Практикум для родителей арт терапия и ребенок. Мастер-класс "использование элементов арт-терапии в работе доу"
Ольга Исаченко
Арт-терапия в работе с молодыми родителями
«Картина может выразить то, что не
выразит и тысяча слов» - восточная мудрость.
Каждый ребенок неповторим, но умение предъявить свою уникальность у детей еще не сформировано. Чаще всего детям мешают застенчивость, неконтактность, повышенная агрессивность, тревожность. На сегодня этот вопрос очень актуален, т. к. количество детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы неуклонно возрастает. Дети и родители в большинстве своем не умеют общаться. Современный темп жизни, с каждым годом увеличивает эмоциональный разрыв между родителями и детьми , а общение сводится к решению проблем, обеспечению материальными ценностями. И как следствие, появляется все больше детей дошкольного возраста с эмоционально-поведенческими нарушениями, что затрудняет общение ребенка, отрицательно влияет на формирование познавательной сферы, служит препятствием в дальнейшем при освоении школьной программы.
В поиске эффективных методов, способствующих улучшению психоэмоционального самочувствия дошкольников, я остановила свой выбор на методе арт-терапии , как наиболее мягком и значимом в вопросе сохранения здоровья детей. АРТ-терапия – методика , которая предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать любую ситуацию, проблему наиболее удобным способом для психики ребенка – через рисунок. Существует прямая связь между творчеством и умением адаптироваться. Человек креативный, творческий, всегда найдет решение в любой ситуации, т. е. адаптируется к новым условиям.
Наша «взрослая» жизнь слишком серьезна и тороплива, мы рано перестаем играть и остаемся не наигравшимися. В методах арт-терапии мы попадаем в игру - комфортное и безопасное состояние. В этом случае радостно можем себе сказать : «Я могу быть другим» !
Арт-терапия – одно из направлений терапии искусством или терапии творческим самовыражением. В сфере образования используется как «арт-метод » или «метод творческого самовыражения» .
Цель арт-терапии – не научить рисовать, а помочь справиться с проблемами, которые вызывают запредельные эмоции, дать им выход в творчестве и тем самым обеспечить подготовку ребенка к благополучной адаптации в макросоциальной среде.
Задачи арт-терапии :
1. Укрепление психического здоровья ребенка, через стабилизацию эмоциональной сферы.
2. Развитие произвольности, умения управлять своими эмоциями, чувствами.
3. Развитие внутреннего потенциала и творческой активности ребенка.
Важное правило для педагога, в использовании данного метода, – обеспечив безопасные условия, не вмешиваться в процесс, не вносить поправки, не давать оценку, только принятие и поддержка. Ребенок же в свою очередь, не боится испачкаться, выйти за рамки листа (нарушить традиционные барьеры активности, получает свободу выбора и удовольствие от процесса. Возможны в ходе рисования такие вопросы : «Что бы ты изменил? Что произойдет дальше?» .
тревожными;
агрессивными;
сверхактивными;
замкнутыми;
необщительными;
в период кризисных состояний;
имеющими невротические и эмоциональные расстройства;
имеющими неадекватную самооценку.
Наиболее сензитивный возраст для использования арт-терапевтических методик - 5-7 лет , но возможно и с 4 лет.
Виды арт-терапии :
Танцетерапия;
песочная терапия;
изотерапия;
музыкотерапия;
библиотерапия;
сказкатерапия;
Во все времена, у всех народов - музыка, танец, рисование, театр, рукоделие являлись средством исцеления души. Американская художница и педагог Эдит Крамер писала : «Искусство само по себе обладает целительным действием» .
В нашем детском саду я организовала работу «Веселой мастерской» . Раз в месяц подбирается группа родителей , дети которых имеют определенные трудности в развитии, взаимоотношениях. Участники получают пригласительные. В ходе работы , родители с детьми не только увлеченно пробуют себя в различных видах творчества, но и получают заряд положительных эмоций, так как программа занятий включает в себя игры - тренинги, для создания позитивных детско-родительских взаимоотношений . Желающие получили брошюры : «Сказкотерапия» , «Роспись по камешкам» . Каждая встреча заканчивается чаепитием, во время которого участники делятся впечатлениями и просто душевно общаются. Отзывы участников, посетивших «Веселую мастерскую» , носили только положительный характер. На вопрос «Что понравилось?» были получены ответы : идея и организация, сам процесс творчества, позитивный характер мероприятия, дружеская и непринужденная обстановка, совместная работа с ребенком , рассказывать сказки, рисовать всем вместе, понравилось все. У всех возникло желание в будущем участвовать в подобных мероприятиях.
В практике моей работы особенно популярны среди детей и родителей и результативны следующие техники : пластилиновая живопись на стекле, монотипия, роспись по камешкам, рисование пальчиками и ладошкой, сказкотерапия.
(пластилиновая (роспись на камешках) (рисование ладошками)
живопись)
В совместной работе с родителями и детьми , получилось :
Сблизить творческих, креативных молодых родителей для совместного творчества с детьми.
Развить умения конструктивного общения между взрослыми и детьми.
Помочь ребенку выразить свое внутреннее состояние, показать настроение и отношение к происходящему.
Подарить положительные эмоции и радость общения всем участникам мастерской.
Творчество продлевает жизнь и делает нас счастливыми! Так творите и будьте счастливы!
Если предложенный ребенком сюжет носит проблемный характер, ему предлагается нарисовать следующий рисунок на тему «Если бы эта история продолжилась, то как бы развивались события?» или «Что бы ты изменил в этой истории к лучшему» .
В результативности и несомненной пользе применения арт-терапевтических приемов в работе с детьми убеждает следующее :
Устанавливается тесный психологический контакт всех членов процесса, появляется демократизм отношений;
У ребенка появляется чувство значимости, повышается самооценка;
Воспитывается чувство коллективизма;
Отмечается высокая степень активизации самостоятельной работы каждого ребенка (даже робкие включаются в работу ) ;
На занятиях применяется индивидуальный подход к каждому ребенку;
Создается комфортный психологический климат в группах : доброжелательность, открытость, откровенность, выслушиваются мнения каждого;
Стимулируется творческий подход, рассмотрение вопроса с многих точек зрения;
Формируется умение слушать и принимать чужую точку зрения; умение высказывать свою точку зрения;
Идет развитие речи и коммуникативных навыков; умение четко и ёмко излагать свои мысли;
Уменьшается чувство тревожности, повышается уровень внимания, снимается излишняя агрессивность.
Как оказалось, это превосходный метод работы с детьми с различными способностями, в группах со смешанным уровнем развития, поскольку он позволяет каждому ребенку действовать на собственном уровне и быть принятым. Этот метод может быть применен для развития навыков общения и является идеальным инструментом для повышения самооценки и укрепления уверенности в себе (и то, и другое лежат в основе желания детей «рисковать» в процессе обучения, делать ошибки и пробовать новое). Его можно использовать для развития групповой сплоченности, он может помочь ребенку выразить то, для чего у него не находится слов, или то, что он не может озвучить. И это доставляет удовольствие!
Публикации по теме:
Арт-терапия в коррекционной работе с дошкольниками (поведенческая и эмоционально-волевая сферы) Под «Арт-терапией" (аrt (англ.) - искусство, therapеia (греч.) - забота, лечение) понимают как заботу о психологическом здоровье и эмоциональном.
Цель: Закрепить с детьми знания о правильном переходе проезжей части. Познакомить детей с дорожными знаками. Научить пользоваться планом-схемой. Дать.
В соответствии с новыми требованиями по реализации ФГОС ДО, роль родителей возрастает как на уровне каждого ДОУ, так и на уровне муниципальной.
Фотоотчёт о проведённой работе по обучению детей дошкольного возраста правилам пожарной безопасности и о работе с родителям. Цель: Познакомить.
Методы арт-терапии в работе с семьей.
Введение
Вывод
Список литературы
Введение
Термин «Арт-терапия» (терапия искусством) впервые был употреблен А. Хиллом в 1938 году при описании занятий изобразительным творчеством с туберкулезными больными в санаториях. Затем этот термин стал применяться ко всем видам терапевтических занятий искусством. В качестве особого вида профессиональной деятельности арт-терапия начала развиваться в Великобритании после Второй Мировой войны в тесной связи с психотерапией. Терапия осознанным самораскрытием в творчестве вышла из психоанализа 3. Фрейда, аналитической психологии К.Юнга, из психодрамы Морено и из динамической теории терапевтической помощи графическим самовыражением американского педагога М. Наумбург.
По мнению А. Копытина, арт-терапия является междисциплинарной областью знания, соединяющей в себе различные дисциплины - психологию, медицину, педагогику, культурологию и другие. Ее основой выступает художественная практика, поскольку в ходе арт-терапевтических занятий клиенты вовлекаются в изобразительную деятельность.
Арт-терапия представляет собой частную форму психотерапии искусством, включающей также драматерапию, музыкотерапию и танцедвигательную терапию. На основе обобщения определений арттерапии, содержащихся в различных отечественных и зарубежных источниках, А. Копытин предлагает рассматривать арттерапию как «совокупность психологических методов воздействия, осуществляемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска».
Арттерапевтические техники дают возможность относительно безболезненного доступа к глубинному психологическому материалу, стимулируют проработку бессознательных переживаний, обеспечивая дополнительную защищенность и снижая сопротивление изменениям.
Семейная арт-терапия сочетает арт-терапию и семейную психотерапию. Она использует изобразительные средства в работе с семьей и при этом опирается на теоретико-методологические разработки семейной психотерапии.
Как и семейная психотерапия, семейная арт-терапия занимается диагностикой и психотерапией семейных проблем, но при этом в качестве ведущего инструмента взаимодействия с членами семьи применяет визуально-пластические средства. Именно изобразительная деятельность членов семьи в процессе семейной арт-терапии дает основной материал для исследования и решения семейных проблем.
Развитие семейной арт-терапии происходило параллельно с развитием семейной психотерапии. Одновременно несколько специалистов в США (Ханна Квятковска, Джудит Рубин, Херриет Вейдсон и другие) стали развивать данный подход, акцентируя внимание преимущественно на прикладных, эмпирических аспектах работы. Пионеров семейной арт-терапии привлекала возможность исследования тех аспектов функционирования семьи, которые с трудом поддаются оценке с помощью иных средств (например, опроса). Благодаря своему невербальному характеру средства визуальной экспрессии позволяют также членам семьи перестроить свои отношения и использовать альтернативные способы взаимодействия. Применение таких средств делает многие ранее не осознаваемые или отрицаемые аспекты функционирования семейной системы более наглядными и понятными для членов семьи. Кроме того, применение невербальных средств самовыражения «уравнивает» возможности детей и взрослых, позволяет детям более активно проявлять себя во время сеансов и способствует получению членами семьи нового опыта взаимодействия друг с другом.
1.Задачи семейной арт-терапии
терапия визуальный квятковска вербальный
Семейная арт-терапия ориентирована на решение следующих диагностических и коррекционных (реконструктивных) задач (Ландгартен Х., 2001):
Исследование детского опыта, связанного с отношениями с родителями и сибсами;
Изучение родительского влияния;
Изучение прошлого и текущего опыта семьи;
Выражение и осознание неосознаваемых переживаний членов семьи;
Осознание причинно-следственных связей в отношениях и реакциях членов семьи;
Определение транзакционных конфигураций;
Выявление и коррекция дисфункциональных вариантов семейного взаимодействия;
Диагностика актуальных семейных конфликтов;
Коррекция родительского поведения;
Обогащение опыта, связанного с успешным решением семейных проблем;
Развитие у членов семьи способности к независимому функционированию.
Диагностика в семейной арт-терапии основана на выполнении членами семьи различных заданий, в основном, изобразительного характера. Эти задания могут быть также дополнены игровой и постановочной деятельностью, совместным музицированием, а также техниками нарративного и визуально-нарративного подходов, связанных с созданием и восприятием устных и письменных повествований. Диагностика и оценка, как правило, проводятся в ходе первого сеанса семейной арт-терапии. Примерами диагностических техник семейной арт-терапии могут служить:
Рисование семейного герба;
Изображение сцен семейной жизни;
Совместный рисунок, скульптура или фотоколлаж на свободную тему;
Создание каракулей с последующим обсуждениием и прорисовыванием образов;
Рисование «семейного портрета» в виде реалистического или метафорического изображения членов семьи (при метафорическом изображении участникам занятий предлагается изобразить членов своей семьи в образах животных или предметов, символически обозначить членов семьи разными цветами либо подобрать иллюстрации из журналов, ассоциирующиеся с разными членами семьи);
Изображение дома с находящимися в нем членами семьи, занимающимися какими-либо делами;
Изображение значимых семейных событий -- приятных или неприятных (семейных праздников, совместного отдыха и пр.);
Изображение проблемных ситуаций (семейный конфликт, болезнь одного из членов семьи и т. п.);
Изображение того, что представляется в жизни семьи наиболее важным;
Иллюстрирование различных семейных ситуаций (приятных или неприятных) в процессе их развития путем создания серии рисунков;
Изображение желаемого будущего и целей семьи;
Изображение «жизненного пути» семьи, когда членам семьи предлагается нарисовать основные вехи развития семьи, наиболее важные события в семейной жизни;
Изображение любимых занятий и увлечений;
Создание композиций в песочнице на свободную или заданную тему.
Некоторые из этих техник связаны с созданием членами семьи индивидуальных работ, другие выполняются совместно. При этом условия совместной деятельности могут варьироваться: в некоторых случаях членам семьи предлагается сначала обсудить, как они представляют себе предмет изображения (например, то, что они считают семейной проблемой) и возможные способы его передачи на рисунке. Ценная информация, касающаяся ролей членов семьи и особенностей их взаимодействия, может быть получена благодаря наблюдению за процессом обсуждения. Иногда членов семьи просят сразу же начать рисовать и воздержаться от разговора, что может являться дополнительным фактором, способствующим более яркому проявлению особенностей взаимодействия между членами семьи и перестройке их отношений. В процессе семейной арт-терапии проявляются и оцениваются как слабые (проблемные), так и сильные (ресурсные) аспекты опыта семьи.
Психокоррекция в условиях семейной арт-терапии основана на следующих факторах:
На осознании дисфункциональных вариантов семейного взаимодействия,
На отреагировании и принятии чувств,
На получении нового опыта совместной деятельности и сопереживания,
На освоении и реализации новых позиций и способов взаимодействия,
На обучении адекватным и конструктивным способам выражения чувств и решения конфликтов (в частности, путем поиска компромиссов, согласования действий, выражения интересов и ожиданий и др.).
Коррекционные техники могут включать:
Парное рисование или выполнение в паре иных творческих проектов (связанных с созданием повествований, фотографий и т. д.), направленное на то, чтобы разбить триангуляции,
Создание индивидуальных рисунков или фотографий с их последующей интеграцией в общий рисунок или фотоальбом (фотоэкспозицию),
Совместное рисование и реализация фотопроектов на основе предварительного распределения ролей и функций,
Консультирование (инструктирование) родителей,
Определение правил поведения,
Выражение чувств, связанных с семейными отношениями, посредством рисования и иных форм творческого самовыражения,
Изображение конфликтных ситуаций и путей их преодоления,
Положительное подкрепление в ходе совместной работы,
Техники, ориентированные на актуализацию и осознание семейных ресурсов (например, создание семейных гербов, талисманов, предметных композиций -- ассамбляжей из предметов, ассоциирующихся с семейными ресурсами: семейными ценностями, традициями, верованиями, опытом совместной деятельности и др.).
Ценным источником информации о семье и средством перестройки и развития семейных отношений могут служить разные способы использования фотографий -- техники семейной фототерапии и фото-арт-терапии.
2.1 Семейная оценочная процедура Ханны Квятковска
Х. Квятковску нередко считают прародительницей семейной арт-терапии. Ее карьера арт-терапевта началась, когда она устроилась на работу в Национальный институт психического здоровья США. Именно там она стала впервые применять изобразительные средства в работе с семьями. Она создала специальную оценочную процедуру и использовала ее с семьями, в которых есть взрослые или подростки с психическими расстройствами. Сама Х. Квятковска (Kwiatkowska H., 1978) отмечает, что «семейная арт-терапия в качестве основного метода лечебно-коррекционного воздействия на семью связана с применение инновационных изобразительных техник с целыми семьями. Она требует серьезной психотерапевтической подготовки в дополнение к специализации по арт-терапии».
1. Свободный рисунок: каждый член семьи рисует то, что придет ему в голову.
2. Рисунок с изображением семьи: каждый член семьи должен нарисовать свою семью, включая всех ее членов, в том числе, себя. Фигуры членов семьи должны изображаться по возможности целиком.
3. Абстрактный портрет семьи. Данное задание является наиболее сложным для объяснения. Вначале специалист просит членов семьи изобразить абстрактный портрет всей семьи, затем дожидается возможных вопросов тех членов, кто не понимает инструкцию.
4. Рисунок на основе каракулей: членам семьи предлагается каждому нарисовать каракули, и на их основе затем создать образ. Члены семьи могут вращать лист вокруг оси, добавлять к каракулям новые изобразительные элементы или оставить исходный рисунок без изменений.
5. Совместное создание каракулей. Данное задание предполагает такое же начало, что и в предыдущем задании. Однако, создав индивидуальные каракули, члены семьи должны затем выбрать какой-либо один рисунок и на его основе совместно создать изображение. Данное задание позволяет увидеть, как члены семьи взаимодействуют друг с другом, насколько они способны работать в тесном контакте, на одном листе бумаги, и как проявляются их личные границы. После выполнения задания арттерапевт переходит к сравнению индивидуальных каракулей с рисунком, который создан совместно.
6. Свободный рисунок. Второй свободный рисунок рассматривается как наиболее важный из всех заданий, поскольку он выявляет способность выдерживать стресс членами семьи, определяет их возможности сохранять внутреннюю стабильность и переживать изменения при переходе от первого задания к последнему.
2.2 Семейные портреты и фрески Джудит Рубин
Д. Рубин проводила семейную арт-терапию, начиная с 1963 г. При этом она опиралась на широкий набор разных теоретических подходов в семейной психотерапии, а также на психодинамические концепции и теорию привязанностей. Она предлагала своим клиентам различные задания, связанные с изобразительной деятельностью -- как индивидуальной, так и совместной. Среди используемых ею техник можно назвать следующие.
1. Рисование каракулей. Данная техника, как правило, использовалась ею в начале сеанса, так как рассматривалась в качестве безопасной, но дающей ценную информацию. Она доступна для выполнения даже тем детям, которые затрудняются в создании оформленного образа. Она позволяет наладить с клиентом коммуникацию и стимулирует его к рассказу о себе.
2. Семейный портрет: Д. Рубин использовала разные версии техники рисования семейного портрета,в том числе реалистические и символические портреты, варианты, связанные с применением двух- и трехмерных изобразительных материалов. Наличие в распоряжении клиента широкого набора изобразительных материалов, а также возможность расположения листа бумаги на столе или мольберте, по ее мнению, способствали снижению напряжения.
3. Семейная фреска. При использовании данной техники большой лист бумаги крепится к стене, и члены семьи рисуют на нем совместно какую-либо композицию на свой выбор. Прежде всего, они должны договориться, что будут рисовать. Помимо богатого диагностического материала, связанного с семейными отношениями, данная техника зачастую способствует налаживанию более тесной коммуникации между членами семьи.
4. Свободный рисунок. Данный вид работы обычно предлагался в тех случаях, когда члены семьи справлялись с другими видами деятельности. При создании свободного рисунка члены семьи могли использовать любые изобразительные средства.
2.3 Вербальные и невербальные семейные задания Хелен Ландгартен
Х. Ландгартен начала свою арт-терапевтическую карьеру в 1967 г. в амбулаторном психиатрическом центре в Лос_Анджелесе (шт. Калифорния). В то время центр являлся одним из лидеров в развитии семейной психотерапии. Вскоре арт-терапия обнаружила свои неоспоримые достоинства в работе с семьями. Наблюдения за совместной изобразительной работой членов семьи позволили Х. Ландгартен получить важную информацию о семейной динамике. Большинству семей задания, связанные с применением изобразительных средств, кажутся безопасными. Зачастую данные,полученные с применением изобразительных средств во время первых бесед с членами семьи, служат основой для разработки плана вмешательства.
Одним из достижений Х. Ландгартен является разработка оригинальной диагностической процедуры,которая внешне напоминает игру, но обеспечивает всестороннюю оценку взаимоотношений и поведения членов семьи. Ее применение требует наличия таких изобразительных средств, как: фломастеры, белая и цветная бумага, клей, -- и предполагает выполнение членами семьи следующих трех заданий.
1. Создание совместной изобразительной работы подгруппами в отсутствие словесного контакта.
Вначале члены семьи должны сформировать две подгруппы, а затем каждая из них создает рисунок на отдельном листе бумаги. Каждый член семьи должен выбрать мелок определенного цвета, которым он пользуется на протяжении всего процесса работы.Этим мелком больше никто пользоваться не может.В процессе совместной работы члены семьи не могут разговаривать, но могут общаться с помощью жестов и знаков. Когда подгруппы почувствуют, что рисунок создан, они должны подать сигнал. Затем они переходит к представлению своего рисунка и обмену впечатлениями. Кроме того, каждая подгруппа должна дать работе название.
2. Создание совместной изобразительной работы всей семьей в отсутствие словесного контакта.
Данное задание аналогично предыдущему, но отличается от него тем, что совместный рисунок создается на одном листе бумаги всеми членами семьи. После того как рисунок будет создан, члены семьи переходят к его обсуждению и выбору для него названия.
3. Создание совместной изобразительной работы всей семьей с возможностью словесного контакта.
Члены семьи могут разговаривать друг с другом и свободно выбирать любые изобразительные материалы. Работая совместно, они должны создать рисунок или пластическую композицию. При этом каждый использует фломастер или пластилин одногоцвета, которым другие пользоваться не могут.
Данная диагностическая процедура позволяет выявить и оценить семейные альянсы (коалиции) и вклад каждого члена семьи в создание совместного рисунка. Х. Ландгартен выделила 17 признаков, по которым оценивается семейное взаимодействие и которые связаны с ответами специалиста на следующие вопросы:
1. Кто первым стал рисовать, что этому предшествовало?
2. В каком порядке работали остальные члены семьи?
3. Чьи идеи находили поддержку, а чьи -- нет?
4. Какова была степень вовлеченности в работу у разных членов семьи?
5. Кто работал на ограниченном пространстве общего рисунка, то есть в основном на своей территории, а кто вторгался на территории других, рисовал на всем пространстве?
6. Кто пытался «вытеснить» других, например,рисуя поверх их рисунков?
7. Кто стремился помочь другим, проявлял инициативу в налаживании сотрудничества и взаимодействия, а кто избегал контактов и работал обособленно?
8. Работали ли члены семьи по очереди или одновременно, формировали ли они подгруппы?
9. Если в процессе работы происходили изменения общего характера изображения, то с чьими инициативами это было связано?
10. Где располагаются изображения, создаваемые разными членами семьи (в центре, в углах, по всему пространству и т. д.)?
11. Сколько места занимают изображения, созданные разными членами семьи?
12. Какова символическая нагрузка изображений,созданных разными членами семьи?
13. Кто проявлял независимость, а кто был зависим от других?
14. Кто проявлял инициативу? Кто следовал за инициативой других?
15. Возникали ли в процессе работы конфликты и как они решались?
16. Какие эмоции были проявлены в ходе работы?
17. Носило ли взаимодействие членов семьи в процессе работы хаотичный или организованный характер; насколько проявлялась тенденция к индивидуализму?
Во время сеансов арт-терапевт должен также комментировать положительные аспекты семейных отношений, а именно:
Стремление к сотрудничеству,
Уважение позиции другого,
Адекватное проявление лидерских тенденций,
Использование эффективных стратегий преодоления сложных ситуаций,
Проявление чувства юмора,
Внимание друг к другу,
Сопереживание.
Свои теоретические позиции в работе с семьями и парами Х. Ландгартен характеризовала как в наибольшей степени связанные со структурной семейной психотерапией. Она считала свой подход преимущественно директивным, полагая, что он отвечает ее индивидуальным психологическим особенностям, позволяет клиентам почувствовать себя в безопасности и способствует формированию доверия в психотерапевтических отношениях.
2.4 Техники семейной арт-терапии Мексин Джунге
М. Джунге училась арт-терапии у Х. Ландгартен и по ее приглашению в 1974г. начала заниматься преподавательской деятельностью. Несколько позже она увлеклась семейной психотерапией, разработала свой подход, характеризуя его как системно-ориентированный. Вплоть до настоящего времени она проводит консультации по семейной арт-терапии. Она также разработала свою оценочную методику для работы с семьями, взяв за основу разработки Х. Ландгартен. Первая встреча с семьей у нее проводится исключительно в форме интервью, а вторая встреча связана с использованием изобразительных средств.
Структура данного сеанса следующая.
1. «Разогрев» всех членов семьи. Им предлагается создать на листе бумаги изображение своих инициалов, а затем украсить их по своему усмотрению.
Затем члены семьи должны взять рисунки в руки и показать их друг другу. При этом автору рисунка могут задаваться вопросы. На данный вид работы отводится 10 минут.
2. Семейный совместный рисунок, создаваемый на большом листе бумаги, расположенном на стене. Членам семьи предлагается вместе создать рисунок любого характера. Во время работы они должны соблюдать три правила: а) каждый выбирает фломастер одного цвета и работает им на протяжении всего процесса создания семейного рисунка;
б) члены семьи рисуют по очереди; в) разговаривать нельзя. Когда рисунок создан, члены семьи делятся впечатлениями друг с другом и подбирают для
рисунка название. Время на выполнение данного задания варьируется от 10 до 20 минут. Если остается время, то семье может быть предложено третье задание, однако, опыт показывает, что это случается весьма редко.
2.5 Семейные пейзажи Дорис Аррингтон
Д. Аррингтон более 30 лет занималась арт-терапевтической практикой и преподавательской деятельностью. В своей работе с семьями она пыталась использовать некоторые данные психологической теории привязанностей и нейропсихологии. Одной из техник, разработанных ею, является техника создания семейного пейзажа, позволяющая исследовать границы семьи и ее членов. При создании семейного пейзажа членам семьи предлагается воспользоваться такими материалами, как цветные карандаши, акварельные краски и ручки с черными чернилами. Им даются следующие задания.
1. Вспомнить какое-либо событие, случившееся в их жизни, когда им было от 3 до 12 лет, представить и ощутить атмосферу и пространство, в котором оно происходило (например, ощущалось ли это пространство как комфортное или некомфортное, свободное или стесненное и т. д.).
2. Нарисовать символический пейзаж, отражающий психологическую атмосферу того события,включив в него также символические образы членов семьи, присутствовавших в тот период, постараться передать степень их психологической близости к автору рисунка.
3. Изобразить систему условных обозначений для членов семьи, включив ее в карту семьи в качестве ее легенды.
4. Вспомнить событие, которое повлекло за собой более или менее существенные изменения в жизни семьи, случившееся, когда им было от 3 до 12 лет (смерть, развод, повторное замужество или женитьба родителя, усыновление), особое внимание обратить на его эмоциональную атмосферу. Для данного события также необходимо создать карту и придумать для него легенду.
5. Последним этапом при выполнении данной техники является создание карты, отражающей восприятие данного события тем членом семьи, с которым испытуемый ощущает наименьшую эмоциональную близость.
Д. Аррингтон считает, что последний этап работы приводит к переосмыслению прошлого. Методика в целом способствует исследованию семейного пространства, защитных механизмов, границ и степени близости родственников в пределах семейной системы.
Групповая диадическая детско-родительская арт-терапия Люсиль Пролкс Большой интерес представляет модель групповой диадической детско-родительской арт-терапии, предложенная канадским арт-терапевтом Л. Пролкс (Пролкс Л., 2006).
Данная модель рассчитана на совместную работу родителей и детей начиная с полуторагодовалого возраста. Л. Пролкс показывает возможность проведения арт-терапевтических занятий с детьми, находящимися на том этапе психического развития, когда их изобразительные навыки еще слабо развиты.
В то же время, Л. Пролкс считает, что творческое взаимодействие ребенка и родителей может быть реализовано в самых разных формах, обеспечивая укрепление и коррекцию детско-родительских отношений.
Программа детско-родительской диадической арт-терапии включает серию групповых занятий с участием не более десяти человек. При этом формируются пять диад «родитель -- ребенок». Каждое занятие рассчитано на полтора часа и имеет характерную структуру, включающую:
1. приветствие и арт-терапевтические занятия за столом;
2. свободную игру детей с одновременным обсуждением процесса и результатов арт-терапевтического занятия с родителями;
3. пение, чтение книг, двигательные упражнения;
4. совместное употребление пищи, завершение занятия.
Программа способствует коррекции и укреплению эмоциональных связей между родителями и детьми и создает богатые возможности для развития комплекса умений как у детей, так и у родителей. Она предполагает поэтапное освоение различных действий с предметами и изобразительными материалами, причем их использование в ходе занятий тесно связано с коммуникативными процессами разного уровня (в детско-родительских диадах и в группе в целом) и подчинено задачам взаимодействия детей со своими сверстниками и взрослыми.Большое значение для успешной реализации программы имеет инструктирование родителей, призванное помочь им осознать важность свободы творческих проявлений и самостоятельности ребенка.
2.6 Техники семейной арт-терапии Янис Хошино
В последние годы американский арт-терапевт Я. Хошино, работая на базе Антиохского университета в г. Сиетле (шт. Вашингтон), адаптировала ряд техник семейной психотерапии к условиям арт-терапевтической работы. Одной из таких техник является изображение генограммы. Я. Хошино (Hoshino J., 2008) предлагает создавать генограммы с использованием самых разных изобразительных средств и объектов (предметов, принадлежащих членам семьи, фотографий и т. п.).
В некоторых случаях основой для создания генограммы может служить тот или иной символический образ (например, дерево). Если при этом используются трехмерные объекты и материалы (природные и техногенные), то генограмма может представлять собой подобие инсталляции или предметной скульптуры (ассамбляжа). В некоторых случаях задание по созданию семейного дерева может даваться для выполнения на дом.
Я. Хошино (Hoshino J., 2008) также использовала оригинальный вариант исследования семейных ролей в процессе арт-терапии: она предлагала клиентам вспомнить себя в возрасте шести лет и те страхи, которые они в тот период испытывали. Затем она просит их создать куклу марионетку, которая символизировала бы их страхи, и поговорить с куклой о семейных ролях и страхах. Данная техника позволяет исследовать ранние источники эмоциональных нарушений, связанные с семейными отношениями и ролями.
Техника создания семейных масок детства также является разработкой Я. Хошино (Hoshino J., 2008) и направлена на исследование того, как семья предъявляет себя в социуме, а также семейных границ и различий между внешним и внутренним планом восприятия семейной системы. Данная техника имеет значительный потенциал и для изучения культурной идентичности членов семьи и процесса ее формирования.
Вывод
Первоначально необходимость использования рисования обосновывалась представлениями психоанализа, согласно которым любой конечный продукт творчества пациента расценивался как индикатор бессознательных процессов его психики (страхов, конфликтов, фантазий, воспоминаний детства). Наглядный художественный образ возникал в искусственно созданном терапевтическом пространстве. Рождение картины, ее форма и структура являлись проекциями внутреннего мира клиента. Как и во сне, в рисовании осуществляется смещение и сгущение образов. Это снимает барьер цензуры «Сверх-Я» и посредством творчества открывает путь к выражению бессознательных идей в символической форме. В результате этот мир вначале становился видимым, а затем, с помощью интерпретации, доступным для осознания. Тем самым изобразительное творчество выступало как процесс психической структуризации и самоорганизации, который помогал клиенту в восстановлении его расстроенной или разрушенной личности (Furth G. М., 1988).
Большое влияние на становление арттерапии оказала гуманистическая психология, согласно которой создание художественных произведений стимулирует активность, экспериментирование и рост личности, раскрывает ее перспективы. Главным при этом считался внутренний поиск способа самовыражения, а не акцент на проблемах, которые надо актуализировать и разрешить (Hodnett M. L., 1972).
Включение рисунков в семейное консультирование и психотерапию дало возможность специалистам получать важную диагностическую информацию о связях между членами семьи, их статусе, ролях, способах коммуникации. Это предоставило условия для определения целей и мишеней психологического воздействия, оценки динамики семьи. Индивидуальное и совместное рисование позволяло родственникам без страха проявлять свои чувства, оказывало терапевтический эффект и укрепляло семейные отношения (Kwiatkowska H. Y., 1978; Эйдемилле-р Э. Г., 1996).
Используя арт-методы, специалист опосредует процесс исследования клиентом собственных способов решения конфликтов. Рисунок подчас настолько образен, что это облегчает взгляд внутрь себя. Особенно это помогает в работе с людьми вербально ограниченными, полными злости или сопротивляющимися, им легче выразить себя с помощью искусства. Очень важно выслушать рассказ клиента о том, что он нарисовал. Обычно это становится мотивом для дискуссии и побуждает к разговору о проблеме. Рисунки неоценимы в интерпретации, так как они «объектны», постоянны и им не так легко перечить. В ряде случаев полезным является сравнение с более ранними продуктами творчества -- для оценки динамики взаимодействия и изменения.
Список литературы
1. Копытин А.И., Свистовская Е.Е. Руководство по детско-подростковой и семейной арт-терапии. -- М.: Когито-центр, 2006. -- 250 с.
2. Ландгартен Х. Семейная арт_психотерапия // Игровая семейная психотерапия / Под ред. Ч. Шеффера и Л. Кери. -- СПб: Питер, 2001. -- С. 276--292.
3. Пролкс Л. Групповая арт_терапия с маленькими детьми и их родителями // Арт_терапия-- новые горизонты / Под ред. А.И. Копытина. -- М.: Когито-Центр, 2006. -- С. 87--104.
4. Эйдемиллер Э.Г. Психиатрия и психотерапия в современном культурном контексте России и мира // Детская психиатрия: Учебник / Под ред. Э.Г. Эйдемиллера.-- СПб: Питер, 2005. -- С. 15--28.
Год издания и номер журнала:
Детско-родительская диадическая арт-терапия предоставляет клиентам возможность получения творческого, имажинативного и визуального опыта, основанного на невербальной и символической экспрессии. Арт терапевтический процесс при этом протекает в контексте психотерапевтических отношений, а создание образов выступает в качестве основного средства общения. Арт-терапевт создает условия для невербального выражения осознаваемых и неосознаваемых чувств и представлений, помогая детям и родителям общаться друг с другом. Арт-терапия выступает здесь средством выражения и разрешения внутрипсихических конфликтов как родителей, так и детей. Рабочий процесс имеет клиническое, психологическое и арт-терапевтическое обоснование.
В своей работе я учитываю описанные в литературе приемы работы с детьми и родителями. Так, Гарви и Келли (Harvey, Kelly, 1993), специалисты в области танцедвигательной, драма- и игровой терапии, работали с маленькими детьми и их родителями, обращая особое внимание на качество их взаимодействия, проявлявшееся в их двигательных реакциях, позах, жестах, мимике и вербальной экспрессии. Гонник и Голд (Gonnick, Gold, 1992), специалисты по танцедвигательной терапии и арт-терапии, работали с детьми, родители которых были лишены родительских прав. Эти авторы обращали особое внимание на то, как их клиенты выражали травматичный материал.
Викс (Wix, 1997) описывает свою работу с девочкой девяти лет. В течение семи месяцев она занималась как с самой девочкой, так и с ее родителями, реализуя арт-терапевтический подход. Лэхман, Кон-Станз и Джонс (Lachman, Con-Stunz, Johnes, 1975) описали две арт-терапевтические сессии с матерью и ее двумя сыновьями (семи и полутора лет). Одной из задач этой работы было прояснение отношений матери и ее детей.
Рис. 1 и 2.
Мальчик 28 месяцев и его мать рисовали вместе. Мать следовала за ребенком, благодаря чему им удалось создать композицию из отпечатков рук ребенка и взрослого
Пролкс и Минде (Proulx, Minde, 1995) описали групповую работу с отцами и их трехлетними детьми. Благодаря детско-родительской арт терапии, игровой терапии и обсуждениям отцы смогли лучше понять потребности своих детей и стать более сензитивными по отношению к ним.
Рубин (Rubin, 1976) приходит к выводу, что проведение сессий с матерями и детьми предоставляет богатые возможности для диагностики и психотерапии. Она также отмечает, что благодаря совместной работе матери и дети смогли прийти к новым формам взаимодействия.
Теория привязанностей и отношений
Создатели теории привязанностей и отношений подчеркивают, что отношения между детьми и родителями характеризуются определенным набором ожиданий и поведенческих стратегий, проявляющихся невербально. При этом аффективно-заряженные темы определяют способы выражения детьми чувств, связанных с близостью и эмоциональной привязанностью. Авторы отмечают, что определенные паттерны поведения постепенно интериоризуются и приобретают генерализованный характер (Waters, 1999; Bowlby, 1988; Stern, 1995). Креймер (Cramer, 1985) считает детско-родительскую психотерапию наилучшей формой терапевтического вмешательства при нарушенных отношениях. Такие пионеры в этой области, как Винникотт (Winnicott, 1951) и Малер (Mahler, 1975), также предлагали проводить психотерапевтические консультации с матерями и их детьми. Фрейберг (Fraiberg, 1980) показывает огромный психотерапевтический потенциал совместной работы с детьми и матерями.
Гринспэн отмечает, что "диагностика и лечение нарушений эмоциональной сферы и развития маленьких детей требует от клинициста учета всех аспектов детского опыта. Поэтому необходимо иметь определенную модель, позволяющую рассматривать паттерны отношений ребенка с близкими ему людьми, характерные для различных фаз его психического развития" (Greenspan, 1992, р. 3).
Гринспэн описывает четыре стадии развития коммуникативной сферы ребенка, характеризующиеся определенным набором коммуникативных паттернов: 1) вовлечение; 2) двусторонняя коммуникация; 3) разделенные значения и 4) эмоциональное мышление. Выделение этих стадий позволяет психотерапевту анализировать особенности детско-родительских отношений. Гринспэн также разработал метод под названием "время на полу" в качестве средства работы с детьми, имеющими эмоциональные проблемы и нарушения в развитии. Родителя просили расположиться на полу вместе с ребенком и следовать за его игрой, не пытаясь руководить им. Данный метод лег в основу разработанной нами детско-родительской диадической арт-терапии.
Теория арт-терапии
Э. Крамер отмечает, что для каждой стадии эмоционального развития ребенка характерны свои особенности изобразительной экспрессии. Она пишет, что "изобразительная деятельность и творческий процесс предполагают развитие комплекса умений, включающих овладение изобразительными материалами таким образом, что они начинают выступать в качестве символического эквивалента человеческого опыта и психических процессов" (Kramer, 1979, р. XXVIII). Она описывает пять способов обращения с изобразительными материалами: 1) "предвестники" изо-деятельности, такие, как создание каракулей, размазывание краски, исследование физических свойств материалов; 2) хаотическое выражение чувств - разбрызгивание, размазывание краски, удары кистью; 3) стереотипии - копирование, создание линий и простейших стереотипных форм; 4) пиктограммы, выступающие в качестве средства графической коммуникации, замещающего или дополняющего слова; 5) оформленная экспрессия - создание символических образов, обеспечивающих успешное самовыражение и коммуникацию.
Рис. 3.
Отец нарисовал детскую кроватку, а ребенок 30 месяцев -фигуру "головонога"
В своей работе с детьми я учитываю, что арт-терапия обеспечивает удерживание, благодаря чему ребенок и родитель могут безопасно взаимодействовать друг с другом и получать при этом удовлетворение, располагаясь рядом на детских стульчиках. Предлагая изобразительные материалы, соответствующие возрасту ребенка, и используя недирективные варианты работы, арт-терапевт побуждает родителя следовать за ребенком, воздерживаться от поучений и вмешательства в его игру. Создание изобразительной продукции дополняется установлением отношений, взаимодействием и наблюдением. При этом используются адекватные возрасту ребенка терапевтические вмешательства. Данная модель работы позволяет арт-терапевту оценить диадические отношения, особенности эмоциональной экспрессии родителя и уровень развития ребенка. Затем арт терапевт предоставляет ребенку и родителю такие материалы и организованные виды совместной деятельности, которые способствуют развитию их отношений.
Рис. 4 и 5.
Создав вместе с матерью на алюминиевой фольге каракули пальчиковыми красками, девочка двух с половиной лет нарисовала, как ее кошка упала в пруд, и затем добавила, что испытывает грусть и страх за ее жизнь
Детско-родительская диадическая арт-терапия
Целью использования арт-терапии в интерактивной детско-родительской группе было воздействие на чувство привязанности посредством невербальной экспрессии. Опираясь на родителей как партнеров в детской психотерапии, арт-терапевт может стимулировать эмоциональное развитие ребенка. Он стремится к тому, чтобы родители общались на одном уровне с ребенком. Арт-терапия применяется также для развития коммуникации между ребенком и родителем путем использования ранних детско-родительских механизмов взаимодействия, активизирующихся при совместных занятиях изобразительной деятельностью. При этом симбиотическая стадия символически отражается в совместном создании каракулей и размывании краски по бумаге. Создаваемые детьми и родителями красочные отпечатки ладоней и разных предметов символизируют разделенный опыт, коллажи - привязанность. Родители нередко говорят о своей части совместной работы, в частности о том, какое значение она для них имеет. Свободная игра в детско-родительской группе также стимулирует взаимодействие между родителями и обмен мнениями по поводу подходов к воспитанию, а также облегчает параллельное взаимодействие между детьми, в то время как родители находятся рядом. Работа в группе способствует развитию взаимного доверия и навыков участия в совместной деятельности, соблюдению очередности действий, развитию близости и взаимной привязанности, а также получению опыта сепарации, т.е. эмоционального отделения детей от родителей.
Рис. 6.
Коллаж на повернутой клейкой стороной вверх самоклеящейся бумаге; при создании коллажа использовались разные пластические материалы
Формат групповой работы
Детско-родительская интерактивная группа включала максимум шесть детско-родительских пар. В ходе сессий использовался в основном английский язык, хотя он не был единственным. Зачастую первым языком родителей был французский. Нередко родители иностранного происхождения, испытывая затруднения в общении на английском или французском языках, общались друг с другом на своем родном языке. Приветствовалось участие в группе как матерей, так и отцов. У детей могли быть различные клинические симптомы, влияющие на их отношения с родителями. Для анализа взаимоотношений ребенка и родителя использовалась оценочная процедура Кроуэла (Crowell, Feldman, 1988). Также проводились регулярные консультации с родителями. Для диагностики и коррекции специфических проблем привлекались соответствующие специалисты, хотя нередко эти проблемы успешно решались в условиях детско-родительской интерактивной группы.
Курс лечения включал от восьми до десяти еженедельных занятий продолжительностью по полтора часа. Время сессий распределялось следующим образом:
10.30 - приветствие и арт-терапевтические занятия за столом;
11.00 - свободная игра и обсуждение среди родителей;
11.30 - пение, чтение книг, двигательные упражнения;
11.45 - закуски, завершение сессии.
В кабинете имелось большое количество игрушек и разного оборудования - костюмы, кухня и "кукольный дом", песочница, кубики для строительства, мольберты. На отдельном столе были разложены соответствующие возрасту детей паззлы. Часто включались записи знакомых детям простых песен. Использовались интерактивные книги, а также гамак, в котором дети могли качать кукол. При достаточном доверии друг к другу они могли качать в гамаке других детей. Завершая сессию, участники группы вместе пели колыбельную песню, после чего дети и родители садились за круглый стол с закусками и соком и затем прощались друг с другом.
Материал и методы
Арт-терапия проводилась одним арт-терапевтом и одним ассистентом максимум с шестью детско-родительскими парами. Арт-терапевт использовал привычные, безопасные для детей изобразительные материалы, такие, как кукурузный крахмал, мука и желатин с целью воссоздания символического взаимодействия матери и ребенка. Кукурузный крахмал символизировал для родителей опыт пеленания. Некоторые отмечали, что крахмал напоминает им детскую присыпку - нежный по консистенции, гладкий материал - а также кожу ребенка. Работа с этими материалами была очень приятна. Мука, пищевые красители и игровое тесто напоминали о ситуациях, связанных с кормлением ребенка. Желатин и красители могли навевать родителям воспоминания о приготовлении пищи для детей либо о том, как их собственные родители готовили для них, когда они сами были маленькими. Все эти материалы присутствовали в разных видах деятельности наряду с традиционными изобразительными средствами.
Рис. 7.
На столе прочно закреплены листы бумаги, а акварельные краски и вода расположены таким образом, чтобы избежать их опрокидывания и сбрасывания со стола
Используемые в арт-терапии материалы подбирались с учетом уровня развития ребенка и применялись для усиления коммуникации. Ограничения касались в основном проявлений контролирующего поведения со стороны родителей и небрежного обращения с изобразительными средствами, ведущего к значительному загрязнению окружающего пространства; они были направлены на то, чтобы способствовать положительному настрою участников занятий. Ритуалы начала и завершения сессий, наряду с использованием одной и той же музыки, книг и движений, делали ситуацию более предсказуемой, безопасной и способствующей проявлению чувства привязанности.
Символы и ритуалы выступали в качестве основы разработанной мною модели работы. Поясню смысл понятий символа и ритуала: "Символизм - направление в искусстве, связанное с использованием символов, когда вещи наделяются условным значением либо когда невидимое или неуловимое передается посредством видимого и чувственно воспринимаемого. Примером символизма в изобразительном искусстве может быть передача чего-то нематериального или идеального либо недоступного для восприятия". "Ритуал - любой формализованный и привычно повторяемый акт или серия актов" (Mariam Webster Ninth New College Dictionary).
Рис. 8.
Использование картонных подносов способствует удержанию чувств
Детско-родительские пары создавали визуальные образы на листах бумаги, прочно закрепленных на столе. Когда ребенок и родитель заканчивали рисовать, они закрепляли свою работу на стене, откуда ее хорошо было видно при выполнении иных видов деятельности. После угощения, покидая вместе с родителями кабинет, дети могли взять свои рисунки домой, хотя обычно в рамках арт-терапевтического процесса созданные клиентом работы остаются у психотерапевта.
Иногда арт-терапевтическое вмешательство предполагало использование тактильных материалов, когда ребенок и родитель вместе погружали руки в круглый контейнер для того, чтобы помять тесто. Кроме того, в целях сплочения группы участникам иногда предлагалось рисовать на круглом листе бумаги, покрывающем всю поверхность стола.
Стадии группового процесса
Групповой процесс включал следующие стадии:
1. Стадия разделенного внимания и вовлеченности. На этой стадии арт-терапевт зачастую наблюдал, как матери имитировали восклицания и улыбки ребенка. Тем самым они становились своеобразным "зеркалом" ребенка. Благодаря этому ребенок и родитель вовлекались во взаимодействие.
2. Стадия двусторонней коммуникации и предвестников изодеятельности.
На данной стадии работа часто была направлена на то, чтобы удержать родителей на функциональном уровне ребенка. Первая сессия этой стадии могла предполагать конструирование коллажа. При работе с маленькими детьми вместо коллажа создавались каракули. Этот вид деятельности позволял организовать условия, в которых ребенок и родитель могли совместно участвовать в изобразительной работе без излишних ограничений, при этом их работа соответствовала уровню развития ребенка. Для того чтобы стимулировать взаимодействие, арт-терапевт предлагал им привлекательные материалы. Родителей просили следовать за инициативой детей, комментировать их рисунки и вербально отражать их действия, а также по возможности вмешиваться в их активность. В одном случае ребенок рисовал на приклеенном к картону листе бумаги. Лист картона был, в свою очередь, приклеен к столу. Дополнительная бумага и другие изобразительные материалы были расположены поблизости (дети, однако, не пользовались ножницами и клеем).
Рис. 9.
На этом коллаже к клейкой стороне самоклеящейся бумаги прикреплены разные материалы. Видно, что часть материалов выходит за пределы бумаги, что может указывать на проблемы привязанности
Если ребенок начинал отвлекаться, психотерапевт показывал ему солонку с сухим желатином и корицей для того, чтобы привлечь его внимание. Это иногда также благоприятно влияло на детей с задержкой моторного развития - ребенок начинал ее "исследовать" и трясти. В конце занятия родителей просили написать на работе свое имя и имя ребенка, после чего родители и дети вместе прикрепляли свои рисунки к стене для их краткого экспонирования. Когда время сессии истекало, рисунки забирались домой. Прямоугольная форма бумаги ассоциировалась с границами. Совместное закрепление рисунков на стене можно рассматривать как выражение чувства привязанности. Эта процедура предшествовала "отделению" ребенка от родителя, поскольку затем дети переходили в ту часть кабинета, которая предназначалась для свободной игры.
3. Стадия разделенных значений и стереотипий.
На стадии разделенных значений ребенок и родитель обычно вместе создают сценарии или используют созданные ими образы для сочинения историй. Так, например, используя рисунки или изделия из теста, они могли создавать истории про змея или чудовище. Этот процесс предполагал согласование содержания образов, благодаря чему ребенок 18 ти или 24 месячного возраста учился использовать образы для понимания мира. Гринспэн (Greenspan, 1992) поясняет, что те дети, которые успешно усваивают разделенные значения, вовлекаются в совместную деятельность и, используя вербальную и жестовую коммуникацию, общаются с другими.
Из-за живого воображения у них, однако, временами могут появляться страхи, например, они начинают бояться чудовищ. Страхи могут отмечаться и у их родителей. Мы часто видели изображения радуг или иные стереотипные образы, которые Крамер (Kramer, 1979) назвала "образами, служащими для защиты". Поэтому предлагаемые детям материалы должны быть им знакомы и не должны пугать их. Матери и дети, например, вместе смешивали ингредиенты для создания игрового теста, что оказывало успокаивающий эффект и способствовало взаимодействию. Во время третьей сессии мы давали группе тампоны разных размеров и лощеную бумагу для рисования пальчиковыми красками. Мы просили взрослых показать детям, как можно создавать отпечатки тампонами или пальцами, а также делать мазки.
Благодаря совместной работе детей и родителей создавались различные сенсомоторные игры. Когда ребенок и родитель видели, что тампон может свободно скользить по бумаге, они нередко находили новые способы взаимодействия. В результате появлялись интересные работы (рисунок 10).
Рис. 10.
Образец "точечной живописи". Работа создана в результате нанесения на бумагу множества точечных мазков. Из раскрашенной таким образом бумаги затем могла быть вырезана форма, что вызывало у ребенка удивление. Данная техника иногда использовалась для создания праздничных украшений
4. Стадия эмоционального мышления и оформленной экспрессии.
Эмоционально-мыслительная стадия характеризуется появлением дифференцированных образов. Ребенок начинает понимать связь между элементами изображения и образами. Данная способность очень важна для организации поведения ребенка и контроля над его импульсами. У ребенка на этой стадии начинают появляться определенные представления о пространстве, расстоянии и о том, что к нему относится, а что нет: "Когда ребенок учится пользоваться речью и формирует устойчивый внутренний образ матери, он может опираться на слова и образы для передачи чувств и фантазий" (Greenspan, 1992, p. 10). У ребенка, таким образом, появляется несколько средств коммуникации. Как отмечает Крамер (Kramer, 1979), изобразительная продукция ребенка становится оформленной, что хорошо видно по изделиям из теста и рисункам.
Примеры из практики
Представленные здесь примеры отражают различные ситуации, отношения и проблемы, возникающие в ходе детско-родительского группового вмешательства. Описания позволяют лучше понять процесс работы с маленькими детьми.
Карл (возраст - 18 месяцев)
Карл был боязливым, замкнутым мальчиком, с самого рождения он страдал нарушениями сна. Он и его мать входили в группу, состоявшую из шести детей и шести взрослых. Карлу были свойственны протестные реакции. Он производил впечатление беспомощного ребенка. Его мать хотела, чтобы он стал более самостоятельным и смог посещать центр дневного пребывания, поскольку она собиралась вскоре снова выйти на работу.
Придя в группу, Карл отказался сам надевать фартук. Он сидел за столом и ждал, когда кто-нибудь ему его наденет. Его мать с готовностью взяла лист самоклеящейся бумаги и закрепила ее перед Карлом. Между нею и Карлом не было ни контакта взглядов, ни улыбок, ни разговоров. Он продолжал сидеть и выглядел обиженным.
Тем временем мать Карла продолжала приклеивать все новые и новые листы бумаги, даже не пытаясь контактировать с ним. Психотерапевт вмешалась, взяв яркий лист цветной бумаги и погремушку. Когда психотерапевт увидела, что мальчик заинтересовался бумагой, она отдала лист матери, которая попыталась повторить ее действия.
Карл присоединился к матери и попытался найти для листа место на клейкой картонке, чтобы его закрепить. Психотерапевт показала матери, что следует потереть бумагу (для того, чтобы она лучше приклеилась), и когда мать это сделала, Карл повторил ее действия.
Когда психотерапевт заметила, что другие дети в группе шалят, она показала им солонки с желатином, корицей и рисом, поскольку маленькие дети любят играть с сыпучими материалами. Родители обратили внимание на приятный аромат. Будучи пассивным, но довольно наблюдательным мальчиком, Карл показал на одну из солонок. Мать откликнулась на его жест и стала вместе с ним трясти солонку и вдыхать аромат корицы. Позже Карл с матерью сняли бумагу с клейкой основы и, выбрав место на стене, приклеили лист туда. Затем мальчик отошел от матери и переместился к песочнице. При этом психотерапевт принесла матери стул, чтобы та смогла сесть рядом с Карлом и в любой момент присоединиться к его игре. Мать обменивалась впечатлениями с другими родителями и в то же время следила за действиями своего сына.
Обычно я стараюсь стимулировать двустороннее вербальное и невербальное взаимодействие между ребенком и родителем, понимая, что жесты и слова родителя должны быть ясными и понятными ребенку. В ходе сессий мы обращаем особое внимание на коммуникацию посредством жестов, в частности для того, чтобы ребенок смог осознать границы допустимого поведения. Это помогает родителю, неспособному обозначить границы, избежать импульсивного, бесконтрольного, деструктивного выражения чувств. Границы нередко задаются самим характером предлагаемой ребенку деятельности, позволяющей избежать вербальных директив родителей.
При работе с детьми, склонными к беспокойному поведению, мы обеспечиваем их материалами в небольшом количестве, что позволяет ребенку справиться с ними самостоятельно. С целью удерживания беспокойства и раздражения мы также нередко используем подносы. Это позволяет ребенку осознать границы и предупреждает рисование на столе. Чтобы избежать выплескивания воды и краски, мы иногда помещаем под стаканчики пластиковые крышки для банок.
Сэлли (возраст - 22 месяца)
Сэлли еще не говорила по-английски, а ее мать только начала его учить, когда они были направлены к нам на арт-терапию. Девочка была агрессивна, для нее были характерны выраженные протестные реакции. Она часто устраивала бурные сцены и с трудом переключалась с одного вида деятельности на другой. Сэлли была направлена к клиницисту сотрудниками центром дневного пребывания, где с ней не могли справиться. Психотерапевт полагала, что занятия матери Сэлли в группе с другими родителями помогут ей избавиться от чувства одиночества.
Я предложила участникам группы игру с тестом. Эта игра началась с высыпания муки в большой круглый контейнер. Муку надо было доставать из резервуара двумя небольшими совками. Сэлли никак не удавалось набирать муку по очереди с матерью, она пыталась использовать оба совка, и ее мать была в явном замешательстве. Психотерапевт взяла щепотку муки, высыпала ее перед Сэлли и сделала на муке несколько отпечатков своими пальцами. Это отвлекло Сэлли, и она оставила один совок. Затем мать начала вместе с дочерью делать отпечатки на муке. Таким образом нам удалось избежать конфронтации и помочь взаимодействию девочки и матери.
Резервуар с мукой передавался по кругу, при этом каждый участник брал из него определенное количество муки. После этого по кругу стали передавать другой резервуар, с солью, из которого ее надо было извлекать с помощью двух ложечек меньшего размера. Сэлли некоторое время наблюдала за действиями других, а затем позволила матери взять соль из резервуара. После того, как психотерапевт раздала пищевые красители, все занялись приготовлением смеси. Тесто разминалось и затем разрезалось на кусочки родителями и детьми. Многие родители активно участвовали в разминании теста, поскольку эта процедура была им хорошо знакома и вызывала у них приятные воспоминания. Родителям советовали вместе с детьми играть с тестом, разрывая его на кусочки, скатывая из него "колбаски" или расплющивая его. Были приготовлены скалки и формочки для печенья.
В конце сессии дети помогли родителям собрать тесто в пластиковые пакетики, на которых были написаны их имена. Сэлли оставила свой пакетик на столе и перешла в зону для игр, где стала играть с игрушечной кухней. Ее мать при этом сидела рядом, чтобы в случае необходимости предупредить агрессивные реакции девочки, при этом беседуя с другой участницей, которая, как оказалось, говорила на ее родном языке. И мать, и девочка выглядели непринужденно; психотерапевт видела, что между ними существует взаимодействие.
Джоэнн (возраст - 28 месяцев)
Мы нередко встречаемся с детьми, имеющими хорошие речевые навыки и богатый словарный запас, которые, тем не менее, отказываются общаться. Джоэнн не хотела говорить, хотя она хорошо владела родным языком своей матери и понимала английскую речь. У нее были черты негативизма, она плохо спала, то и дело устраивала бурные сцены. Мать была удручена тем, что ей никак не удается справиться с дочерью. Поскольку мать была беременна, группу вместе с девочкой посещал ее отец.
Джоэнн уклонялась от изобразительной работы и все время держалась рядом с отцом. Она не любила пачкать руки и очень плохо контактировала с другими детьми, пользуясь исключительно средствами невербальной коммуникации. Она смотрела, как рисуют другие дети и как ее отец, следуя примеру других родителей, с помощью тампонов создает отпечатки краски.
Спустя некоторое время Джоэнн взяла в обе руки тампоны и также начала делать отпечатки. Она гордо помогала своему отцу покрывать лист отпечатками и позднее - прикрепить его к стене.
В отведенное для игр время она не проявляла к игрушкам интереса и очень редко включалась в игры с другими детьми. Она брала только те игрушки, которые предлагал ей отец. В то же время она спокойно относилась к тому, что рядом с ней играют другие дети. Джоэнн не участвовала ни в совместном пении, ни в чтении книг, но, к всеобщему удивлению, без слов дала нам понять, что ей нравится, когда ее укачивают в гамаке.
Когда предлагались угощения, она ела печенья и запивала их небольшим количеством сока. Она не сопротивлялась, когда ее одевали перед уходом домой, и с гордым видом уносила созданные ими с отцом рисунки.
После продолжительных рождественских каникул, во время которых стояла очень плохая погода, Джоэнн вернулась в группу и посетила еще восемь сессий. Поначалу она была такой же скованной, как и на первом занятии, проявляла негативизм и все время цеплялась за отца. Однако она так или иначе участвовала во всех видах работы и через несколько недель начала односложно заявлять о своих потребностях. Ее поведение дома стало более спокойным и непринужденным.
Дана (возраст - 30 месяцев)
Я заметила, что далеко не все посещающие группу дети в возрасте 18-30 месяцев находятся на эмоционально-мыслительном уровне коммуникации, однако среди них все-таки были дети и такого уровня. В ходе одной из сессий мы показали детям и родителям круглые алюминиевые тарелки с находящимися в них тремя красками основных цветов, а также черным и белам цветами. К краскам давались две кисти (для ребенка и родителя) и одна дополнительная кисть для тех детей, которые хотели рисовать сразу двумя кистями из-за того, что у них еще не оформилась доминантность какой-либо из рук. Рисовать предлагалось на белой бумаге, прикрепленной к поверхности стола.
Родителей просили повторять действия детей и по возможности вместе с ними описывать словами изобразительную продукцию. Готовая продукция, как обычно, вывешивалась на стену, и дети шли играть.
У Дана были расстройства сна и аппетита, а также поведенческие нарушения. Это был обсессивный, "застревавший" на деталях ребенок. После того как он убедился, что все предметы находятся на своих местах, он приступил к рисованию вместе со своим отцом. Вскоре он увлекся рисованием, хорошо взаимодействовал при этом с отцом и время от времени комментировал свои действия. Когда он закончил рисовать, он стал эмоционально описывать рисунок отцу.
Дана использовал всего один цвет и попросил отца делать то же самое. Он проводил широкие мазки. Указав на линию небесно-голубого цвета, он произнес: "Бабушка". Отец пояснил психотерапевту, что бабушка уехала утром и что Дана по ней очень скучает. В конце сессии Дана взял с собой рисунок для того, чтобы подарить его бабушке. На следующей сессии отец сказал, что Дана часто рисует, когда скучает по бабушке.
Дирвин (возраст - 24 месяца)
Дирвин страдал синдромом дефицита внимания и не говорил. Он также проявлял повышенную агрессию - дрался и кусался. Во время первой сессии ему поначалу было трудно усидеть за столом, но затем он заинтересовался разноцветной бумагой и стал вместе со своей матерью делать коллаж. Во время игр он брал то одну, то другую игрушку, а чтение книги вслух не привлекло его внимания. Когда стали петь песню, он устроил "истерику". Однако спустя несколько минут он стал укачивать куклу, положив ее на лист бумаги.
Рис. 11.
Во время сессий мать Дирвина часто рисовала на одной из сторон листа отдельно от сына
Во время второй сессии он охотно сел за стол и занялся лепкой из теста, хотя позже, во время чтения книги и пения, вел себя беспокойно. Дирвин посетил подряд несколько курсов групповой арт-терапии, каждый из которых был рассчитан на десять сессий. Благодаря этому он привык к распорядку сессий, начал с большим интересом включаться в разные виды деятельности и внимательнее слушать психотерапевта, когда тот читал книгу. Он также стал спокойнее сидеть на коленях у родителя во время пения песен. В конце лечения Дирвин начал произносить отдельные слова, стал менее агрессивен и смог более длительное время удерживать внимание на деятельности.
Когда во время сессии он начинал беспокоиться, его мать просила психотерапевта разрешить Дирвину делать то, что мальчику хочется. Ей было явно трудно его ограничивать. Психотерапевт, однако, проявляла строгость и настаивала на том, чтобы Дирвин подчинялся установленному распорядку.
Заключение
Полученный нами опыт позволяет заключить, что детско-родительская интерактивная группа является уникальным методом работы с маленькими детьми и их родителями, основанным на теориях развития и методах арт-терапии. Знание психологических теорий развития и учет особенностей разворачивания изобразительной экспрессии ребенка позволяет психотерапевту лучше оценить специфику взаимодействия детей и родителей, а также создать условия для коррекции нарушенных психических функций ребенка.
Литература:
- Bowlby J. A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books, 1988.
- Cramer B., Robert-Tissot C., Stern D., et al. Outcome evaluation in brief mother-infant psychotherapy: A preliminary report // Infant Mental Health Journal. 1985. 11. P. 28-300.
- Crowell J., Feldman S. The effects of mother"s internal working models of relationships and choldren"s behavioral and developmental status on mother-child interactions // Child Development. 1988. 59. P. 1273-1285.
- Greenspan S.I. Infancy and early childhood: The practice of clinical assessment and emotional developmental challenges. Madison, Connecticut: International Universities Press, 1992.
- Fraiberg S. Ghosts in the nursery: A psychoanalytic approach to the problems of impaired infant-mother relationships // Clinical studies in infant mental health. The first year of life. New York: Basic Books, 1980.
- Gonnick R.S., Gold M. Fragile attachments: Expressive arts therapy with children in foster care // Arts in Psychotherapy. 1992. 18. P. 433-440.
- Harvey S., Kelly C. The evaluation of the quality of parent-child relationships: A longitudinal case study // Arts in Psychotherapy. 1993. 20. P. 387-395.
- Kramer E. Childhood and art therapy Notes on theory and application. In cooperation with Laurie Wilson. New York: Schocken Books, 1979.
- Lachman M., Cohn-Stuntz E., Jones N. Art therapy in psychotherapy of a mother and her son // American Journal of Art Therapy. 1975. 14. P. 105-116.
- Landgarten H. Family art psychotherapy // A clinical guide and case-book. New York: Brunner/ Mazel, 1987.
- Mahler M.S., Pine F., Bergman A. The psychological birth of the human infant. Symbiosis and individuation. New York: Basic Books, 1975.
- Proulx L., Minde K. Une experience de groupe pour peres et infants // Psychiatrie, Recherche et Intervention en Sante Mentale de l"Enfant. 1995. 5 (2-3). P. 191-200.
- Robbins A. Expressive therapy: A creative arts approach to depth oriented treatment. New York: Human Science Press, 1986.
- Rubin J.A. Children, art and growing. In diagnosis, therapy and education. PhD dissertation. University of Pittsburg, Pennsylvania, 1976.
- Stern D.N. The motherhood constellation. New York: Basic Books, 1995.
- Waters E., Crowell J. Paper presented at the McGill Infant Mental Health Group, 7th Annual Teaching Day. Montreal, 1999.
- Winnicott D.W. Transitional objects and transitional phenomena in D. W. Winnicott: Collected papers. New York: Basic Books, 1951.
- Wix L. Picturing relationship: An image focused case study of a daughter and her mother // American Journal of Art Therapy. 1997. 35. P. 74-82.
), специально для проекта "Жизнь без преград"
Дети с редкими генетическими нарушениями иммунитета часто и подолгу находятся в больницах. В благотворительном фонде "Подсолнух" уверены: мало поставить диагноз, даже редкий, необходимо научить человека с этим диагнозом жить. Поэтому фонд открыл в детских клиниках обучающую программу "Яркий мир", которая призвана сделать больницы не местами вынужденного заключения, а территорией опережающего развития. Дефицит иммунитета не должен приводить к дефициту уверенности в себе и проблемам с творческой реализацией ребенка, считает один из специалистов программы, арт-терапевт Александр Рунов, — и родители могут помочь ему в этом.
Каково психологическое состояние родителя, у которого ребенок болен редким заболеванием и который часто вынужден ложиться с ним в больницу?
— Психологическое состояние, как у всех людей, в разное время бывает разным. Есть общие тенденции, связанные с болезнью ребенка, есть абсолютно ситуативные вещи, связанные с нахождением в больнице. Бывает так, что родители приходят на занятия в сложном состоянии, причем похожем. Постепенно выясняется, что это общий гнев или злость, или напряжение, тревога. Эти состояния в отделении больницы, где много людей и сложно изолироваться, быстро распространяются. Один нервничающий переживающий родитель может потянуть за собой очень многих. Бывает, что в отделении вместо большого количества отдельных родителей появляется один Общий Родитель, большой, сердитый иногда, иногда контролирующий. Одна из моих задач — попробовать вытащить людей из этого Общего Родителя, сделать их обратно взрослыми мужчинами и женщинами, не только родителями.
- Как начинается работа и в чем она заключается?
— Для начала мы пытаемся просто физически разделить детей и родителей: они и так большую часть времени проводят вместе в одной палате. С большим трудом детей оставили в коридоре, садимся. Начинаем что-то делать руками, просто рядом друг с другом чем-то заниматься. У родителей очень большой опыт разговоров о состоянии своих детей. Мы пытаемся лепить, чтобы выключить разговор, заставить голову отдохнуть, делаем простые формы. Мягкий детский пластилин способствует: кто-то им мажет по листу, кто-то катает шарики, червячков, но каждый занят чем-то своим.
- Несмотря на то, что дверь то и дело открывается, и рвутся дети…
— Да, для детей непривычная ситуация, когда родителей забрал кто-то, и не к врачу, не на разговор об их состоянии. Они хихикают: а что, родители, у вас рисуют? Хаха! У детей есть свои отдельные групповые занятия, есть и совместные семейные, но сейчас речь только об отдельных группах для взрослых. Еще бывает, что родителю сложно на занятии, и он впускает ребенка под видом того, что "он без меня не может", занятие останавливается, можно уйти с ребенком, можно остаться, но точно без ребенка. Случается так, что уходят, но редко, так как все-таки в больнице этого нахождения без детей, такого отдельного "взрослого времени" не хватает.
- Родители как-то по-особенному относятся к болеющему ребенку? Дети это понимают?
— У каждой конкретной семьи все очень индивидуально. Но представьте себе ситуацию, когда родитель только узнает о диагнозе, осознает, что это на всю жизнь, что надо ездить в больницу, что нужен постоянный контроль со стороны врачей, что многое в жизни придется изменить. Стрессовое состояние. И тут миллион разных сценариев, но мне часто приходится сталкиваться с ситуацией, когда ребенок считывает родительский дискомфорт и ощущает чувство вины за свою болезнь, за свою особенность.
Родитель, в свою очередь, может пытаться компенсировать ребенку все то, чего, по его мнению, теперь лишается ребенок, может начать сам делать его особенным. Например, пытаться сделать жизнь ребенка самой безопасной или лучше, чем у всех остальных. Иногда для этого запрещается общение со сверстниками, школа, хождение без маски. Хотя медицинских показаний для этого всего может и не быть. Ребенок привыкает к этому своему особенному статусу, учится так жить. Но это только один из возможных сценариев.
Вообще, надо сказать, что дети в принципе лучше взрослых адаптируются ко всему и часто чувствуют себя куда менее несчастными, чем это кажется взрослым. "Салочки" с капельницей наперевес и маска, которую используют, чтобы незаметно показывать язык, я видел своими глазами. Им гораздо проще справиться с пониманием того, что "особенность" это не про "хуже" или "лучше". Это, кстати, очень важный и большой пласт — отношение к детям с редкими заболеваниями у нас в культуре и в обществе. Часто больничное отделение становится единственным местом для полноценного общения детей и родителей, где все все понимают, где можно не бояться осуждения, где все стабильно.
Информированность людей о редких заболеваниях низкая, предрассудков много, желание разбираться в том, почему ребенок ходит в маске, есть далеко не у всех. И это обоюдный процесс. Ребенок может не хотеть ничего объяснять своим сверстникам, а родитель — своим. Может хотеть особого отношения и понимания, а делать первый шаг и рассказывать про необходимость этого особого отношения бывает тяжело. Есть семьи, которые каждый раз с радостью едут в больницу, потому что это возможность побыть в обществе. Сюда же присоединяется абсолютно материальная история, когда находиться в хорошей современной больнице физически удобнее и безопаснее, чем дома, поскольку государство далеко не всегда обеспечивает этих людей тем, что им положено по закону. Больница становится более желанной, чем дом, но иногда на другое не хватает сил. И мы пытаемся эти силы родителям вернуть, разобраться с тем, чем нахождение вне больницы может быть лучше или как его сделать таковым.
- А что с этим делать? Мы же не сделаем больницу хуже?
— Человек, в том числе и в процессе занятий, должен понять, как свою жизнь вне больницы сделать такой же комфортной, приятной и удобной, где взять общение, например. Необходимо разбираться с тем, что действительно связано с болезнью, лечением, необходимостью, а что скорее является стереотипом, удобной моделью поведения. Есть люди с болеющими детьми, которые живут полноценной жизнью, которые просто живут и учат детей этому.
- В итоге какую модель поведения родители транслируют своим детям?
— Это очень важный вопрос. Какую модель родители болеющего ребенка хотят дать. Как жить? Ребенок болеет. Бросить все силы на болезнь и жить болезнью или жить жизнью? Ребенок во многом ориентируется на родителей, но он может оказаться крутым и самостоятельным: отделится от родителя, и начнет бороться с этим представлением о том, что он какой-то особенный, с этой установкой родителя, что ребенок с редким заболеванием должен жить редкой жизнью, не как у всех. Таких случаев немного, но они есть. В мои задачи входит, чтобы этих историй было больше.
- Как к тому, что родители делают их особенными, относятся дети?
Интересно, что рядом с таким контролем за жизнью ребенка может существовать абсолютное наплевательство на собственную жизнь. Специфика заболеваний, с которыми работает фонд "Подсолнух", такова, что в любой момент можно уехать в больницу на неопределенный срок, ну и вообще все может поменяться в состоянии ребенка. Сложно строить планы, сложно что-то загадывать. И некоторые родители начинают просто плыть по течению, не проявляя инициативы и очень туманно представляя будущее ребенка после совершеннолетия. Плохо, когда такая же модель воспринимается ребенком, поскольку в ней совсем нет перспективы. Но преемственность не 100%, к счастью. У нас есть девочка, которая, несмотря на то, что у ее мамы нет никаких планов на жизнь для дочери и скептическое отношение к ее активности в будущем, уже многое спланировала для своей интересной жизни. У нее есть прекрасное понимание того, чего она может добиться, кем стать, чему учиться и чем заниматься.
- Как не сделать ребенка особенным?
— В том случае, если вы вдруг осознаете, что вместо вашей жизни, персональной, личной вдруг случилась ваша совместная жизнь с ребенком и постепенно осталась только она, когда вы начинаете все больше и больше использовать слово "мы" вместо "я и мой ребенок", нужно насторожиться. Деформация происходит там, где должно быть разделение взрослого и ребенка. Вспомните о том, кем вы были до рождения ребенка, до постановки диагноза, соотнесите свои цели, желания с тем, что есть сейчас. Цели и желания могли поменяться, это абсолютно нормально. Подумайте о том, в какой степени это связано с тем, что ребенок болеет, а в какой — нет. Должны ли они все быть связаны с ребенком?
Болезнь ребенка может сопровождаться психологическими сложностями у родителя. Человек не способен с этим взять и справиться одномоментно. Не стоит стесняться обращаться к специалисту. С этой ситуацией необязательно справляться самому. Может требоваться поддержка. Родители сами переживают, и им тяжело, это можно и нужно признать и работать с этим, не пытаясь заниматься исключительно тем, чтобы ребенку было хорошо. Хотя бы потому, что состояние родителей серьезно влияет на ребенка.
- Помогают ли людям занятия в рамках программы "Яркий мир"? Становится ли их мир таким же ярким, как у детей?
— Наши занятия в состоянии избавить родителей от части стресса, дать силы самостоятельно что-то делать. Появляется взгляд со стороны от людей, которые прошли похожую ситуацию и могут сказать, как там впереди, — это тоже много дает. Зачастую можно посмотреть и на детей со стороны. Они многое могут делать самостоятельно. На семейных занятиях мы именно на это стараемся обращать внимание. Родители уезжают домой и потом сообщают, что они вынесли для себя. Кто-то дал себе и ребенку чуть больше свободы. Кто-то научился строить планы, пусть маленькие, и осуществлять их. Кто-то стал тратить полчаса в день, час в неделю, один день в месяц, чтобы заняться тем, что ему интересно. Для кого-то этим стало творчество как продолжение того, что происходило на занятиях. Кто-то выяснил для себя, что это спортзал, прогулка. Они сами учатся находить силы и поддержку, и говорят, что после этого становится легче. Все это потом переносится в общение с ребенком. Меньше желания контролировать, больше личной свободы, понимание своих и детских границ. Похоже на спокойную жизнь рядом друг с другом, которая хороша и без редких генетических заболеваний.
Уважаемые Родители! Для некоторых из вас арт – терапия еще безызвестная область, про которую вы мало слышали и слабо доверяете, может быть некоторые из вас, уже знакомы с арт – терапией, ее методами и особенностями, и, возможно, Вас уже захватил спонтанный, творческий, несущий радость переживаний дух данного метода. Безусловно, кроме творчества у данного метода масса преимуществ – и мы еще раз подчеркнем их.
Арт – терапия:
Помогает развивать эмоциональную сферу ребенка, закрепляя доверие к миру;
Помогает легче прожить период адаптации – снимает негативные стрессовые состояния – гнев, тревогу, обиду, резкий уход матери на некоторый промежуток времени и т.д.;
Развивает сенсорные способности ребенка – ощущения, восприятие, интеллект, мелкую моторику, речь, воображение, творческие способности; обогащает социальный опыт ребенка, развивает коммуникабельность ребенка;
Арт – терапия помогает познавать мир, исследовать его, развивать опытную и экспериментальную деятельность;
Помогает развить гармоничную, духовно развитую личность;
Вскрыть проблемы и недостатки в развитии и воспитания ребенка, его переживания и состояния, отношения с миром.
Занимаясь с малышом, помните, что руки малыша еще недостаточно развиты, они неловкие и неуклюжие. Дети еще не умеют регулировать силу, точность, направление движений. Часто отсутствие иди несформированность этих умений сердит и расстраивает малыша, подскажите, помогите малышу – как нужно правильно выполнять определенное действие, но ни в коем случае не критикуйте.
Мы уверены в том, что для каждого из вас важна жизнь, эмоции, ощущения, взгляд на мир вашего ребенка, предлагаем использовать вам в общении с вашими детьми следующие игры, которые содержат в себе направления арт – терапии.
Рисование на мокрой бумаге
Окуните лист белой бумаги в воду, затем удалите лишнюю воду при помощи губки. Нанесите любой цвет на бумагу, пусть малыш обратит внимание как краска «расползается» по листу, как появляются нежные, размытые полутона. Дайте возможность малышу самому поэкспериментировать. Когда рисунок высохнет подумайте вместе с малышом, что это может быть - дом, лес в тумане, вечерний закат или еще что-нибудь.
Отпечатки на бумаге
Отпечатывать на бумаге – можно разными способами – половинкой картофеля, поролоном, сжатым кусочком скотча, смятым кусочком бумаги, комочком шерстяных ниток, осенними листочками, нанося на эти материалы краску.
Игра «Следы невиданных зверей»
Вы можете нарисовать или приклеить изображение любого животного на лист белой бумаги (можно даже выдумать несуществующее животное и его нарисовать) и предложить ребенку проставить следы этого животного, кусочком мятой бумаги можно дорисовать падающий снег, а кусочком картофеля – «отпечаток» солнца. Фантазия здесь может быть безгранична, помните важен не продукт – а сам процесс.
Техника монотипии
Игра «Зимняя сказка»
Возьмите чистый лист бумаги и небольшой кусочек нитки тонкой или полушерстяной смочите ее в краске и рисуйте ею разнообразные узоры, проводя по бумаге.
Разбрызгивание краски, случайные мазки, кляксография
Игры «Новогодний салют», «Дружные цвета», «Лопнул пузырь», «Падает снег».
На чистый лист бумаги ударяйте пальчиком на смоченную кисточку в краске под углом 90 градусом. В результате нанесения разноцветных брызг можно получить новогодний салют.
Штриховка. Каракули. Графика
Игра «Помоги ежику собрать овощи»
С помощью мелков, карандашей учите малыша проводить прямые линии – строя дорожку для ежика, которому нужно найти нарисованное яблочко, шишку, грибок (нарисованный вами) в конце листа.
Использование пальчиковых красок
Игры «Дорисуй котику усы», «Нарисуй колеса машине», «Нарисуй ежику иголки».
Игры с пластилином
Игра «Пластилиновые узоры»
Научите отщипывать маленькие кусочки пластилина от большого, лепите шарики, затем нажимайте на них, получая пластилиновое «пятнышко». А если нажимать на шарик и тянуть пальцем вниз – получится пластилиновая линия.
Игра «Пластилиновая мозаика», «Укрась пирог», «Выложи дорожку из камушков».
Нанесите на пластиковую дощечку или картон пластилин тонким слоем толщиной 5 мм. При помощи ножечка определите контур рисунка (пирог, дорожка, курочка Ряба и т.д.). Предложите крупы ребенку – горох, фасоль, зерна кофе, маленькие ракушки, камушки, бусины и т.д. Используя прием вдавливания, покажите ребенку, как можно оформить картину.
Приемы тесто пластики
Игра «Печем пирожки», «Разноцветные бабочки»
Проводя время на кухне за приготовлением пищи, вы можете изготовить соленое тесто, добавить в него пищевые красители (сок свеклы, моркови). Таким образом, получится цветное тесто. Пусть малыш лепит по своему желанию, помогите малыша слепить то, что он хочет. Потом поставьте полученный продукт в духовку и запеките. Полученные фигурки при определенной обработке можно будет использовать как брелоки, талисманы или магниты на холодильник. Во всяком случае, для ребенка важен сам процесс творчества.
Игра «Ямки»
Слепите с малышом комочки и теста, надавливая пальцем на комочки образуйте ямки - в них спрячьте изюминки (кусочек ягоды, фасоль, горох). Это можно сделать и с обычным тестом, запечь и предложить малышу попробовать.
Игры с песком
Прежде чем приступать к работе с песком – учтите, что песок должен быть безопасен – просеян, промыт и высушен, проколот в печи, а также он не должен содержать крупных, колких предметов, мусора, стекла, камней, которые бы могли повредить кожу малыша.
Учите пересыпать песок по стаканчикам различного размера, из одного стаканчика в другой. Если в доме нет песка, можно использовать мелкую крупу, допустим манку. И крупнозерновая крупа также имеет свои преимущества.
Игра «Спрячь ручки»
Предложите малышу спрятать ручки в песке, емкостях, наполненных разными крупами от мелких до крупных.
Игра «Пересыпь крупу»
Предложите ребенку с помощью маленькой лопатки, совка или воронки (можно и руками) пересыпать песок или крупу из одной емкости в другую. «Жила – была на свете мышка – норушка. Она была очень запасливая. У нее в норке хранились разные семена и крупы. Давайте поможем мышке разложить зернышки в баночки, коробочки, пакеты. Теперь запасы хорошо сохранятся ».
Игра «Гора песка»
Предложите ребенку построить из песка гору. Научите его загребать песок лопаткой или ладонью. «Вот какая высокая гора получилась!». Затем укрепите на вершине горы веточку или цветочек. «А на самой вершине вырос цветочек! Давай польем его из лейки, чтобы вырос!»
Игра «Прятки»
Спрячьте в песке маленькие фигурки животных, людей, игрушки (киндер – сюрпризы). «Помоги мне пожалуйста найти непослушные игрушки, они спрятались от меня и не хотят выходить. Мы с ними играем в прятки!»
Игры с водой
Игра «Кораблики»
Наполните пластиковую коробку водой, опустите туда бумажные кораблики, попросите ребенка изобразить морской ветер, дуя на кораблики. Можно устроить соревнование кто сильнее.
Игра «Переливаем водичку»
Предложите малышу переливать водичку из стаканчика в стаканчик, пусть малыш слушает звук переливающейся воды и тренирует мышцы кистей рук.
Игра «Поймай рыбку»
В емкости наполненной водой разместите картинки – «рыбки» из плотной бумаги, можно из пластика, предложите детям взять прищепку и поймать рыбок. Пусть ребенок сложит пойманный улов в ведерко.
Игра «Цветная вода»
Возьмите несколько пластиковых, прозрачных стаканчиков. Нанесите на кисточку краску и опустите в воду. Покажите, как краска с кисточки в воде быстро растворяется. Разведите несколько цветов, пусть малыш сам попробует разводить краску.
Приведенные игры занимают детей, они не требуют дорогостоящих материалов и затрат на них, но требуют вашего времени, внимания и участия, вашей похвалы и одобрения. Будьте щедры на свои положительные эмоции. Ваша похвала и одобрение бесценны для ребенка, дайте возможность малышу быть свободным в своем воображении, мыслях, речи, творчестве, ведь это придает ему уверенность, доверие к окружающему миру. Регулярно устраивайте выставку работ вашего малыша, демонстрируйте их гостям и близким, постоянно ее обновляйте.
Гармонично развитая личность ребенка, с присущей ей любовью к красоте сейчас в ваших руках. И от того, как вы построите модель своего поведения, общения с малышом сейчас, не откладывая на долгий срок, зависит его дальнейшая жизнь и судьба.
Желаем Вам удачи!