Под формой обучения в педагогике понимается способ организации учебно-воспитательного процесса. Если сформулировать само понятие формы обучения подробнее, то это «устойчивая, исторически сложившаяся и завершенная логически организация педагогического процесса, главными свойствами которого являются систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава его участников, а также наличие определенного режима поведения» .

Немного о терминологии

Четкого обоснования того, в чем заключается главное отличие форм обучения от методов обучения, в педагогике не существует. Во многих учебных пособиях по педагогике эти два понятия часто путают и подменяют одно понятие другим. Например, урок считается основной формой организации учебного процесса в школе, в то же время в определенных случаях урок может считаться методом обучения.

Классно-урочная система организации учебного процесса несмотря на частую критику все же выдержала испытание временем и доказала свое право на существование, сохранившись в почти неизменной форме до нынешнего времени во всех станах мира. При всех своих положительных качествах, таких как простота организации, управления и экономичность она обладает целым рядом недостатков. К ним можно отнести недостаточность учета индивидуальных отличий и строгость организации структуры, часто придающие уроку формальный характер.

По М.И. Махмутову , урок представляет собой вариативную форму организации целенаправленного взаимодействия, то есть общения и деятельности, определенного состава учеников и учителей, применяемая систематически, то есть в определенные отрезки времени, для индивидуального и коллективного решения определенных задач обучения, воспитания и развития.

С течением времени урок как историческая категория испытывал некоторые изменения. Современный урок по сравнению с традиционным, сложившимся в мировой практике с середины прошлого века, претерпел ряд изменений в гуманитарном и личностно-ориентированном направлении. В своем пособии Т.А. Ильина очень четко определила семь основных элементов, присущих современному уроку, описала различные комбинации форм и методов проведения урока в современной школе.

Элементы урока

Первым элементом урока, описанным в пособии, является его организационная часть . Основной целью организационной части является введение учеников в учебный процесс путем создания рабочей обстановки в классе. В нее входят приветствие, проверка состава и готовности учеников к уроку, проверка наличия необходимого оборудования, состояние помещения и сообщение о цели и планах проведения урока.

Вторым элементом урока является проверка выполнения домашнего задания , которая производится различными способами в зависимости от цели занятия.

Третий элемент урока это проверка усвоения знаний учащимися по итогам прошлого урока и самостоятельной подготовки. Выполняется такая проверка также несколькими различными способами, такими как тестирование, устный или письменный опрос, индивидуально, фронтально или в комбинациях.

Четвертым элементом урока является ознакомление учащихся с новым материалом , выполняемое посредством устного сообщения учителя либо предоставлением ученикам методического материала для самостоятельного изучения.

К пятому элементу урока относится задание на дом , которое заключается в объяснении учителем сути задания и при необходимости детальной проработки технологии его выполнения.

Шестым элементом урока является закрепление нового материала , выполняемое при помощи диалога между учителем и учениками, ответов на вопросы и пояснения деталей. На седьмом этапе происходит завершение урока , выполняемое организованно под чутким контролем со стороны учителя.

В зависимости от целей и задач урок может включать не все элементы, а только те, которые необходимы в данном конкретном случае. Используя различные комбинации этих элементов, учитель имеет возможность создать множество разновидностей, видов и типов урока.

Традиционные формы проведения уроков обладают определенными достоинствами и недостатками. К достоинствам можно отнести возможность повторить учебный материал многократно, что способствует развитию памяти и лучшему его запоминанию, что, в конечном счете, способствует формированию знаний еще на начальном этапе их усвоения. В то же время это достоинство можно отнести и к недостаткам, таким как ограниченность, то есть формирование знаний без общего развития мыслительной деятельности учащихся. Самостоятельная учебная деятельность с использованием традиционных элементов урока не гарантирована, поскольку зажата в строгие условные рамки.

Хотя, если взглянуть на это с другой стороны, урок отражает исключительно внешние признаки учебного процесса, но совсем не отражает его внутренних признаков. А к внутренним признакам относятся закономерности развития интеллекта, мотивации и прочих сфер, закономерности учения и проблемно-развивающего обучения, структура учебной деятельности. С этой точки зрения традиционный урок не может и не должен служить учителю образцом и руководством к действию, поскольку почти не выполняет своих регулятивных функций.

Необходимость модернизации системы российского образования в соответствии с новыми требованиями к уровню подготовки специалистов в новых политических, экономических, социокультурных условиях приводит к совершенствованию форм обучения.

Определение 1

В современной научной литературе под данной педагогической категорией понимается целенаправленная организация учебно-познавательной деятельности субъектов обучения, которая используется педагогом в процессе реализации образовательно-воспитательного воздействия; внешняя процессуальная сторона обучения.

Формы обучения динамичны, вариативны, они возникают и развиваются, заменяют друг друга в зависимости от уровня социального развития, материальной и духовной культуры общества. На протяжении исторического развития педагогическая категория трансформировалась под влиянием изменений содержания образования, актуализации новых дидактических целей и задач, совершенствования средств обучения.

Эмпирическая типологизация форм обучения

Традиционно на основании критерия количества субъектов, вовлеченных в образовательно-воспитательную деятельность, выделяют следующие формы обучения:

• индивидуальная , при реализации которой педагогическое воздействие осуществляется на одного индивидуума. Индивидуальная форма взаимодействия предполагает реализацию дифференцированного подхода, что позволяет использовать воспитательный, развивающий потенциал личного опыта обучающегося;
• в групповых формах работы учащиеся взаимодействуют в группах, основанных на различных критериях. Как правило, в группе взаимодействуют $5 – 7$ человек. Использование данной формы организации образовательной деятельности позволяет реализовать дифференцированный подход, распределить содержание обучения в соответствии с уровнем подготовки обучающихся, их интересами, увлечениями. Групповое взаимодействие позволяет привлекать большее количество фактического материала для выявления и установления закономерностей, механизмов, повысить достоверность полученных выводов. Дополнительным преимуществом данной формы работы выступает оптимизация, гармонизация отношений между участниками группы, между обучающимися и педагогом, создание благоприятной атмосферы в процессе обучения;
• фронтальная форма работы предполагает взаимодействие педагога со всем учащимися. Основным преимуществом данной формы организации учебной деятельности выступает наличие возможности охватить педагогическим воздействием большое количество обучающихся.

Классно-урочная система как основная форма организации обучения

В наиболее общем виде формы организации обучения представлены классно-урочной системой и внеурочной работой.

Определение 2

Главным компонентом классно-урочной системы выступает урок – форма организации обучения, при реализации которой учебные занятия осуществляются педагогом совместно с группой обучающихся постоянного состава, одного уровня подготовки, возраста в соответствии с расписанием.

Каждый урок посвящен изучению отдельных вопросов образовательной программы, выступает продолжением предшествующих учебных занятий и базисом для последующих.

Определение 3

Урок, таким образом, выступает автономной, логически завершенной организационно-структурной единицей образовательного процесса.

Классификация уроков как форм обучения

Классно-урочная система представлена различными типами урока, включая следующие виды:

• собственно урок;
• лабораторная работа;
• лекция;
• мастерская;
• семинар;
• экскурсия.

Таким образом, форма обучения представляет собой процессуальную сторону образования как целенаправленного процесса личностного и профессионального развития.

Педагогический процесс

3. Методы, формы, средства педагогического процесса

Метод в образовании - это «упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели» ].

Словесные методы. Использование словесных методов в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Эта группа методов включает следующие способы педагогического взаимодействия: рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера.

Рассказ - это «последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме» .

Большое значение имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности учеников. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

Беседа как метод - это» тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний» .

При всем разнообразии своего тематического содержания беседы имеют своим основным назначением привлечение самих учащихся к оценке тех или иных событий, поступков, явлений общественной жизни.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии. Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к противоречивости окружающего их мира, к проблеме познаваемости мира и истинности результатов этого познания. Поэтому для организации дискуссии необходимо прежде всего выдвинуть перед учениками реальное противоречие. Это позволит ученикам активизировать свою творческую активность и поставит их перед нравственной проблемой выбора.

К словесным методам педагогического воздействия относится и метод работы с книгой.

Конечная цель метода - приобщение школьника к самостоятельной работе с учебной, научной и художественной литературой.

Практические методы в целостном педагогическом процессе являются важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения. Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е. планомерно организованная деятельность по многократному повторению каких-либо действий в интересах их закрепления в личном опыте ученика.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы - метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. Лабораторный метод дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает превосходные условия для формирования умений измерять и вычислять, обрабатывать результаты.

Познавательные игры - это «специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода - стимулировать познавательный процесс» .

Наглядные методы. Демонстрация заключается в чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.

Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью схем, плакатов, карт и пр.

Видеометод. Обучающая и воспитывающая функции данного метода обуславливаются высокой эффективностью наглядных образов. Использование видеометода обеспечивает возможность дать учащимся более полную и достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах, освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, наладить эффективную обратную связь.

Средства педагогического процесса подразделяются на визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные (слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п., и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д. Также принято разделять средства обучения на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые - это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность учителя, так и учащихся: спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и т.п.

Обучение и воспитание всегда осуществляется в рамках той или иной формы организации.

Всевозможные способы организации взаимодействия педагогов и обучаемых нашли свое закрепление в трех основных системах организационного оформления педагогического процесса. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание; 2) классно-урочная система, 3) лекционно-семинарская система.

Традиционной считается классно-урочная форма организации педагогического процесса.

Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой «педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали знаниями, умениями и навыками, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников» .

Особенности школьного урока:

Урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);

Дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

Определенное организационное начало и постановка задач урока;

Актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания;

Объяснение нового материала;

Закрепление или повторение изученного на уроке;

Контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

Подведение итогов урока;

Задание на дом;

Каждый урок является звеном в системе уроков;

Урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока;

Основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей.

Выделяю следующие типы уроков:

Урок ознакомление учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний;

Урок закрепления знаний;

Уроки выработки и закрепления умений и навыков;

Обобщающие уроки.

Структура урока состоит обычно из трех частей:

1. организация работы (1-3 мин), 2. главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (35-40 мин.), 3. подведение итогов и задание на дом (2-3 мин.).

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсия, консультация, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Адаптация младших школьников в учебно-воспитательном процессе начальной школы

Существуют различные методики и методы, которые используют в своей работе воспитатели дошкольных учреждений, учителя начальных классов. Рассмотрим некоторые из них. Методы диагностической деятельности...

Влияние занятий футболом на физическое состояние детей 10-12 лет

Физическая подготовка начинается с силовой подготовки: во-первых, наличие определенного уровня развития силы является обязательным условием любого движения, во-вторых, сила лежит в основе проявления других физических качеств ...

Вспомогательные формы организации работы в школе (туристический клуб)

К вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями...

Интерактивные методы преподавания

Второй раздел "Методика использования интерактивных методов в процессе преподавания информатических дисциплин" также включает в себя 3...

Методическая система обучения военнослужащих

методическая обучение военнослужащий учебный Анализ современной войсковой и флотской практики профессиональной подготовки военнослужащих показывает...

Определение основных принципов организации педагогического процесса

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа...

Организация педагогического процесса

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление...

Формы обучения Основной формой изложения теоретического материала мы предлагаем видеолекцию. Благодаря этому учащийся может в любое время вернуться к теме, которую не понял или по каким-либо причинам пропустил занятие...

Методика обучения, как и вся дидактика, переживает сложный период. Изменились цели общего среднего образования, разрабатываются новые учебные планы, новые подходы к отражению содержания посредством не отдельных обособленных дисциплин...

Система приемов учебной деятельности в развивающем обучении математике

Дидактика изучает принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения. Рассмотрим базовые понятия дидактики. Обучение -- это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование...

Современные средства обучения

Средства целостного педагогического процесса -- совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющих разнообразные функции...

Формирование основ экономической культуры дошкольников

Процесс экономического воспитания реализуется через различные формы его организации. Использование разнообразных форм дает воспитателю возможность проявить творчество, индивидуальность и в то же время, что особенно важно...

Формирование у школьников навыков пользователя ЭВМ

Для формирования навыков работы с помощью компьютера с различными видами представления информации (числовой, текстовой, графической) необходимы системы прикладного программного обеспечения...

Педагогические средства не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Продолжительное время традиционные методы обучения основывались на слове, но с ростом информации, с развитием информационных технологий возникла необходимость использования технических средств обучения. Таким образом, педагогическими средствами являются материальные объекты, которые необходимы для организации и осуществления педагогического процесса.

К педагогическим относятся такие средства, как учебно-наглядные пособия, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, компьютерные классы, организационно-педагогические средства, учебно-лабораторное оборудование и т. д.

В связи с развитием дидактической техники и ЭВМ возникло новое направление в педагогике – педагогическая технология. Сущность данного направления заключается в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса.

Педагогическая технология объединяет дидактическую технологию, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса в одно целое, единое.

Педагогическая форма – это устойчивая, завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

Формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют три разновидности: – простые: построены на минимальном количестве методов и средств, чаще всего посвящены одной теме или содержанию. К таким формам педагогического процесса относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт, консультация и т. д.;

– составные: строятся на развитии простых форм педагогического процесса, на их разнообразных сочетаниях. К ним относятся: урок, конкурс профессионального мастерства, праздничный вечер, конференция, КВН и т. д. Например, урок может совмещать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклад и т. д.;

– комплексные: строятся на развитии составных форм. В зависимости от того, к какому направлению содержания воспитания относится форма, различают следующие формы:

– физического воспитания;

– эстетического воспитания;

– трудового воспитания;

– умственного воспитания;

– нравственного воспитания.

Формы организации обучения: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика и т. д. Можно также выделить индивидуальные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (в том случае, когда цель достигается путем распределения функций между учащимися) и т. д.

Различают формы индивидуальной, групповой и коллективной деятельности учащихся.

Рассмотрим место форм в педагогическом процессе. Ниже на рисунке представлено в виде схемы размещение форм в педагогическом процессе.

Таким образом, средства и формы педагогического процесса направлены на достижение поставленной цели и решение педагогических задач с применением творческого опыта преподавателя, направленного на получение лучшего результата процесса обучения.

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные,практические и наглядные методы.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Классификация М. А. Данилова, Б. П. Есипова исходит из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их следует разделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний;

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В.Ф. Харламов методы обучения подразделяет на 5 rpyпп:

а) методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и пока при устном изложении материала;

б) методы закрепления изучаемого материала: бeceда, работа с учебником;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебников лабораторные работы; |

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий, и пр.

Выделяют также монологические (информационно-сообщающие методы обучения) - например, рассказ, лекция, объяснение и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

34. Педагогические средства и формы

организации педагогического процесса

Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но "эпоха мела и разговора кончилась", в связи с ростом информации, технологизации общества, возникает необходимость использовать технические средства обучения.Педагогические средства - это материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса. К педагогическим средствам относятся: учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и пр). Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового направления в педагогике - педагогической технологии. Суть ее состоит в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса. Педагогическая технология как бы сплавляет в единое целое дидактическую технику, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса.

Место формы в педагогическом процессе: Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют формы простые, составные и комплексные. Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, культпоход, "бой эрудитов", шахматный турнир, концерт и т.п. Cocтавные формы строятся на развитии простых или на их разно разных сочетаниях: это урок, конкурс профмастерства, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН. Например, урок может содержать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклады и пр. Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых составных форм: это дни открытых дверей, дни, посвященные выбранной профессии, или защите детей, недели театра, книги, музыки, спорта.

В зависимости от принадлежности к направлениям содержания воспитания выделяют также формы физического, эстетического, трудового, умственного и нравственного воспитания.

Формы организации обучения : урок, лекция, семинар, з чет, консультация, практика и пр.

Выделяют формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности учащихся. Можно выделить индивидуализированные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые cоревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (когда цель достигается путем распределения функций между учащимися, например, игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т.п.).

35. Дидактика и педагогическое мастерство

Дидактика призвана помочь педагогу найти ответы на четыре вопроса: кого учить, для чего учить, чему учить, как учить? Вопросы, несомненно, сложные, на которые нельзя дать однозначных ответов. Особенно труден вопрос: "Как учить?", ибо нельзя дать готового рецепта, найти обобщенного алгоритма в виду гибкости и подвижности учебного процесса в целом, отдельных его элементов, неповторимости и индивидуальности двух важнейших составляющих обучения - педагога и обучаемого.

Но вместе с тем, дидактика предлагает понимание сути и закономерности обучения, принципы и подходы, систему методов и средств, реализации поставленной задачи.

Дидактические знания помогают преподавателю анализировать зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, устанавливать на этой основе закономерности, действующие в сфере обучения, выбирать методы, организационные формы и средства обучения, наиболее эффективные для осуществления качественной подготовки специалистов.

Знания по дидактике и их творческое применение во многом направляют формирование педагогического мастерства преподавателя. Примечательно, но уже исторически сложилось так, что относительно роли дидактики в деятельности преподавателя имеются разные мнения. Одни считают, что дидактика должна вооружить преподавателя конкретными рекомендациями по конструированию учебного процесса. Другие - что дидактика сковывает творческую самостоятельность преподавателя, поскольку все зависит от степени глубины его знаний по дисциплине, которую он преподает, от его педагогического опыта. Несомненно, преподаватель разрешает множество ситуаций, связанных с подготовкой будущих специалистов. Однако в чем сущность педагогического творчества? Как сочетать в педагогической деятельности требования учебных программ и творческий подход? Что необходимо, что бы труд преподавателя стал творческим в полном смысле этого слова?

Чтобы обоснованно ответить на все эти вопросы, необходимо сначала четко ответить на вопросы, связанные с творчеством и мастерством. Как известно, способность к творчеству предполагает совокупность общих и специальных способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью и уникальностью.

Творчество является результатом индивидуального труда. Предположим, что все преподаватели имеют достаточно высокие способности и мотивы к педагогической деятельности, но все ли они смогут создать продукт - новую, оригинальную, уникальную методику обучения без специальных знаний сущности, структуры, принципов, методов обучения в высшей школе? Допустим, и это возможно. В процессе долгих педагогических поисков преподаватель накапливает интересные факты педагогической работы. Но и здесь полезно вспомнить К.Д. Ушинского: "Что такое педагогическая опытность? Это большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых педагогом? Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности". Изучение, освоение и использования педагогического опыта других преподавателей - необходимое, но недостаточное условие педагогического творчества преподавателя. Кроме того простое копирование даже самого уникального опыта без знания объективных закономерностей педагогического процесс может дать и отрицательные результаты,

Самым надежным путем совершенствования педагогического мастерства преподавателя является дидактическое осмысление им своего опыта работы и обращение к дидактике, как области знаний, являющейся основным ориентиром в вопросах обучения.

IV. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

36. Методические структуры

педагогической деятельности

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них - деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой (т.е. обслуживают ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения -деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность - тожеметодическая, но направлена на построение учебных средств,учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое -деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако зачастую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее формулировались политиками, деятелями культуры, но не педагогами. Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому, что современная производственно-практическая деятельность ставит часто очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может проектировать очень эффективно учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует такой же системы обучения, т.е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования под задачу учебных программ. В широком смысле, результатом такого технологического мышления является проект человека, в более узком смысле - проект специалиста, т.е. должны быть описаны и соотнесены друг с другом совокупность интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны наличествовать у будущего человека.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. Педагог создает для активности обучаемого необходимые yсловия, направляет ее, контролирует, предоставляет для этого нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении учителя (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к воспроизведению деятельности своего учителя, учитель же квалифицирует деятельность ученика как правильную или неправильную. В этом случае проявляется непосредственность, нерасчлененность учебного процесса. .

Одним из направлений объективизации деятельности является ее объективное описание в ясных и отчетливых знаковых средствах, позволяющих по такому описанию воспроизвести деятельность любому члену социальной общности, знающему такой язык описания.Учебные знания возникают тех условиях, когда деятельность не передается непосредственно и тогда они выполняют функцию опосредования передачи (корреляции) деятельности.

Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении вначале простым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение ее элементов.

Задача состоит в выделении из сложных профессиональных видов деятельности простых, элементарных, с целью последующей конструкции из таких простых деятельностей необходимых сложных. Таким образом,первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении элементарных деятельностей и их трансляции. Второй принцип состоит в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятельность из освоенных элементов. Это знаковые средства являются средствами описания и проектирования деятельности.

С другой, процессуально-технологической, стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения, которые строятся таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и т.п. для последующих. То естьсистема обучения строится как цепь технологического процесса, через который пропускается человек (с определенными начальными свойствами), и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.

Таким образом, на методологическом языке система обучения может быть описана как система, которая развивается от ситуации обучения сложным деятельностям через рефлексивное расчленение деятельности к обучению вначале простым деятельностям, и затем из простых - построению сложных, удовлетворяющих условиям заданной задачи деятельности.

Можно рассматривать педагогическую активность: 1) как оргуправленческую деятельность (т.е. средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания ученика и организация понимания.

Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание состояния ученика. Понимание означает систематический переход педагога на внутреннюю точку зрения ученика, понимание изнутри другого человека, т.е. работа с сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимание себя, донести до ученика что-то важное с его точки зрения, но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознании своего личного опыта (или организации такого опыта).Педагогический акт (действие), таким образом является коммуникативным, диагностическим актом.

37. Педагогический акт как

организационно-управленческая деятельность

Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:

Сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;

Наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (обучаемый);

Динамичность, или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;

Надежность, т.е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

Устойчивость - способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения;

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель - действие - результат - новая цель - такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:

1) формирование целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) ynpaвляемого процесса;

3) разработка программы действий, предусматривающих основные переходные состояния процесса обучения;

4) получение по определенным параметрам информация о состоянии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, формирование и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведение его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязан- ностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный процесс характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов, включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподаватель) к управляемому объекту (студент) поступает информация по цепи управления в виде сигналов управления, затем от объекта (ученика) к регулятору (преподаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

38. Самосознание педагога

Педагог выполняет определенную функцию в обществе. Эта нормативно заданная функциональная определенность педагога в нашей культуре имеет тенденцию даже к упрощению, к сдвигу от собственно педагогической функции к функции трансляции культуры, передачи деятельности, т.е. к совершенно пассивной воспроизводящей деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансляции более подходящие средства - радио, телевидение и т.п.). Правда, у этого сдвига к сфере культуры (культурологический сдвиг) есть некоторые основания. Педагог действительно является носителем культуры, но он также выступает (по крайней мере, в лице лучших своих представителей) и живым образцом культуры. А это - очень трудная и, наверно, неразрешимая задача: быть живым образцом культуры. И такое представление о педагоге наиболее выражено в авторитарной культуре (самый яркий ее образец - средние века). Соответственно и общение так себя осознающего (как образец) педагога оказывается возможным только в авторитарной форме. Современную же европейскую культуру называют "синкретической" или диалогической (или коммуникативной): есть много образцов, способов жизни и идей человека, и поэтому основная ценность состоит в диалоге и организации понимания. Центральная тяжесть в синкретической культуре все более падает на индивидуальность и индивидуальное сознание ("Я думаю по-другому, но ты думаешь так, и я хочу это понять"). Это принципиально демократическая культура. Эти свойства нашей культуры так или иначе отражаются в педагогическом самосознании. Педагог теперь не образец, а индивидуальность, личность, которая хочет, чтобы ее поняли, и применяет все возможные средства для этого. Но такая личность и сама хочет понимать других, тоже как личностей, имеющих право на слово, на мышление. И это последнее как раз и является средством педагогической работы, управления, фактом самосознания.

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества (ПВУ и К), необходимые для ее реализации.

Основное содержание деятельности преподавателя включает выполнение нескольких функций -обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской. Этифункции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа); преобладанием исследовательской направленности (пример- но 1/5) и с одинаковой выраженностью педагогической, исследовательской направленности (немного более трети).

Профессионализм преподавателя в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций невозможно. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

39. Структура педагогической деятельности

и педагогического мастерства

В структуре педагогических способностей и, соответственно, педагогической деятельности выделяются следующие компоненты:гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания учащихся.

Специальные знания включают владение предметом, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступаютконструктивные или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами, и т.п. Такие способности развиваются лишь в процессе профессионального совершенствования по мере становления педагогического опыта и стажа.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику. |

Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время преподавателю приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных снижаются с возрастом.

От уровня развитиякоммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.

Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества

Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории, и т.п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения.

Основными компонентами педагогической культуры являются:

1 - профессиональные знания и умения;

2 - личностные качества педагога;

3 - опыт творческой деятельности. Профессиональная компетентность педагога предполагает наличие у него широкого диапазона профессиональных знаний и умений.

Профессиональные знания:

Методологические,

Теоретические,

Методические,

Технологические профессиональные умения:

Информационные,

Организаторские,

Коммуникативные,

Прикладные,

Владение педагогическими техниками,

Постановка цели, анализа и самоанализа - воспитательной работы.

V. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

40. Педагогическое проектирование