)

Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок обязательно отталкиваясь от первого набро­ска делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.

"Волшебные кляксы "

Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа вылива­ется не­много чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разво­рачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие пред­метные изо­бражения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто на­зовёт больше всего предметов.

Игра "Словоассоциации"

Взять любое слово, например, батон. Оно ассо­цииру­ется:

С хлебобулочными изделиями.

С созвучными словами: барон, бекон.

С рифмующимися словами: кулон, салон.

Создать как можно больше ас­социа­ций по предложенной схеме.

Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать на что похожи облака, лужи на ас­фальте, ка­мушки на берегу.

Приложение 4.

Игры на развитие диалектичности мышления.

Игра "Хорошо - Плохо"

Вариант 1. Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вы­зы­вающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положи­тельные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например: карандаш.

Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.

Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно уко­лоться.

Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается.

Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. На­пример, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал.

Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что приводит к однозначной субъ­ективной оценке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт также как и в варианте 1.

Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению "положитель­ных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных условий, в кото­рые ста­вятся эти объекты и явления. Например: громкая музыка.

Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью - мешает уснуть.

Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("драка", "дружба", "мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной цели и реальным условиям.

Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при кото­ром для каждого выявленного свойства называется противоположное свойство, при этом объ­ект игры постоянно меняется, получается своеобразная "цепочка". Например:

Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот;

Живот болит - это хорошо, можно в детский сад не ходить;

Сидеть дома - плохо, скучно;

Можно пригласить гостей - и т.д.

Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала может быть ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количест­венных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну кон­фету - вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить.

Желательно, чтобы игра "Хорошо - плохо" стала частью повседневной жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводить время. В нее можно доиграть на прогулке, во время обеда, перед сном.

Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет вы­работка у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ре­бёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий - (?) тол­стый, ленивый - (?) трудолюбивый, острый - (?) тупой. Затем можно взять лю­бую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти та­кой объ­ект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый - тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На по­следнем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать про­тиворе­чия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более сорока).

Приложение 5.

Системность мышления

Игра "Теремок"

Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, ка­стрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Сле­дующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда, только если ска­жет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ре­бёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инстру­мент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.

"Собери фигурки"

Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фи­гурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок). Заранее изготав­лива­ются 5-6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сло­жить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают кар­тинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Пред­меты на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигу­рок где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали.

"Нелепицы"

Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой кар­тинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно.

Библиография

1. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. - СПб., 1994.

2. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). - Дошкольное воспитание. 1994 №1. стр. 17-19.

3. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. 1982 №11. стр. 32-38.

4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы пси­холо­гии. - 1990 №4. стр. 5-9.

5. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб., 1997.

6. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М., 1992.

7. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М., 1994.

8. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспита­ние. - 1967 №12. стр. 73-75.

9 . Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. – Пенза, 2001.

10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы пси­хологии. - 1993 №2. стр. 54-58.

11. Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20.

12. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диаг­ностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.

13. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск, 1993.

14. Лук А.Н. Психология творчества. -М, 1978.

15. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. - Рига, 1994.

16. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону. - 1993.

18. Никитин Б. Развивающие игры. - М., 1994.

19. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. - До­школьное воспитание. -1989 №6. стр. 69-72.

Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994, с.123.

Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001. с.38-39.

Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. с.8.

Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994.

Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994.