Наталья Александровна Менчинская. Проблемы обучения и развития в трудах н

Главная

Чехов

Исследования индивидуально-психологических различий в интеллектуальной деятельности школьников, начатые Н. А. Менчинской, продолженные ее учениками и сотрудниками, имеют важное значение для осуществления дифференцированного обучения, проектирования личностно-ориентированного образования в современной школе.

Изучение закономерностей усвоения знаний в школе занимало центральное место в трудах Н. А. Менчинской, но тематика ее исследований была значительно шире. Большое место в ее работах (особенно в последние годы) занимала разработка проблемы формирования научного мировоззрения школьников. Интерес к этой проблеме не был случайным, - он был обусловлен развитием идей, пониманием того, что подлинно усвоенными могут считаться только те знания, которые превратились в систему собственных взглядов, нравственных убеждений ученика. Подход к учению как процессу, обеспечивающему развитие личности школьника, привел к необходимости изучать становление мировоззрения, ибо только оно "цементирует" личность, является основным критерием ее сформированности. Мировоззрение определяет отношение личности к миру людей и вещей, включает в себя ценностные ориентации. Развитие личности не может сводиться лишь к умственному, необходимо изучать развитие целостной личности, в структуре которой мировоззрение занимает особое место. Знания (умения их применять к анализу окружающей действительности) входят в мировоззрение, но далеко еще не исчерпывают его характеристики.

Приступая к теоретическому и экспериментальному изучению процесса формирования научного мировоззрения школьников, Н. А. Менчинская выделила основные условия, которые благоприятствуют этому процессу, в частности, наличие знаний по различным школьным дисциплинам (история, физика, биология и т.п.). Объек-

том изучения в исследованиях, проводимых в лаборатории, стали основные философские понятия (материя, движение, сознание, первичность материи, вторичность сознания и т.п.). Была выявлена неравномерность формирования у старших школьников существенных признаков этих понятий, а также трудности в их применении к решению практических (жизненных) задач. Наличие знаний - важное условие формирования мировоззрения, в которое обязательно должна включаться научная оценка общественных явлений, фактов, событий.

Переход знаний в убеждения предполагает реализацию этих знаний в действиях, поступках. Если этого не происходит, то неизбежно расхождение между словом и делом. Вот почему значительное место в исследованиях Н. А. Менчинской занимает разработка экспериментальных моделей, позволяющих понять, как реализуются мировоззренческие знания (например, о взаимоотношении людей в обществе) в повседневном поведении ученика, стали ли эти знания устойчивыми регуляторами действий, причем в ситуациях, неконтролируемых извне (учителем, воспитателем). Полученные экспериментальные данные были обобщены в монографии, изданной под ее редакцией .

Разрабатывая проблему целостного развития личности школьника в процессе обучения, Н. А. Менчинская внесла большой вклад в развитие педагогической психологии как особой области психологического знания. Широкий взгляд на проблему учения позволил ей объединить в своих исследованиях многие аспекты общей, возрастной и дифференциальной психологии. Своими работами она способствовала преодолению традиционного интеллектуализма в решении вопросов психологии обучения, наметила и в значительной мере осуществила реализацию подхода к анализу деятельности ученика как личности, активно преобразующей педагогические воздействия. Среди закономерностей, характеризующих процесс обучения, особое внимание (в теоретическом и экспериментальном планах) в исследованиях было обращено на разработку путей перехода от неосознаваемых (непроизвольных) форм учебной деятельности к произвольным, которые характеризуются такими показателями как критичность, гибкость, широта использования знаний (способов действий), контроль и самоконтроль процесса своей работы, применение полученных знаний по собственной инициативе и т.п. Выделение и разработка этих показателей проводились Н. А. Менчинской и ее сотрудниками на основе изучения процесса усвоения учащимися знаний по всем основным учебным дисциплинам, изучаемым в школе, на широком возрастном диапазоне (исследовались ученики I-X класса, учащиеся вечерних сменных школ, ПТУ), с пристальным вниманием к каждому ученику, его индивидуальным особенностям.

Более 50 лет отдала Н. А. Менчинская служению науке. Ее талант общения с людьми порождал творческую атмосферу в коллективе - лаборатории психологии обучения, - которым она бессменно руководила около 40 лет. Научная и общественная деятельность Н. А. Менчинской отмечена правительственными наградами: двумя орденами Трудового Красного Знамени, орденом "Знак Почета", за заслуги в области педагогической науки - медалью имени Н. К. Крупской, значком "Отличник народного просвещения".

В 1980 г. по решению Натальи Александровны мне была оказана большая честь стать заведующей лабораторией психологии обучения, в которую я пришла в 1955 г. после окончания МГУ, пройдя в ней путь от лаборанта до старшего научного сотрудника. Под руководством Н. А. Менчинской я защитила кандидатскую диссертацию, которая стала продолжением моей дипломной работы, выполненной под руководством С. Л. Рубинштейна, идеи и работы которого Н. А. Менчинская высоко ценила, всегда опиралась на них в своих исследованиях.

Несмотря на различие возрастов, тематики проводимых исследований, творческих устремлений каждого из научных сотрудников, в лаборатории всегда царил дух взаимоуважения, поддержки (особенно молодых), существовал высоконравственный психологический климат. Эту атмосферу в лаборатории Наталья Александровна создала своим отношением к науке, что и определило, на мой взгляд, то обстоятельство, что лаборатория как структурная единица, несмотря на все организационные преобразования, проводимые в институте, существовала в своем основном составе более 40 лет. В нее стремилась молодежь, в ней долгие годы плодотворно работали именитые ученые (Д. Н. Богоявленский, Е. В. Гурьянов, П. А. Шеварев, А. М. Орлова, З. И. Калмыкова, Е. Н. Кабанова-Меллер и многие другие).

В своей обобщающей работе, оглядывая пройденный лабораторией исследовательский путь, Н. А. Менчинская как создатель научной школы писала о необходимости "раздвинуть границы содержания понятия "теория учения" и создавать теорию учения развивающейся личности" . Именно в этом направлении ее последователи ведут свои исследования и в наши дни. Опираясь на работы Н. А. Менчинской, коллектива созданной ею лаборатории, разработана концепция построения личностно-ориентированной школы, в реализации которой в образовательной практике участвуют школы Москвы, Вологды, Пскова,

Новгорода, Карелии и других регионов России .

Н. А. Менчинская в памяти многих остается не только творческим исследователем, блестящим организатором науки, но и добрым, отзывчивым человеком, чутким, деликатным в общении и вместе с тем строгим, принципиальным научным руководителем.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М., 1962.

3. Калмыкова З. И. (ред.) Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

4. Менчинская Н. А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач. М., 1946.

5. Менчинская Н. А. Очерки психологии обучения арифметике. М., 1950.

6. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М., 1955.

7. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник матери). М., 1957.

8. Менчинская Н. А. (ред.) Психология применения знаний к решению учебных задач. М., 1958.

9. Менчинская Н. А. (ред.) Применение знаний в учебной практике школьников. М., 1961.

10. Менчинская Н. А., Моро ММ. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965.

11. Менчинская Н. А. (ред.) Психология решения учащимися производственно-технических задач. М., 1965.

12. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М, 1968.

13. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

14. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

15. Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1996.

16. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М. -В., 1998.

17. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.

18. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

19. Якиманская И . С . Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.

PSYCHOLOGICAL PROBLEMS OF THE PUPIL"S PERSONALITY DEVELOPMENT IN THE WORKS OF N.A. MENCHINSKAYA

I. S. Yakimanskaya

Dr. sci. (psychology), professor, head of lab. of personal-oriented education psychology, Psychological institute RAE, Moscow

In the paper the main directions of investigations by N.A. Menchinskaya are discussed. The field of her interests covers the problems of education and development ratio on the various stages of ontogenesis, mechanisms of learning, dynamics of learning capability as individual manifestation of subject characteristics in learning activity, psychological and pedagogical conditions of the learner"s development into the subject of learning.

Key words: learning, teaching, development, mastering, use of knowledge, intellectual mastery, scientific outlook.

Воспоминания, размышления, беседы. "ПРИМЕР МАМЫ - ВСЕГДА ПЕРЕДО МНОЙ КАК НЕДОСТИЖИМАЯ, НО ПРИТЯГАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ, К КОТОРОЙ Я ВСЮ ЖИЗНЬ ПЫТАЮСЬ ПРИБЛИЗИТЬСЯ"

К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ Н. А. МЕНЧИНСКОЙ

Наталья Александровна Менчинская (1905 - 1984) родилась 15 января 1905 г. в Ялте, в семье врача. Закончив Крымский педагогический институт, в1927 г. она поступила в аспирантуру при 2-м МГУ в Москве, где под руководством Л. С. Выготского выполнила кандидатскую диссертацию по проблеме развития навыков проведения арифметических операций у школьников. Затем она была направлена в Свердловск, в Уральский индустриально-педагогический институт. С1932 г. и до конца жизни научный путь Н. А. Менчинской был связан с НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Н. А. Менчинская является создателем научной школы по психологии обучения, ее исследования посвящены анализу основных закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Многие годы она успешно сочетала исследовательскую, научно-организационную и общественную работу, уделяя большое внимание воспитанию научных кадров. Под ее руководством были подготовлены и защищены 42 кандидатские диссертации. Н. А. Менчинская несколько десятков лет руководила созданной ею лабораторией обучения и развития, 10 лет (с 1955 по 1965 гг.) была заместителем А. А. Смирнова по научной работе, она являлась одним из основателей Всесоюзного общества психологов и председателем Московского отделения общества психологов. Ее перу принадлежат более 150 научных работ, в том числе несколько монографий. Многие годы Н. А. Менчинская была членом редколлегий журналов "Вопросы психологии" и "Советская педагогика".

Вспоминает о Н. А. Менчинской ее дочь - Наталья Юльевна Менчинская, по профессии архитектор, руководитель проектной мастерской, автор книги "Крымские "аргонавты" XX века".

- Наталья Юльевна, не могли бы вы рассказать о родословной вашей мамы, ее родителях, их влиянии на нее, обо всем том, что связано с ее формированием как личности? Что предопреде-

лило ее приход в психологию (было ли увлечение психологией с детства, юности или оно появилось позднее)?

Воспоминания о своих родителях у мамы были связаны с тяжелыми переживаниями. Она боготворила отца, Александра Теофиловича Менчинского, о смерти которого в феврале 1942 г. в Симферополе, оккупированном немецкими войсками, узнала лишь после освобождения Крыма. Боль от этой потери и чувство вины за то, что не смогла его спасти, вывезти родителей из Симферополя, были с ней всю оставшуюся жизнь.

Кроме того, мама настолько была захвачена настоящим (научным творчеством, путешествиями, общением с родными и друзьями, коллегами и учениками, а также чтением, музыкой, живописью, поэзией и т.п.), что на воспоминания у нее просто не оставалось времени. Надо признать, что я ее и не расспрашивала, совсем не интересуясь вещами, которые теперь кажутся такими драгоценными и невосполнимыми.

И все-таки оказалось, что не все упущено и многое можно восстановить. Уцелели старые фотографии, подписи на которых кое-что проясняют, документы (метрики, дипломы, послужной список деда, трудовые книжки), а главное - мамины дневники, которые она вела с небольшими перерывами на протяжении всей жизни. Сохранились те письма, которыми мама особенно дорожила (переписка, личная и деловая, была настолько обширной, что все письма сохранять было немыслимо). Кроме того, удалось восстановить контакты с некоторыми родственниками. Благодаря сведениям, добытым из этих источников, я все-таки могу кое-что рассказать о маминых родителях.

Мамин отец, Александр Теофилович Менчинский, был замечательный человек, настоящий русский интеллигент, хотя в нем не было ни капли русской крови: он родился в семье действительного статского советника по налоговому ведомству Теофила Фомича Менчинского, поляка, и Адели Карловны, урожденной Вернер, немки. Окончив в 1901 г. с отличием медицинский факультет Московского университета, он служил земским врачом сначала в средней полосе России, а затем в Ялте, где в 1905 г. родилась мама.

У Александра Теофиловича был туберкулез позвоночника, что не мешало ему быть жизнерадостным и обаятельным человеком, которого любили все вокруг - родные, друзья, сослуживцы и, главное, больные.

Из Ялты Александр Теофилович с семьей переехал в Раненбург (прежнее название города Чаплыгин Липецкой области). Работая земским врачом, хирургом, он был также председателем литературно-музыкально-художественного кружка, устраивавшего лекции, концерты, спектакли, семейные вечера, художественные выставки.

Александр Теофилович и сам играл на скрипке. Он безусловно был душой местного интеллигентного общества: об этом свидетельствует преподнесенная ему членами кружка художественно оформленная грамота. Широту интересов мама явно унаследовала от отца.

Из-за обострения болезни Александр Теофилович был вынужден переехать на юг - сначала в Сухуми, а с мая 1917 г. в Симферополь, куда был приглашен заведовать Тарановской больницей. Думаю, во время гражданской войны и после установления в Крыму советской власти (которой, кстати, Александр Теофилович сочувствовал) ему пришлось немало пережить, но эти испытания не могли поколебать его жизнелюбия.

Мама в своем дневнике приводит слова отца, написанные им в августе 1923 г.: ".. .по своей природе я всегда был оптимистом, всегда готов был и хотел с лучшей, с более светлой стороны смотреть на божий мир, ходить по его солнечной, а не теневой стороне. ... И далее она пишет: "Это человек со светлой головой и большим мужеством, мой папа, на его примере я учусь жизни" .

В мамином дневнике есть также запись от 19 ноября 1926 г.: "Сегодня праздновался юбилей 25-летней врачебной деятельности моего любимого папочки. Я вобрала в себя все: цветы, сердечную ласку, родное лицо, взволнованные изнутри, но внешне такие медленные, такие четкие слова! Моя родная спинка, мой любимый. Как хорошо было слышать о том, что многие, многие восчувствовали в нем его большое теплое человеческое сердце, его мягкую улыбчивую душу. Много цветов и много лучей от человеческих сердец устремлялось к моему родному папе".

Недавно, когда я была в Симферополе, мне передали выписку из архивного документа, из которого следовало, что Александр Теофилович в 1920 г. был еще и... председателем городской думы. Удивительно! Никто из семьи никогда ни одним словом не обмолвился об этом, даже спустя много десятилетий, когда это ничем не грозило. Чудом было и то, что Александр Теофилович не был репрессирован, как большинство представителей интеллигенции, занимавших руководящие посты перед установлением в Крыму советской власти.

Мария Конрадовна, моя бабушка, была родом из небогатой дворянской семьи, жившей в г. Уфе. Ее отец - немец Конрад Максимович Газенбуш, мать - француженка Мария Люциановна, урожденная Фельи. Согласно семейной легенде, ее привез в Россию отец, который бежал из Франции от какой-то революции, нахлестывая лошадей, а в бричке была его семья и тот скарб, который он успел захватить. Семья осела в Уфе. Мария, попав в Россию девочкой десяти лет, ни слова

не знала по-русски, чего не скажешь, судя по ее письмам, некоторое количество которых сохранилось в семейном архиве, - они написаны на хорошем русском языке. Шестнадцати лет Мария поступила гувернанткой в семью овдовевшего чиновника Конрада Газенбуша (обрусевшего немца), где рос пятилетний сын Макс. И этот чиновник, которому было 46 лет, женился на девочке-гувернантке! И после этого она родила ему 11 детей!

Бабушка была скромная женщина, никогда не работавшая и посвятившая себя семье. Она называла себя "премудрый пескарь", тем не менее ее тянуло к исключительным, ярким людям. Таким был ее муж А. Т. Менчинский. В семье было двое детей: моя мама - старшая и ее брат Воля - на 5 лет младше. Оба они отличались артистичностью. Воля впоследствии стал драматическим актером, а потом и режиссером. Мама была склонна к созерцательности, увлекалась философией, писала стихи. Она всегда была первой ученицей. Ее нельзя было назвать красивой - курносая, круглолицая, и тем не менее очень привлекательная. Ее лицо освещалось и преображалось большими серо-зелеными глазами, в выражении которых обращало на себя внимание сочетание доверчивости, восторженности, поэтичности с углубленной задумчивостью и серьезностью. Эти черты присутствовали и в ее характере - об этом свидетельствуют ее юношеские дневники. А ее воспоминания о детстве совершенно неожиданно удалось обнаружить в более поздних записях 1960 гг. Именно в это время мама после долгого перерыва стала бывать в Сухуми, где жила с родителями и братом с 1913 по 1917-й гг.

Октябрь 1964 г., Сухуми:

"Щемящее чувство одного из первых воспоминаний детства: мои папа и мама, маленький брат и я подъезжаем на лодке к берегу. Стемнело, но на берегу блестят огни, они отражаются в воде. Звучит музыка. Тогда я впервые ощутила все очарование южного приморского города. Это было в 1913 г. Мы подплывали на лодке к новому, незнакомому для нас городу Сухуми.

Некоторое отступление: мой папа в силу особенностей своей биографии сделал меня внутренне очень богатой - у меня не одна, а несколько родин! Люблю среднюю полосу России: мне близок русский лес: дубы, желуди, лопухи. Помню запущенный сад маленького провинциального городка, заросшие овраги Раненбурга, там я провела дошкольное детство после выселения папы генералом Думбадзе из Ялты, где я родилась.

В Раненбурге папа был земским врачом, хирургом. Ухудшение здоровья (туберкулез позвоночника) побудило его поехать на юг. Мое школьное детство началось в Сухуми. Мы жили на одной из центральных улиц, где росли пальмы. Эта субтропическая природа близка мне, как близко и море. Они "свои". Поступление в гимназию связано с Сухуми, с Кавказом! Но еще более родным мне кажется Крым, куда наша семья переехала в 1917 г. после февральской революции. Я помню, как папа (еще в Сухуми) приплясывал в передней, придя с известием: свергли царя. В дни больших событий ему захотелось быть в России. В Крыму, в Симферополе, закончилось школьное детство, укороченное в связи с приходом советской власти. В Симферополе прошли годы студенчества - самые яркие и прекрасные. Ну, конечно же, Крым кажется самым родным. Но и Кавказ родной.. ."

О маминой юности, о периоде ее учебы в Таврическом (позже переименованном в Крымский) университете сохранилось значительно больше свидетельств, чем о ее детстве. Правда, они касаются не столько ее учебы, сколько участия в деятельности общества под названием "Аргонавты", которое сформировалось из студентов первого курса Таврического университета в 1921 г.

Университет открылся в Симферополе в 1918 г. и просуществовал около шести лет в Крыму в самое трудное и нестабильное время, когда там царили разруха и террор и власть неоднократно переходила из рук в руки. Однако именно в эти голодные, трагические годы в стенах этого университета собрался такой состав преподавателей, какого в России того времени не было ни в одном учебном заведении. Достаточно назвать лишь несколько имен: геологи Н. И. Андрусов и В. А. Обручев, минералог, основоположник геохимии В. И. Вернадский, физики Я. И. Френкель и И. Е. Тамм, биологи С. С. Салазкин и А. Г. Гурвич, эллинист А. Н. Деревицкий, историк Б. Д. Греков и многие другие.

Эта уникальная концентрация блестящих научных сил объяснялась просто. Спасаясь от гражданской войны, разрухи и голода, в Крым съехался цвет русской интеллигенции: ученые, врачи, писатели, артисты, музыканты. Среди студентов также было много одаренной молодежи из интеллигентных семей. Я процитирую некоторые фрагменты из маминых дневников периода ее учебы в симферопольском университете. В них прослеживается склонность к самоанализу, а также растущая увлеченность научной работой.

"Одна большая печаль. Ужасно боюсь быть одной из униженных и оскорбленных, из пасынков судьбы, из низов. Как тогда умереть? Как много веры и интереса у меня к этой жизни и как много страха иногда, одного голого страха. Внутри у меня лежит тяжелый свинец. И так страшно, что жизнь идет мимо тебя, а ты как серенький камушек, застывший у дороги. В сущ-

ности уже 5 месяцев очень неприятного периода моей жизни. Бывали просветы, но это только оазисы среди пустыни мрака".

"24 марта начала дипломную работу. 16 декабря 1926 г. кончила дипломную работу.

24 февраля 1927 г. отдала работу в квалификационную комиссию (89 печатных страниц).

15 марта 1927 г. защитила работу очень хорошо. Работа признана весьма удовлетворительной (тема: "Педологическая оценка теста метрической шкалы Бине и Симона - как можно больше слов в 3 минуты времени". - Н. М.).

Во вторник 3-го мая состоялся доклад. Удачно. Впечатления приятные. Заказ себе - совершенно отучиться от косноязычия (оно, правда, появляется редко и помалу). Обо мне сказали "оратор божьей милостью".

1 июня 1927 г.:

"Сегодня я оставляю эту комнату. В ней было пережито очень много... В комнату вложено много самой себя. Прекрасные вечера одиночества, когда так легко думается и переживается и вокруг тебя такие близкие знакомые вещи, которые участвуют в твоем переживании. Тишина, настроение сосредоточенности, чтение книг в поздние часы... Если бы не было этой комнаты, вероятно, не было бы и этой черной тетрадки, в которой я писала только тогда, когда мне безудержно хотелось, и писала то, что чувствовала. Потом осень 1926 г. Много-много дней непрерывной и новой для меня работы. Я была погружена в нее. Много прекрасных моментов, когда я наслаждалась работой мысли. Как интересно и живо писалось заключение. Сколько воодушевления я вкладывала в него. Большая лампа, шаги по комнате. Здесь была написана моя первая научная работа".

Рискну высказать предположения, почему мама выбрала профессию психолога. Думаю, это определилось несколькими обстоятельствами.

Во-первых, с детства она была склонна к созерцательности, к углубленным раздумьям, любила одинокие прогулки, чтение. Ее любимым писателем был Марсель Пруст.

Во-вторых, ее отец, перед которым она преклонялась и всегда стремилась походить на него, был врачом. При этом не было ничего более чуждого маме, чем медицина. Психология - наука, имеющая отношение к исцелению человеческих душ, родственна медицине, не будучи связана с физическими страданиями, вид которых был для мамы непереносим.

В-третьих, ее первая юношеская любовь к "аргонавту" Леве Волштейну, поначалу взаимная, закончилась разрывом через год после его вынужденного отъезда в Ленинград. Это нанесло ее душе глубочайшую, долго не заживавшую душевную рану. Маму излечили "сердечные разговоры", которые вел с ней ее друг "аргонавт" Сеня Залкинд весной 1926 г. В память о них он подарил ей свою фотографию, с которой она не расставалась. Мама на себе почувствовала могущество психотерапевтического воздействия, возможно, это еще более укрепило ее в решении стать психологом.

МетодологическиеДокумент

Теоретические проблемы кризисных состояний личности интегративный и трансцендентный подходы к личностному кризису

Документ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРИЗИСНЫХ СОСТОЯНИЙ ЛИЧНОСТИ... точки зрения, а также учитывая методологический принцип многомерности истины, мы считаем... его концепцию самоактуализирующейся личности. Теоретическими предпосылками к учению о самоактуализации...

глава из монографии "Психология обучения арифметике". Эту книгу Наталья Александровна называла трудом всей своей жизни. Для публикации здесь выбрана глава, которая интересна не только психологам, но и методистам, учителям. В ней обсуждаются вопросы факторов и особенностей решения школьниками арифметических задач, трудностей педагога в ходе обучения детей арифметике. Работа очень богата экспериментальным материалом.

Третий раздел содержит сравнительно короткие работы по вопросам формирования мировоззрения у школьников. Понятно, что в 60-70-е годы эта проблематика разрабатывалась под неизбежным идеологическим давлением. Но Н.А. Менчинская выделила собственно психологическое содержание понятия "мировоззрение" и условия становления этого психического образования. В четвертом разделе собраны историко-психологические и критические статьи автора. В нем немалый интерес, на наш взгляд, представляет полемическая статья о концепции формирования умственных действий. Дискуссия между Натальей Александровной и Петром Яковлевичем Гальпериным была почти непрерывной и очень острой; в данной статье сконцентрированы главные пункты их расхождений и основные критические соображения Н.А. Менчинской по поводу этой концепции. Пятый раздел состоит из короткой статьи о монографическом методе изучения мышления ребенка. Этот метод особо интересовал Наталью Александровну, и сама она является автором трех дневников о развитии ребенка. Здесь же впервые публикуются страницы из ее последнего дневника - о развитии внука.

В отличие от господствовавшей в то время тенденции рассматривать развитие ребенка как произвольную от специально организованных обучающих (формирующих) воздействий взрослого (педагога), Н. А. Менчинская рассматривала природную активность ребенка как важный источник его саморазвития (самореализации), а метод систематического наблюдения за проявлением психической жизни как основной в изучении его личности. К сожалению, метод клинического наблюдения долгие годы в психологии не считался основным. Активным признавался лишь метод формирующего эксперимента, где все действия ребенка проектировались (программировались) взрослым, а затем как бы “присваивались” им через механизм интериоризации. Опираясь на известное положение Л. С. Выготского о зоне актуального и потенциального развития, Н. А. Менчинская больше акцентировала внимание на той его части, где подчеркивается, что “ребенок может сделать сам”, а потом уже “с помощью взрослого”. Проявление его “самости” (самобытности, самостоятельности), ее фиксация в реальном (спонтанном) поведении интересовали Н. А. Менчинскую прежде всего. “Дневник матери” имеет большое значение не только для специалистов-психологов, педагогов, но и для родителей, непосредственно занятых воспитанием своих детей. На живых, конкретных примерах Н. А. Менчинская раскрывает роль эмоционального общения в становлении личности ребенка, особенности ее раннего проявления.

В центре ее внимания как исследователя находились не столько проблемы организации знаний, структурирования их в системы, сколько особенности их восприятия, понимания, преобразования самим учеником. В связи с этим Н. А. Менчинская не без основания производит разграничение таких понятий, как обучение и учение, развивает мысль о том, что они взаимосвязаны, но не тождественны. Используя процесс учения как индивидуальную деятельность, Н. А. Менчинская определила его место в общей структуре деятельности человека, выявила содержание, функции, условия выполнения учения как специфического вида деятельности. Все это послужило в известной мере основанием для интенсивной разработки особой области научного знания педагогической психологии, для которой “предметом изучения стала педагогически детерминированная учебная деятельность школьника, а основной задачей - раскрытие ее психологических закономерностей”

Опираясь на интенсивно разрабатываемую в 50-60-е гг. С. Л. Рубинштейном концепцию опосредствования внешних воздействий внутренними условиями, Н. А. Менчинская со своими сотрудниками начинает систематический цикл исследований по проблеме соотношения обучения и умственного развития, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания, задаваемого обучением, в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования. Под ее руководством выполняется серия экспериментальных работ, раскрывающих психологическое содержание основных логических операций - анализа, синтеза, абстракции, обобщения, осуществляемых учеником на предметном материале (грамматики, математики, иностранного языка, физики, биологии и др.). В работах показано, что в основе выполнения логических операций лежит активная мыслительная деятельность, направленная на дифференциацию, сравнение, классификацию объектов по многим основаниям, личностно значимым для ученика, но не всегда существенным с точки зрения законов логики. По мнению Н. А. Менчинской, следует говорить не об образовании, а о формировании научных понятий при определенной умственной работе школьника. Для выявления сложных взаимоотношений между обучением и учением Н. А. Менчинской был введен в психологию термин “усвоение”. В отличие от его педагогической трактовки - “приобретение знаний”, он рассматривается как особая мыслительная деятельность ученика, разворачивающаяся во времени, зависящая от его личностных особенностей, не сводимая к отдельным психическим функциям. Характеризуя это понятие, Н. А. Менчинская пишет: “Понятие "усвоение" не фигурирует среди основных понятий общей психологии, поскольку в своем содержании оно не сводится к какой-либо психической функции... мы употребляем это понятие.., обозначая термином "усвоение" познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Мы считаем далее, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов (даже в широком смысле этого слова). Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т. д. Учебный материал усваивается конкретным учащимся с определенным сложившимся у него отношением к действительности, имеющим склонности и интересы, обладающим определенными интеллектуальными качествами”

На материале различных школьных дисциплин с учетом их научного содержания Н. А. Менчинской и ее сотрудниками были изучены особенности мыслительной деятельности школьников при овладении ими научными понятиями, выявлены основные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение и др.); раскрыты условия их формирования в процессе обучения, определены показатели развития этих операций, по которым можно судить об изменениях в мыслительной деятельности, возникших в процессе обучения и, в частности, в процессе овладения понятиями: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстрагированности и, наконец, степень включенности их в систему, или, как кратко можно выразить этот третий пункт, - “системность знания” . Описывая механизм формирования понятий, Н. А. Менчинская указывает на “двойной генезис” усвоения, обращает внимание на необходимость выявления тех изменений, которые происходят на различных этапах овладения тем или иным понятием, например, переход от недифференцированных признаков понятий к их осознанному самостоятельному расчленению, выделению существенных, абстрагированных от несущественных. Этот тип изменений был назван микрогенезом. Второй тип изменений Н. А. Менчинская предложила назвать макрогенезом. Он связан с особенностями развивающейся личности ученика, с возникающими возрастными изменениями в его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, с возрастом происходит интенсивное развитие операций абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования (переноса в новые условия), произвольности в выборе средств усвоения. Идет активное овладение приемами учебной работы (Е. Н. Кабанова-Меллер, Д. Н. Богоявленский и другие).

Н. А. Менчинская всегда настаивала на использовании гибких, многообразных путей усвоения, возражала против канонизации какого-либо одного, считала такой подход противоречащим логике детского мышления. В полемике с П. Я. Гальпериным она постоянно подчеркивала, что не может быть единого для всех учащихся пути усвоения понятий, что ориентировочная основа действий, предлагаемая ученику в качестве идеальной модели, есть воспроизводство “взрослой” логики, отражающей способ научного познания, который не может быть просто интериоризован ребенком поэтапно под руководством взрослого. Ученика следует ставить в ситуацию “добывания” знания, а не усвоения готового образца.

Формирование теоретического (абстрактного) мышления школьников - важная, но далеко не единственная задача. Выявление разных типов мышления, анализ их значимости для различных областей познания, развития личности, создание условий их становления через овладение учебными предметами - вот основной путь совершенствования общеобразовательной школы, по мнению Н. А. Менчинской.

В острой полемике с В. В. Давыдовым, разрабатывающим в эти годы проблему психического развития ребенка в условиях построения обучения по теоретическому типу, Н. А. Менчинская неизменно отстаивала тезис о том, что виды обобщения в обучении (эмпирическое и теоретическое) не должны рассматриваться как взаимоисключающие в процессе усвоения знаний. И эмпирическое, и теоретическое знание в научном познании выполняют важную роль. В различных областях человеческой деятельности разные виды (формы) мышления не только сосуществуют (взаимовлияют), но и служат основой формирования специальных способностей. В 60-70-е годы под руководством Н. А. Менчинской выполняются исследования по анализу пространственных, конструктивно-технических способностей, изучаются дети с устойчивой склонностью к работе с учебным материалом по “эмпирическому” или “теоретическому” типу, соответственно проявляющие интерес и продуктивность к занятиям разными учебными предметами, в основе которых лежит овладение разнообразными формами мыслительной деятельности 2. Выбор пути усвоения, по мнению Н. А. Менчинской, зависит не только от возрастных особенностей детей, но и от конкретных целей обучения, содержания усваиваемых понятий, т. е. от природы самого знания, что необходимо учитывать при организации обучения. При этом Н. А. Менчинская любила цитировать тезис Л. С. Выготского (замалчивающийся в то время) о том, что “нужна пирамида понятий, когда "движение" сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления” .

Cand sci. (psychology), senior lecturer SPbSUP, Sanct-Peterburg

Native theory of biosocial unity of human is considered in the context of modern directions of foreign psychology. From the standpoint of mentality as characteristic of objective being subject the integral deterministic approach to solving biosocial problem is depicted. Such approach can unite humanitarian and natural-science paradigm. Native school approach to biosocial problem discovers the new perspectives for development humanistic interpretation of human person, his rights on free development and self-determination and influences on world-wide science development fruitfully.

Key words: biosocial problem, subject, mentality, determinism, natural selection, freedom, culture, consciousness, humanism.

История психологии. Психологические проблемы развития личности ученика в трудах н. А. Менчинской

К 100-летию со дня рождения Н. А. Менчинской

Доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией психологии личностно-ориентированного образования Психологического института РАО, Москва

Излагаются основные направления исследований Н. А. Менчинской по проблемам: обучения и развития и их соотношения на разных этапах онтогенеза, закономерностей усвоения знаний, динамики обучаемости как индивидуального проявления субъекта в учебной деятельности, психолого-педагогических условий становления ученика как субъекта учения.

Ключевые слова: учение, обучение, развитие, усвоение, применение знаний, интеллектуальное умение, научное мировоззрение.

Наталья Александровна Менчинская принадлежит к числу тех ученых, кто закладывал основы советской психологии обучения, разрабатывал основные закономерности и пути умственного развития ребенка.

Она родилась 15 января 1905 г. в г. Ялте в семье врача. Закончив Крымский педагогический институт, в 1927 г. поступила в аспирантуру при 2-м МГУ в Москве, где под руководством Л. С. Выготского выполнила кандидатскую диссертацию по проблеме развития арифметических операций у школьников. После окончания аспирантуры в 1930 г. она была направлена на преподавательскую работу в Уральский индустриально-педагогический институт (Свердловск).

С 1932 г. и до конца жизни вся научная деятельность Н. А. Менчинской тесно связана с НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР 1 . Она работала в этом институте: младшим, старшим научным сотрудником, ученым секретарем, заведующей лабораторией, заместителем директора по научной работе.

В 1952 г. Н. А. Менчинская получила ученую степень доктора педагогических наук (по психологии) за фундаментальный труд, обобщающий ее многочисленные исследования в области изучения генезиса счетных операций у детей. В 1955 г. вышла в свет ее монография, посвященная этой проблеме .

Диапазон ее творческой и общественной деятельности был очень широк. Многие годы она успешно совмещала исследовательскую, научно-организационную и общественную работу, уделяла большое внимание воспитанию научных кадров: под ее руководством подготовлены и защищены 42 кандидатские диссертации.

Будучи крупным организатором психологической науки, Н. А. Менчинская создала подлинно научную школу. Целостный подход к изучению личности школьника дал возможность ей и ее ученикам плодотворно разрабатывать проблему усвоения знаний, предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе, поиска эффективных путей коррекционной работы со школьниками на основе изучения их деятельности - интеллектуальной, мотивационной, эмоционально-волевой. Вышедшая при ее непосредственном участии и под ее редакцией книга "Психологические проблемы неуспеваемости школьников" была удостоена первой премии АПН СССР, получила признание практических работников народного образования . Первой премией также отмечена опубликованная ею в соавторстве с М. И. Моро книга по методике и психологии обучения арифметике в начальной школе . Разные по содержанию и практической направленности работы Н. А. Менчинской посвящены в целом поискам путей оптимального развития личности ребенка в процессе обучения в школе.

Н. А. Менчинская неоднократно участвовала в международных конгрессах по психологии, выступала с докладами по актуальным проблемам развивающего обучения. В течение ряда лет

1 До 1970 г. это учреждение называлось Институтом психологии АПН РСФСР. Ныне - Психологический институт РАО.

(1964 - 1969 гг.) как член административного совета ЮНЕСКО института по просвещению в Гамбурге (ФРГ) она последовательно отстаивала принципиальные позиции нашей страны по вопросам образования, науки и культуры. Много сил и энергии Н. А. Менчинская отдавала научно-организационной работе: была одним из основателей Всесоюзного общества психологов СССР, на протяжении ряда лет - председателем Московского отделения общества психологов, участником различных научных съездов и конференций, руководителем тем по международному сотрудничеству с психологами многих стран, возглавляла секцию начальных классов при Учебно-методическом совете МО СССР, где под ее руководством проводилась большая работа по определению содержания начального школьного образования, усовершенствованию программ, методических пособий, учебников. В течение многих лет Н. А. Менчинская входила в состав редколлегий журналов "Вопросы психологии" и "Советская педагогика".

Для всех исследований, выполненных Н. А. Менчинской, характерно богатство фактических данных, тщательность и всесторонность анализа, глубокое теоретическое осмысление получаемых результатов, практическая направленность, знание и всесторонний учет дидактических и методических основ построения обучения в школе, что определило в конечном счете не только теоретическое, но и практическое значение ее работ, их широкое использование методистами и учителями.

Особо отметим вышедший двумя изданиями, представляющий большую теоретическую и практическую ценность уникальный дневник Н. А. Менчинской о психическом развитии своего сына . Позже она вела записи о развитии дочери от рождения до 10 лет, содержащие еще более интересный и обширный материал наблюдений. Они были опубликованы в 1996 г. уже после ее кончины . Н. А. Менчинская оставила начатый дневник о развитии своего внука; его фрагменты впоследствии были опубликованы в журнале "Вопросы психологии" (1995, N 3) и в сборнике . На основе систематических наблюдений за развитием сына, дочери, внука Н. А. Менчинская выявила и описала основные линии становления психики ребенка под влиянием "программы матери" (термин Л. С. Выготского), а затем под воздействием специального обучения. В этих работах раскрыты основные закономерности развития детского восприятия, памяти, мышления, речи, поведения ребенка в жизненных и учебных ситуациях на определенных возрастных этапах, что дает целостную картину становления психики в онтогенезе. Эти труды имеют большое значение не только для специалистов-психологов, педагогов, но и что важно - для родителей: на живых, конкретных примерах раскрывается роль эмоционального общения, целенаправленного воздействия на ребенка в процессе развития его личности в семье.

Значительную часть научного наследия Н. А. Менчинской составляют теоретические и экспериментальные исследования, посвященные анализу закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Опираясь на идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии, она раскрывала в своих работах значение предметного содержания знаний и методов обучения в формировании интеллектуальных операций. Первые ее публикации по этой проблеме относятся к началу 30-х гг. XX в. Под руководством Л. С. Выготского в это время она начинает цикл исследований по проблеме формирования счетных операций у детей. Интерес к этой проблеме не случаен: он был продиктован теми практическими задачами, которые выдвигала перед психологией жизнь. Наша страна в те годы активно боролась за ликвидацию неграмотности. Нужны были эффективные, научно обоснованные методики обучения навыкам чтения, письма, счета. Разработка их была связана с пониманием психологических предпосылок, способствующих формированию прочных интеллектуальных навыков и умений. Их становление, закрепление во многом зависит от условий организации деятельности ребенка.

Специальные исследования Н. А. Менчинской тех лет показали, что за внешними действиями счета стоит сложная умственная деятельность, которая должна быть особым образом организована. Были детально раскрыты и описаны психолого-педагогические условия формирования этой деятельности, что послужило в дальнейшем основой для усовершенствования существующей в то время методики обучения счетным операциям.

В 30 - 40-е гг. Н. А. Менчинской был проведен ряд оригинальных исследований, показывающих особенности формирования у ребенка представлений о числе и развития вычислительных умений и навыков, способов организации умственной деятельности как активной, сознательной, самостоятельной. Важными для психологической теории и педагогической практики стали ее работы: "Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач" , "Очерки психологии обучения арифметике" , "Психология обучения арифметике" . Они явились теоретическим источником методических рекомендаций по усовершенствованию преподавания математики в начальной школе.

Неизменный интерес Н. А. Менчинской к практическим проблемам обучения, тщательный анализ конкретных условий, форм, методов преподавания давал основу для раскрытия психологических закономерностей процесса учения, выявления его детерминант, условий протекания, форм осуществления.

В 50 - 60-е гг., опираясь на конкретные исследования аспирантов и сотрудников, Н. А. Менчинская интенсивно разрабатывает проблему закономерностей усвоения знаний как особого вида познавательной деятельности, протекающей в специально организованных условиях, созданных обучением. В отечественной психологии эти годы отличались повышенным вниманием к теоретическим концепциям учения. На основе деятельностного подхода складывались теории: поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); содержательного обобщения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов); сознательности учения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская); учения как мыслительного процесса (С. Л. Рубинштейн) и др. Все это создавало плодотворную почву для разработки научных представлений о процессе учения, основная функция которого - усвоение учеником заданного содержания знаний. Большое влияние на систему взглядов Н. А. Менчинской оказали работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Б. М. Теплова, А. А. Смирнова: с ними она тесно сотрудничала многие годы.

На первых этапах исследования закономерностей процесса учения Н. А. Менчинская определила его место в общей структуре деятельности: это особый ее вид, со специфическим содержанием и функцией. Подобный подход послужил основой для разработки особой отрасли научного знания -педагогической психологии, для которой "предметом изучения стала педагогически детерминированная учебная деятельность школьника, а основной задачей - раскрытие ее психологических закономерностей" . Подчеркивание того факта, что учебная деятельность детерминируется педагогическими воздействиями (содержанием и методами обучения) не означает, однако, что она всецело определяется системой педагогических влияний. Н. А. Менчинская разграничивает два понятия:обучение иучение, показывает их взаимосвязь, но не тождество. Это имело огромное значение для правильного понимания соотношения педагогики и психологии, определения предмета и задач педагогической психологии; содержательного раскрытия основных теоретических принципов отечественной психологии, исследующей закономерности психического развития ребенка в процессе обучения.

Согласно взглядам Н. А. Менчинской, обучение есть система педагогических воздействий, определяющих в значительной мере содержание и ход умственного развития ребенка. Однако обучением, результатами его влияния всецело еще не определяется логика умственного развития ребенка. Последнее зависит от активности самого ученика, его сензитивности к обучению. Это проявляется в том, что одни и те же педагогические воздействия оказывают неодинаковое влияние на ученика, воспринимаются по-разному в зависимости от егосубъектного опыта, уровня умственного развития. Ученик не только объект педагогических воздействий, но исубъект обучения. Введение в психологию этого понятия, подготовленного работами К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, позволило определить конкретные задачи и методы исследования, осуществить разработку адекватных форм воздействия на ребенка с учетом природы его психической активности.

Опираясь на интенсивно разрабатываемую С. Л. Рубинштейном в 50 - 60-е гг. концепцию опосредования внешних воздействий внутренними условиями, Н. А. Менчинская и ее сотрудники проводят цикл исследований, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания обучения в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования. Ученик не просто воспринимает педагогические воздействия, а активно их преобразует в соответствии с имеющимся у него собственным опытом усвоения.

Для выявления сложных отношений между обучением и учением Н. А. Менчинская вводит и обосновывает термин "усвоение", который означает особую деятельность ученика, направленную на овладение знаниями. Вслед за И. М. Сеченовым она трактует его как слияние продуктов чужого и собственного опыта. При таком подходе, по мнению Н. А. Менчинской, проблема усвоения знаний становится центральной.

Проблема усвоения знаний выступает для нее прежде всего как важная теоретическая, собственно психологическая проблема, призванная раскрыть закономерности процесса учения как субъектной активности ученика. Усвоение знаний рассматривается как познавательная деятельность, включающая многие психические процессы, например, отношение ученика к познанию окружающего мира, которое зависит от его личностных интеллектуальных качеств. Таким образом, усвоение знаний трактуется как сложная познавательная деятельность, не однородная по своему источнику, содержанию, основным функциям. Следует еще раз подчеркнуть, что понятие "усвоение" не фигурировало тогда среди основных понятий общей психологии. Как специальный предмет теоретического и экспериментального изучения оно было введено в педагоги-

ческую психологию в трудах Н. А. Менчинской и ее сотрудников .

Характеризуя усвоение как субъектную деятельность ученика, Н. А. Менчинская разводит понятия "обучение" и "усвоение". Она пишет: "Изучая процесс усвоения, мы имели в виду, что между усвоением и обучением не существует однозначных связей. Методическое мастерство учителя по-разному влияет на уровень, темпы и характер усвоения того или иного ученика в зависимости от целого ряда его особенностей: степени предшествующей учебной подготовки и сформированных у него умений, его общего умственного развития, обусловленного приобретенными знаниями, умениями и его возрастными особенностями" . Такое понимание усвоения обусловило организацию и методику исследований, которые были направлены на:

Раскрытие качественных особенностей усвоения знаний в зависимости от предметного содержания учебной дисциплины и методов обучения;

Фиксацию изменений в характере усвоения знаний в различные возрастные периоды и на разных этапах обучения;

Выявление индивидуально-психологических различий в процессе усвоения.

Под влиянием идей Л. С. Выготского в психологию прочно вошло положение о том, что основное содержание знаний представлено ребенку в виде научных понятий, усвоение которых определяет во многом характер и направление умственного развития в школьный период детства. Прежние понятия, сложившиеся у ребенка в процессе его жизни, опосредованной общением с окружающими людьми (Л. С. Выготский называл их "житейскими" или "спонтанными"), включаются теперь в новый процесс, в новое познавательное отношение к миру и в этом процессе трансформируются, меняют свое содержание. Ведущим в развитии сознания ребенка становится овладение основами наук - системой научных понятий. Изучать умственное развитие ребенка вне анализа усвоения им этой системы невозможно.

Н. А. Менчинская организует исследования, в которых ставится задача раскрыть закономерности овладения научными понятиями, изучаемыми в школе в системе предметного обучения (русского и иностранного языков, математики, биологии, истории, географии, физики и др.). В центре внимания - проблема соотношения житейских и научных представлений, исследование реального механизма формирования научных знаний. Со всей отчетливостью она отстаивает термин "формирование понятий" вместо господствовавшего в то время в общей психологии термина "образование понятий". По мнению Н. А. Менчинской, ребенок сам не конструирует понятие, не образует его. Оно задается ему извне - учителем, учебником, а он его усваивает. В процессе усвоения понятие формируется, т.е. проходит ряд закономерных этапов, в ходе которых активизируется прошлый опыт ребенка, происходит "наложение" уже накопленных им жизненных представлений на научное содержание усваиваемого понятия, что не всегда совпадает. Только через активизацию и специальную организацию умственной деятельности ученика научное понятие может быть сформировано, т.е. усвоено. Одной из форм такой организации является варьирование несущественных признаков и выделение на этой основе существенных. На материале различных школьных дисциплин с учетом их научного содержания были изучены особенности мыслительной деятельности учащихся при овладении научными понятиями, выявлены основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение и др.), раскрыты условия их формирования в процессе обучения, намечены показатели развития этих операций, по которым можно судить об изменениях мыслительной деятельности в процессе обучения, в частности, при овладении понятиями: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстракции и степень включения в систему.

Исследуя закономерности процесса усвоения знаний (формирования понятий) Н. А. Менчинская подчеркивает его "двойной генезис". Она указывает на необходимость выявления тех изменений, которые происходят на различных этапах овладения знанием (понятием). Например, переход от недифференцированных признаков понятия к их осознанному расчленению, выделению существенных, абстрагированию от несущественных и т.п. Этот тип изменений Н. А. Менчинская предложила называть "микрогенезисом".

Второй тип изменений - "макрогенезис"- связан с особенностями развивающейся личности ученика и возникающими возрастными изменениями его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, усиление роли абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования и т.п. Такой подход давал возможность у одного и того же ученика выявить новые уровни в усвоении знания (понятия) и вместе с тем фиксировать изменения в его умственном развитии в процессе учения. При этом, как отмечает Н. А. Менчинская, возможны разные варианты усвоения знания: от частного, конкретного к общему и от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Выбор того или иного пути усвоения диктуется содержанием научного понятия, условиями обучения, индивидуальными возможностями ученика, его готовностью к усвоению понятий и другими факторами, которые необходимо учитывать в школьной практике.

Такой подход давал возможность: выявлять не только прогресс в усвоении, но и отклонения от прямого пути, трудности и ошибки в усвоении знаний; фиксировать конкретные формы, в которых происходит столкновение ранее приобретенного знания (понятия) с новым на основе анализа его научного содержания.

Установив зависимость процесса усвоения знания от его содержания и возрастных возможностей овладения им ребенком, Н. А. Менчинская пришла к пониманию того, что путь познания, совершаемый учеником, зависит не только от особенностей его развития, но и от природы самого знания, от возможности/невозможности чувственно-эмпирического воплощения его содержания. Н. А. Менчинская подчеркивает, что усвоение знаний ребенком при переходе от частного, конкретного к общему, абстрактному - не универсальный, а один из возможных вариантов усвоения (хотя и очень часто используемый в школе). Наряду с ним существует и другой: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к абстрактному. Так усваиваются, например, понятия о представителях различных общественных групп: богатые - бедные, богатые-угнетатели - бедные-угнетенные. При недостаточной содержательности усвоенного понятия учащиеся овладевают, однако, очень существенным признаком - знанием общей схемы строения понятий.

Таким образом, выбор пути усвоения зависит не только от возрастных особенностей ребенка, но и от конкретных целей обучения, содержания научных понятий, т.е. от природы самого знания. Весьма актуально положение о том, что задачей образования является не только сообщение учащимся абстрактных знаний в виде законов, принципов, формул и т.п., но и создание надлежащих условий их использования для анализа окружающей действительности во всем многообразии ее конкретного проявления. Так, например, по мысли Н. А. Менчинской, недостаточно, чтобы ученик знал закон, формулировал его на языке научных терминов, но обязательно умел "узнавать" его в новых конкретных условиях, к которым он применим. При этом, в каждом конкретном случае существует много "маскирующих" моментов, затрудняющих вычленение действующего закона или принципа. Поэтому перед учеником стоит специальная задача, с одной стороны, опереться на конкретные детали изучаемого объекта, а с другой - отвлечься от них. В этом проявляется сложность и противоречивость процесса усвоения знаний.

Формирование научных понятий представляет, по мнению Н. А. Менчинской, два тесно взаимосвязанных процесса: усвоение и применение знаний. Понятие может быть полноценно усвоено только в том случае, если оно используется ребенком в его субъектном опыте, т.е. применяется им. Только тогда оно усваивается в своих существенных связях и отношениях. Усваивая материал, ученик не только овладевает суммой знаний, но и совершенствуетмыслительную деятельность. В этом процессе происходит его интенсивное умственное развитие: "Учение школьника детерминировано внешними обстоятельствами (программой, методом обучения). В то же время оно является результатом активности личности самого ученика" .

Опираясь на работы С. Л. Рубинштейна, разделяя его основные теоретические позиции об ученике как субъекте учения, Н. А. Менчинская с сотрудниками проводит цикл исследований, раскрывающих возрастные и индивидуальные особенности усвоения знаний. Исследования показали, что ребенок не сразу овладевает научным понятием, и этот процесс не сводится к простому копированию его содержания. Оно формируется в той мере, в какой является результатом мыслительной деятельности самого ученика. Эта особенность отчетливо выступает при применении знаний, где трудно "уравнять" личный опыт ученика, накопленный им к моменту овладения понятием или их системой.

Исследования закономерностей овладения знаниями как активного мыслительного процесса с неизбежностью привели Н. А. Менчинскую к необходимости изучать степень эффективности выполнения учащимися умственных операций в процессе усвоения и применения знаний. Были проведены исследования формирования приемов умственной деятельности, в которых удалось установить, что одна и та же мыслительная операция может быть выполнена разными приемами.

Логическая операция как мыслительная может выполняться учеником по-разному в зависимости от того, каким реальным содержанием наполняется. Так, например, об основных логических операциях - анализе и синтезе, участвующих в любом акте усвоения, можно судить по двум основным критериям: 1) по уровню выполнения каждой из операций, который характеризуется переходом от грубого, глобального анализа через дифференцирование к более тонким его формам и от частичного одностороннего синтеза - к многостороннему, полному; 2) по степени соответствия друг другу уровней выполнения этих операций, их относительной разобщенности или неразрывной связи. Только через анализ уровней выполнения мыслительных операций, совершаемых ребенком, можно понять закономерности формирования основных логических операций. Педагогическая психология должна не просто констатировать соответствие по содержанию мыслительной операции логической, а выяснять

пути овладения ею, т.е. раскрывать приемы превращения ее в подлинно логическую операцию. Этому посвящались специальные исследования Д. Н. Богоявленского, Е. Н. Кабановой-Меллер и других сотрудников. Был введен новый термин - "интеллектуальное умение", трактуемое как овладение рациональными приемами выполнения основных мыслительных операций.

Интеллектуальное умение не может быть сведено лишь к знанию рациональных приемов осуществления мыслительной операции. Оно предполагает их использование при решении различных задач, где они применимы. Такое понимание природы интеллектуального умения, предложенное Н. А. Менчинской и ее сотрудниками, позволило более отчетливо сформулировать основной путь становления умственных операций в развитии ребенка. Это путь интериоризации и экстериоризации умственных операций. Вопреки утверждениям некоторых психологов о том, что завершающим этапом усвоения является переход от внешних (практических) действий к умственным операциям, совершаемым во внутреннем плане (интериоризация), в исследованиях Н. А. Менчинской было показано, что в процессе усвоения знаний осуществляется не только интериоризация, но и экстериоризация, т.е. воплощение умственных действий в практические в процессе применения знаний. Интериоризация и экстериоризация - противоположны, но тесно взаимосвязаны, их единство характеризует механизм усвоения знаний.

Основой классификации интеллектуальных умений является степень их обобщенности, это позволяет делить их на общие и частные. Общие обеспечивают решение широкого класса задач с применением общелогических правил и обобщенных схем действия, частные - способствуют решению задач с использованием специфических правил, соответствующих содержанию конкретных предметных знаний.

Формирование интеллектуальных умений -основной путь, обеспечивающий не только усвоение знаний, но и умственное развитие школьников.

Исследование закономерностей процесса учения создало возможность для раскрытия индивидуальных различий школьников в усвоении знаний.

Центральным в этой проблеме является понятие "обучаемость", определяемое как индивидуальная способность к усвоению знаний. Она характеризуется степенью легкости и быстроты приобретения новых знаний и использования уже имеющихся. Важной характеристикой обучаемости является индивидуальный темп продвижения в материале (высокий или низкий), чувствительность к помощи (учителя, экспериментатора).

Была обнаружена тесная связь обучаемости с активностью личности, выявлено, что у младших школьников с низкой обучаемостью наблюдается слабая активность в разных сферах психической деятельности - перцептивной, мнемической, мыслительной, отсутствие стойких учебных процессов, недостаточная мотивированность в процессе усвоения знаний .

В исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников на очень большой выборке, охватывающей учащихся младшего и среднего школьного возрастов, были раскрыты особенности учебной деятельности детей и связанные с ней характерные черты их способности к учению.

Н. А. Менчинская обосновывает необходимость комплексного изучения каждого ребенка - целостного анализа отдельных сторон его личности: когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной. Недостатки в развитии какой-либо одной стороны личности ребенка, по ее мнению, могут быть компенсированы за счет развития других, что является важным условием успешной педагогической коррекции.

Большое место в исследованиях отводилось изучению структуры обучаемости, выявлению ее компонентов (легко поддающихся изменению под влиянием педагогических воздействий и проявляющих устойчивость), анализу общей и специальной обучаемости, разработке методов ее диагностики, выделению значимых показателей, среди которых основными являются: степень самостоятельности в выделении и оперировании признаками; полнота выделения существенных признаков, их обобщенность в слове; соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий; устойчивость обобщений и широта их использования; чувствительность к подсказке (помощи) со стороны взрослого (учителя, экспериментатора).

Данные показатели обучаемости давали возможность качественно ее оценивать и на этой основе разрабатывать диагностические процедуры. Н. А. Менчинская и ее сотрудники прослеживали взаимозависимость обучаемости как индивидуальной способности к усвоению знаний с другими сторонами личности ученика, в частности его отношением к учению.

Исследуя активность личности школьника (источники, формы проявления), Н. А. Менчинская раскрывает свое понимание роли учителя в управлении ею. Необходимо иметь в виду две формы воздействия на ученика: 1) на процесс усвоения (через формирование эффективных приемов учебной работы, обеспечивающих выполнение основных мыслительных операций) и 2) на сложившийся у школьника общий подход к учебному материалу. В обоих случаях (особенно во втором) педагогическое воздействие опосредовано

самим учеником. Он - не только объект, но и субъект обучения, - настоятельно подчеркивает Н. А. Менчинская, - поэтому речь должна идти не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины, программированного учебника), но и о том, чтобы обеспечитьрациональное самоуправление илисаморегулирование в процессе учебной деятельности. Поэтому воздействие на личность учащегося должно быть с учетом сложившихся у него индивидуально-психологических особенностей, отношения к учебной деятельности, владения приемами самостоятельной работы.

Целостный подход к изучению личности ученика давал возможность находить условия более эффективного обучения.

Придавая большое значение анализу индивидуально-психологических различий школьников, Н. А. Менчинская подчеркивала, что далеко не все они определяются содержанием и условиями обучения. Некоторые из них легко снимаются при усовершенствовании программ, методов обучения, повышении профессионального мастерства учителя. Однако при этом сохраняются различия в характере усвоения знаний (его темпе, избирательном предпочтении ученика в работе с учебным материалом определенного вида и формы - словесным, наглядным, предметным и т.п.). Эти различия весьма устойчивы, "нивелировать" их трудно. С ними надо считаться, максимально раскрывать, опираться на них и только на этой основе добиваться подлинного развивающего эффекта обучения.

Игнорирование индивидуальных различий может лишь затруднить процесс усвоения знаний, вызвать учебную перегрузку, а зачастую привести к потере интереса к учению, нежеланию учиться.

Наибольшая устойчивость индивидуально-психологических различий обнаруживается в интеллектуальной сфере, что выражается в обучаемости как общей, так и специальной.

В проведенных в лаборатории под руководством Н. А. Менчинской исследованиях на одних и тех же учащихся, овладевающих физикой, геометрией, иностранным языком, были обнаружены значительные совпадения в характеристике обучаемости - выявлен общий (высокий или низкий) темп в овладении материалом, независимо от его конкретного содержания, общая ориентация на существенные признаки, их осознанное использование. Вместе с тем были установлены факты ярко выраженной специальной обучаемости, дающей высокие результаты в рамках усвоения какого-либо одного учебного предмета .

Выяснилась различная податливость к педагогическим воздействиям и внутри самой интеллектуальной деятельности. Так, например, при изучении пространственного мышления школьников было обнаружено, что оперирование формой, величиной заметно прогрессирует в зависимости от содержания приобретаемых знаний и систематических упражнений, в то время как оперирование пространственными соотношениями (воспринимаемыми или представляемыми) оказывается относительно независимым от специальных знаний. Некоторые ученики IV класса пользовались более совершенными способами восприятия пространственных соотношений по сравнению с учениками VIII класса, и внутри одного класса нельзя было обнаружить связь между продуктивностью в оперировании пространственными соотношениями и школьной успеваемостью. Индивидуальные различия здесь носили ярко выраженный, устойчивый характер .