Этапы обучения русскому языку во вспомогательной школе. Глава i

Дидактические единицы: русский язык как учебный предмет в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи; коррекционные возможности обучения русскому языку.

План:

1.Дидактические принципы и особенности их реализации в данном типе школ при обучении русскому языку.

2. Методические принципы обучения учащихся русскому языку с нарушениями речи. Принцип коммуникативной направленности. Принцип единства развития речи и мышления. Принцип повышения языковой и речевой мотивации. Принцип формирования чувства языка.

1. Дидактический принцип определяется в педагогике и мето­дике как основное исходное положение процесса обучения. Это положение формулируется исходя из объективно существующих закономерностей, которые постоянно проявляются в обучении детей любому учебному предмету. Как обобщение выявленных закономерностей, принципы становятся руководством к дейст­вию. Чем объективнее прослеживаются как общедидактические, так и методические закономерности, тем эффективнее влияние принципов на процесс обучения.

Используются следующие дидак­тические принципы : воспитывающего обучения; сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала; нагляд­ности в сочетании со словесными средствами; доступности и прочности знаний; научности и систематичности обучения; дифференцированного и индивидуального подходов.

Все принципы обучения взаимообусловлены и представляют собой определенную дидактическую систему. На ее основе в коррекционной школе строится преподавание всех учебных предметов, в том числе и русского языка. При этом реализация дидактических принципов на уроках русского языка.осуще­ствляется с учетом содержания предмета и психологических особенностей его усвоения детей с ТНР.

Один из важнейших принципов- принцип воспитывающего обучения. Уроки русского языка созда­ют оптимальные условия для формирования у детей положи­тельных привычек, стойких нравственных качеств. Организуя уроки чтения, учитель опирается на эмоциональ­ный настрой детей для воспитания у них любви к Родине, чест­ности, трудолюбия, дисциплинированности и других качеств. Принимая во внимание нарушение у уча­щихся связей между предметно-образным и логическим мышле­нием, между словом и действием, учитель использует такие приемы работы, которые повышают воспитательное воздей­ствие художественных произведений: выразительно прочитывает текст и целиком или наиболее важные для его понимания час­ти, помогает детям сравнить поступки персонажей с их собствен­ным поведением, по возможности перевести в реальный план описанную автором ситуацию.

Беседы о природе на уроках развития устной речи, наблюде­ния за погодой, за взаимосвязью природных явлений создают условия для элементарного осмысления окружающего мира.

Не менее значимым в коррекционной школе является принцип сознательности и активности обучения. Определяя его содержание, Г.М. Дульнев указывал на то, что процесс обучения школьников должен обеспечить им полное понимание материала, сознатель­ное отношение к учебному труду, развитие самостоятельности и творческого мышления, умения активно использовать полученнные знания и навыки в практической деятельности. Сознательное усвоение материала возможно только при условии активной рабо­ты учащихся, поэтому принцип сознательности всегда рассматри­вается в совокупности с принципом активности.

Реализация принципа сознательности в процессе обучения русскому языку обеспечивается рядом условий, часть которых за­ложена в самой программе. Во-первых, это отбор материала с уче­том его доступности и практической значимости для совершен­ствования речевой практики школьников. Во-вторых, это кон­центрическое расположение материала, благодаря чему достига­ются расчленение сложных связей на элементы и поэтапное усво­ение каждого из элементов, составляющих единое целое. В-треть- их, выделение подготовительного этапа, в течение которого устра­няются некоторые недостатки речи и познавательной деятельнос­ти умственно отсталых детей, актуализируется и организуется имеющийся у них опыт. И наконец, в-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала.

На самих уроках русского языка широко используются при­емы, повышающие активность мыслительной деятельности школь­ников и уровень осознания ими изучаемого материала. Это - сравнение и сопоставление, объяснение и доказательство, ана­лиз и синтез, классификация и аналогия. Вместе с тем быстрое снижение познавательных интересов и мотивационной стороны речи требует использования таких приемов и видов работы, которые постоянно поддерживают активность детей (наглядные опоры, прак­тическая и игровая деятельность, разнообразие видов упражне­ний и заданий к ним). Для обеспечения переноса полученных знаний из одних условий в другие, для выработки навыка само­контроля применяются упражнения типа «Проверяем себя», та­кие приемы работы, как «сигнализация», «маленький учитель», элементы программированного обучения и др.

Сознательность и активность тесно связаны с наглядностью обучения. . На уроках русского языка при­меняются традиционные средства, такие, как натуральные пред­меты и явления, их объемные и плоскостные изображения, гра­фическая наглядность, технические средства обучения. Кроме того, используется ряд специфических средств, которые не при­меняются на других уроках. Это мимика, жест, драматизация, дик­ция, выразительность чтения, опосредованная, или языковая, на­глядность. Последний вид наглядных средств обучения предпола­гает организацию наблюдений за самой речью, за ее образностью, за различными языковыми компонентами, начиная со звука и кончая сложным фразовым единством - текстом.

Однако использовать в коррекционной школе только нагляд­ные средства обучения недостаточно. Для того чтобы научить де­тей целенаправленно и планомерно рассматривать предмет или явление, обобщать выделенные признаки, сравнивать их с изу­ченными ранее, с присущими другому предмету или явлению, не­обходимо постоянно сочетать наглядность со словом.

По мере перехода школьников из класса в класс изменяется характер наглядного материала (он становится более обобщенным за счет использования графических схем, таблиц, образных средств языка), дети получают возможность чаще выполнять язы­ковые и речевые упражнения, воспринимать содержание произве­дения, опираясь на свой опыт.

Большое значение в усвоении аномальными школьниками русского языка имеют доступность сообщаемых знаний, отрабаты­ваемых умений и навыков, а также прочность их сформирован­ ности С целью обеспечения доступности учебного материала русскому языку его отбирают на основе следующих критериев:

1. Уровень научной обобщенности. Новые правила, опреде­ления, выводы не должны содержать более двух абстрактных признаков. По мере дальнейшего изучения грамматиче­ского понятия дети знакомятся со все большим числом призна­ков, его определяющих.

2. Связь с жизнью детей. Изучается сначала тот материал, который знаком школьникам по их собственному опыту или с которым они могут познакомиться посредством практической деятельности.

3. Концентризм в подаче учебного материала. Расчленение слож­ных систем связей, о котором говорилось выше, неодно­кратное возвращение к ранее пройденному делают доступным для умственно отсталых детей усвоение относительно трудных понятий.

4. Обязательная подготовка учащихся к усвоению нового ма­териала. Знакомство с текстом на уроках объяснительного или ли­тературного чтения учитель предваряет экскурсиями, рассматри­ванием картин, просмотрами диа- и кинофильмов, посещением музеев и др. Изучение новой грамматической или орфографичес­кой темы опирается на ранее пройденный материал.

Важное значение для использования полученных знаний на практике имеет их прочность. Для ее обеспечения необходимо:

во-первых, осознанное усвоение материала. Как известно, мор­фологический характер русского правописания, предписываю­щий единообразную фиксацию на письме всех значимых частей слова вне зависимости от их произношения, определяет рацио­нальный способ овладения навыками грамотного письма, кото­рый опирается на осознанное усвоение орфографического прави­ла и умение применять его на практике.

Во-вторых, нужна многократность закрепления изученного материала. У умственно отсталых учащихся умения и навыки вы­рабатываются медленно и отличаются неустойчивостью. Поэтому для прочного запоминания, например, букв необходимо регуляр­ное их повторение на каждом уроке (исключением может быть только урок, посвященный знакомству с новой буквой).

В-третьих, требуются разнообразные упражнения. Это нуж­но для того, чтобы формируемые у учащихся умения и навыки становились более гибкими, чтобы вырабатывалась способность переносить полученные знания из одних условий в другие. Так, усвоив орфографическое правило, школьники упражняются на отдельных словах, предложениях, тексте; вставляют пропущен­ные буквы, самостоятельно находят слова с изучаемыми орфо­граммами, пишут различного рода диктанты, творческие работы и т. п.

Кроме того, модификация упражнений помогает школьнику более активно и целенаправленно запоминать материал.

В-четвертых, прочность усвоения знаний обеспечивается оп­ределенной степенью самостоятельности учащихся при выпол­нении заданий, которая зависит от года обучения и сложности материала. Но в том и другом случае выполнение упражнений на этапе закрепления непременно сопровождается частичной или полной самостоятельностью школьников. Так, в процессе формирования умения писать изложения учащиеся проходят путь от коллективных форм работы во 2-м классе и самостоя­тельных ответов на вопросы после тщательной отработки с учи­телем в 4-м классе до письменного воспроизведения содержания текста без посторонней помощи в старших классах. В течение всего этого времени педагог учит детей сохранять в памяти про­читанное, отделять главное от несущественного, правильно ис­пользовать языковые средства (синонимы из текста, личные и указательные местоимения и др.) для обеспечения связности высказывания.

Элементарность курса грамматики и правописания, а также тех знаний, которые учащиеся получают на уроках развития ус­тной речи и чтения, не исключает научности материала и систе­матичности его изложения. Несомненно, что нарушение абстракт­ного мышления вынуждает ограничивать полноту и глубину сооб­щаемых детям сведений, но их научная достоверность не должна искажаться. Если умственно отсталые дети оказываются не в состоянии усвоить практически значимый, но сложный материал, теорети­ческие сведения сводят до минимума, а умения формируют в процессе выполнения упражнений.

Принцип научности тесно связан с принципом систематично­сти изложения материала. Система изложения научных знаний в пер­вую очередь обеспечивается программой. Однако порядок размеще­ния грамматического материала, зафиксированный в этом докумен­те, не совпадает с системой, свойственной лингвистическим наукам, описывающим факты языка линейно. Концентризм расположения программного материала - это та педагогическая система, которая облегчает умственно отсталым школьникам усвоение знаний, овладе­ние умениями и навыками. Как уже говорилось, эта система предпо­лагает постепенно расширение сведений о ранее изученных пред­метах и явлениях, установление сходства и различия между ними.

Соблюдение принципа систематичности важно для учителя русского языка при подготовке и проведении уроков, так как про­пуск одного, даже самого незначительного звена в общей цепи знаний приводит к непониманию детьми учебного материала, к механическому его заучиванию.

Учитывая различия у школьников в степени и характере ре­чевого недоразвития, сенсомоторной недостаточности, интел­лектуальных нарушений, методика русского языка нацеливает учителя на широкое применение принципа дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе обучения. При реализации принципа дифференцированного подхода учитывается также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание. Состав групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении дефекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

Методика также предусматривает, что дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относи­тельно небольшой отрезок времени и самое главное - не подме­нять собой фронтального обучения.

Дифференцированный подход сочетается с индивидуальны­ми приемами работы с детьми, поскольку даже сходные дефек­ты, как правило, проявляются в деятельности по-разному.

Дифференцированный и индивидуальный подходы постоянно сочетаются с фронтальной работой класса. Разграничение требований по отношению к разным типоло­гическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуаль­но осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта.

2. Применительно ко всем разделам обучения русскому языку можно выделить следующие методические принципы:

1. Коммуникативная направленность обучения;

2. Единство в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления;

3. Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся;

4. Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей;

5. Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития.

Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип коммуника­тивной направленности. Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи. В результате их отработки

школьники получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях. Реализация принципа коммуникативной направленности предполагает насыщенность процесса обучения речевыми уп­ражнениями

Принцип единства развития речи и мышления опирается на пси­хологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодейст­вии языка и мышления. Формируя речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне - будь то слово, предложе­ние или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мысли­тельной деятельности учащихся.

Внедрение в учебный процесс принципа единства развития речи и мышления осуществляется в двух направлениях.

Во-первых, речь умственно отсталого ребенка формируется на основе наблюдений за предметами и явлениями окружающего мира и осмысления характерных для них связей.

Вот почему необходимо, чтобы на специальных уроках раз­вития речи темой беседы с детьми были предметы и явления, которые они или наблюдают в данный момент, или рассматри­вали ранее. Полученная таким образом информация и будет являться тем материалом, которым оперирует мышление и кото­рый одновременно используется как база для развития речи.

В этом же направлении на уроках грамматики и правописа­ния осуществляется работа над осознанием лексического и грамматического значений языковых единиц. Все они суть отра­жения предметов и явлений действительности (лексическое зна­чение) и выражения тех отношений, в которые эти предметы и явления вступают в реальном мире (грамматическое значение). На уроке развития устной речи лексические значения слов осмысливаются также благодаря наблюдениям за предметами, за их действиями и признаками, в результате чего употребление слон становится более точным, например: грецкий орех, но кед­ровый орешек\ кошка лакает, а собака пьет и др. Грамматическое значение языковых средств на практическом уровне закрепляет­ся н упражнениях.

Принцип единства развития речи и мышления реализуется и с помощью методов и приемов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приемы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и пГюбщение, сравнение и классификация.

Из методов, различающихся по источникам получения знаний, наиболее употребительным для уроков русского языка является метод беседы. . Его эффективность с точки зрения единства развития речи и мышления зависит от проблемности самой беседы, ее эвристичности.

Целесообразность использования продуктивных методов обуче­ния не исключает применения репродукции. В условиях специаль­ной (коррекционной) школы она также играет значительную роль при отработке того или иного навыка. Однако в любой репродуктив­ный метод необходимо вносить модификации, связанные с решени­ем мыслительных задач.

Не менее значимым является принцип повышения языковой и речевой мотивации.

использование дополнительных приемов усиливает интерес учащихся к языковому материалу, побуждает их к более объемным и продуктивным высказываниям. Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы раз­личных стимулов, которые обеспечивают создание соответствую­щих мотивов обучения. Именно эта методическая закономер­ность лежит в основе принципа повышения языковой и речевой мотивации.

Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивает­ся содержанием урока русского языка, его структурой, подбором ме­тодов, приемов обучения, видов упражнений, а также поведением учителя.

Выбор методов, приемов обучения, видов заданий тесно свя­зан со структурой урока (в этом можно убедиться на вышепри­веденном примере). Вместе с тем он имеет и самостоятельное значение для стимулирования речевой активности школьников

Тесно связан с предыдущими принципами принцип формиро­вания чувства языка и опоры на него. В условиях нормального развития ребенок в процессе общения со взрослыми бессозна­тельно (или на уровне неотчетливого осознания) усваивает язы­ковые нормы и использует их в коммуникативных целях. Становление языковой культуры, осознание законов языка в процессе школьного обучения опираются на языковое чутье, на сформированный в дошкольном возрасте познавательный инте­рес к языковой материи.

У умственно отсталых учащихся чувство языка не развивается в дошкольном периоде, поскольку их речевая практика предельно ограничена, а главное - интуитивно не осознана для того, чтобы разные единицы языка вошли в круг их интересов. Затруднения в понимании лексического значения слов пре­пятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи, к выделению языковых единиц, к их структуре и способу образования слов. Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка в младших классах. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредото­чивается на семантике слова, предложения, на их формально-ло­гических признаках, которые помогают объединять слова в опре­деленные лексико-грамматические категории на соотнесении грамматической формы слова с реаль­ными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идет, пойдет, пошел).

В качестве методического принципа рассматривается также и взаимодействие работы над устной и письменной речью.

У умственно отсталых учащихся неполноценны обе формы речи. Но, как показали исследования Л.В. Занкова, М.Ф. Гнез- дилова, В.Г. Петровой, Р.К. Луцкиной, письменная форма речи у умственно отсталых школьников на определенном этапе ее развития оказывается более совершенной по сравнению с устной.

Учитывая филогенетическую особенность речи, необходимо создавать условия для постоянного опережающего развития ее устной формы. Этот тезис лежит в основе учебной программы. Так, сложные предложения вначале отрабатывают на уроках развития устной речи, затем на уроках грамматики и правопи­сания изучаются их грамматические признаки и нормы упот­ребления в письменной речи.

Предварительная устная подготовка к построению письмен­ных высказываний - одно из условий методически правильной организации работы над письменной формой речи. Не менее важно как можно чаще на уроках грамматики и пра­вописания использовать творческие письменные задания в форме микросочинений, микроизложений, свободных диктантов. В этом случае более регламентированный и фиксированный граммати­ческий строй письменной речи частично устраняет недостатки ус­тной речи, позволяет целенаправленнее работать над исправлени­ем стилистических и грамматических ошибок.

Вопросы и задания дм самопроверки

1. Дайте определение понятий принципов дидактики.

2. Докажите значение дидактических принципов для уроков русского языка.

3. Раскройте специфику использования каждого принципа на этих уроках.

4. Объясните, почему принципы сознательности и активности, наглядности и сочетании со словесными средствами, научности и систематичности, индиви­дуального и дифференцированного подхода рассматриваются всегда в паре.

5. Объясните, почему в обучении русскому языку важны не только дидакти­ческие. но и методические принципы.

6. Перечислите методические принципы. Докажите, что каждый из них определя­ет обучение по всем разделам русского языка: чтению, грамматике и правописанию, развитию устной речи.

7. Составьте план анализа каждого методического принципа. Приведите соб­ственные примеры.

Литература к разделу:

1. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. - М., 1965.

2. Яулънев Г.XI. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М., 1981.

3. Львов М.Р., Рамзаеви Т.Г.. Снепиовская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1987.

4. Петрова ВТ. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М.. 1977.

5. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых де­тей: Русский язык. - М, 1991.

6. Психологиический анализ дифференцированного подхода при обучении ум­ственно отсталых школьников / Под ред. В.Г. Петровой и др. - М., I9S6.

В пособии рассматриваются теоретический и практический аспекты обучения русскому языку учащихся вспомогательной школы. Предложены методические материалы для проведения практических занятий и организации самостоятельной работы студентов факультета специального образования.
Адресовано студентам БГПУ. обучающимся по специальности 1-05-05-04 - «Олигофренопедагогика», может быть использовано учителями вспомогательной школы.

Принципы и методы обучения русскому языку во вспомогательной школе.
Содержание темы.
Реализация дидактических принципов на уроках русского языка: воспитывающего и развивающего обучения, сознательности и активности, научности и систематичности, доступности и прочности, наглядности, индивидуального и дифференцированного подхода, связи школы с жизнью.

Методические принципы в обучении русскому языку: понимание основных рядов языковых значений, внимание к материи языка, тренировка органов речи и пишущей руки, опора на чувство языка, внимание к выразительности речи, взаимосвязь устной и письменной речи с опережающим овладением ее устной формой, постепенное ускорение темпа и увеличение объема материала.

Специфические принципы обучения русскому языку во вспомогательной школе: коммуникативная направленность обучения, единство развития речи и мышления, обязательная мотивация языковой и речевой деятельности, формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности. Взаимосвязь устной и письменной речи в процессе их развития.

Классификация методов обучения русскому языку и их коррекционная роль. Особенности пользования наглядными, словесными и практическими методами. Использование элементов проблемного метода, программированного обучения на уроках русского языка.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Раздел 1. Общие вопросы методики преподавания русского языка во вспомогательной школе
Тема 1.1. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе как наука
Тема 1.2. Русский язык как учебный предмет во вспомогательной школе
Тема 1.3. Принципы и методы обучения русскому языку во вспомогательной школе
Раздел 2. Методика обучения грамоте
Тема 2.1. Научные основы методики обучения грамоте
Тема. 2.2. Характеристика современных методов обучения грамоте и особенности их применения во вспомогательной школе
Тема 2.3. Добуквенный период обучения грамоте во вспомогательной школе
Тема 2.4. Буквенный и заключительный периоды обучения грамоте во вспомогательной школе
Тема 2.5. Методика первоначального обучения письму в буквенный и заключительный периоды обучения грамоте
Тема 2.6. Обучение элементам грамоты детей с умеренной и тяжелой формой умственной отсталости
Раздел 3. Методика обучения чтению
Тема 3.1. Задачи, содержание н системы обучения чтению во вспомогательной школе
Тема 3.2. Развитие основных качеств чтения у учащихся вспомогательной школы
Тема 3.3. Специфика работы над произведениями разных жанров
Тема 3.4. Внеклассное чтение во вспомогательной школе
Раздел 4. Методика обучения грамматике и правописанию
Тема 4.1. Задачи, содержание и система обучения грамматике и правописанию во вспомогательной школе
Тема 4.2. Система практических грамматических упражнений в младших классах вспомогательной школы
Тема 4.3. Методика изучения элементарного курса грамматики в старших классах
Тема 4.4. Обучение правописанию учащихся вспомогательной школы
Раздел 5. Методика развития устной и письменной речи
Тема 5.1.Проблемы формирования коммуникативной компетенции у учащихся вспомогательной школы
Тема 5.2. Развитие речи как центральная задача обучения языку
Тема 5.3. Работа над фонетико-фонематической и лексико-семантической сторонами речи
Тема 5.4. Развитие логико-грамматической стороны речи
Тема 5.5. Развитие связной устной речи в младших и старших классах
Тема 5.6. Развитие связной письменной речи в младших и старших классах
Литература.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе, Свиридович И.А., 2005 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• Работа с текстом на уроке русского языка, Пособие для учителя, 5-11 классы, Александрова О.М., Добротина И.Н., Гостева Ю.Н., Васильевых И.П., Ускова И.В., 2019

СПЕЦИАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА

Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся.

Еще в 50-е гг. нашего столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. Академик Л.В. Щерба писал: «...в сущности и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины, это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу». Основанием для такого подхода служила общность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономерности обучения.

В связи с этим специфические принципы методики рассматривались как частные принципы дидактики, а разработка ее понятийного, аппарата подменялась научным обоснованием методических рекомендаций. Подобного рода «дидактизация» не только не способствовала дальнейшему обобщению накапливаемых фактов, но и препятствовала (а это главное) разработке собственно методических концепций.

В настоящее время убедительно доказано, что любая методика является самостоятельной наукой, так как имеет свой предмет исследования. Применительно к специальной методике русского языка таковым является процесс обучения умственно отсталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенствования личности.

Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкретного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выявляет и изучает общие положения реализации принципа научности и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психологии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в совокупности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебниках. В результате принцип специальной дидактики конкретизируется, наполняется содержанием, которое вытекает из специфики учебного предмета.

Еще в 50-е гг. нашего столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педа-огики. Академик Л.В. Щерба писал: «...в сущности и не существует никакой мето-дики преподавания как особой дисциплины, это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу». Основанием для такого подхода служила общность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономерности обучения. В настоящее время убедительно доказано, что любая мето¬дика является самостоятельной наукой, так как имеет свой пред¬мет исследования. Примени-тельно к специальной методике рус¬ского языка таковым является процесс обу-чения умственно от¬сталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельно-сти, одного из условий нравственного совершенство¬вания личности.

Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкрет¬ного учебного предмета. На-пример, олигофренопедагогика выявляет и изучает общие положения реализа-ции принципа научнос¬ти и систематичности обучения в условиях вспомога-тельной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психоло¬гии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в сово¬купности требуют особого, ориги-нального подхода к отбору учебного материала и его расположению в про-грамме и учебни¬ках. В результате принцип специальной дидактики конкретизи¬руется, наполняется содержанием, которое вытекает из специ¬фики учебного предмета.

Методика решает следующие задачи:

1. Определение основной направленности обучения русско¬му языку школьников с нарушенным интеллектом;

2. Установление объема и содержания учебного материала,

доступного для умственно отсталых детей;

3. Выявление условий реализации общедидактических прин¬ципов при обу-чении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета;

4. Разработка и описание наиболее рациональных и продук¬тивных мето-дов и приемов обучения, системы упражнений,

способствующих эффективной организации занятий, коррекции

недостатков и достижению оптимально высокого уровня рече¬вого и умствен-ного развития учащихся специальной школы;

5. Поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка.

Методика русского языка во вспомогательной школе как наука оформилась в начале XX в. Включение вспомогательных школ в общую систему народного образования, создание программ, учебников, методических пособий для специальной школы стали теми необходимыми условиями, которые стимулировали формирование методических концепций.

Первая книга, посвященная проблемам методики русского языка во вспомогательной школе, была опубликована в 1935 г. известным методистом, специалистом по обучению умственно отсталых учащихся, М.Ф. Гнездиловым. Последняя книга этого автора «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965) явилась результатом обобщения его пятидесятилетнего опыта работы в данной области. Длительное время над проблемами преподавания русского языка умственно отсталым учащимся работал И.П. Корнев, учебное пособие которого «Обучение русскому языку во вспомогательной школе» вышло в 1956 г. Значительный вклад в становление специальной методики внесли также ведущие учителя и методисты Е.Н. Грузинцева, Е.Н. Завьялова, Т.М. Образцова, О.М. Ремезова, Ф.М. Смирнова и др.