Субъект объектные отношения в образовательном процессе. Субъект-субъектные отношения и коллективный субъект

Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаимовлиянии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе субъектно-субъектных отношений, что не является фактором исключительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятельности учителя и учащихся. Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации деятельности самостоятельной деятельностью учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником не открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.

Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и проникнуть в эти отношения.

Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно достигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания своих возможностей.

Проблема активизации способствует сложению сил учителя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности, удовлетворяющей обе стороны. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом.

Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф. Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:

Защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;

Задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;

Делится со своими знаниями другими;

Помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;

Выполняет задания- максимум рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;

Побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно предпринятых;

Практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;

Создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;

Разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;

Создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.

Ученик занимает позицию субъекта деятельности, когда от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию, самонастроение, само-регуляцию. В подобной деятельности механизмы развития отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению, а сами отношения приобретают прочную основу своего формирования:

Актуализируются знания;

Отбираются нужные способы, опробуются разнообразные умения, происходит проба различных путей решения, отбор наиболее продуктивных.

В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями. Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами.

В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности. И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально- этических норм общения и отношений.

Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.

Создание особых ситуаций общения в учебном процессе(“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.

Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение- двусторонний процесс.

Деятельность учителя- преподавание. Деятельность ученика- учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.

В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов.

Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка (8). Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей (1).

Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику. Выделяют: авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии. Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).

Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения.

Гуманистические теории- это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно- социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека- потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.

Гуманистические идеи к организации взаимодействия с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, выражены в идеях американского учёного Лоуренса Кольберга, который считал, что демократическое управление в школе является важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит идея создания “справедливых обществ”, которая оказала прямое воздействие на практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах.

Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости организации школьной жизни на основе демократии и справедливости.

В русле нашего исследования уместно вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд на психотерапию, становление человека” и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло целое направление в педагогике, которое получило значительное признание.

Одновременно шло знакомство учителей с позицией принятия ученика (К.Роджерс) - это в значительной степени послужило необходимой когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для проведения тренингов общения и творческих семинаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого-педагогических приёмов развития педагогического мастерства (А.В. Кан-Калик, А.В.Мудрик и др).

Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе. Такая позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я - хороший”, “Ты – хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.

Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.

Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:

1. диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;

2. для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);

3. для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);

4. в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.

При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

Выбор решения из альтернатив,

Разрешение проблемных ситуаций,

Поиск суждений на определённый факт или явление,

Решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),

Выдвижение гипотез и предложений.

Для создания условий для внешнего диалога проектируются:

Вопросительный образ общения,

Обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,

Полифункциональный анализ идей и гипотез,

Творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога (31).

Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются. По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.

В последнее время учёные вычленяют особую категорию- ценностное взаимодействие.

Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.

В практической части мы рассматриваем вербальные и невербальные средства взаимодействия.

Отношения субъект — объект (патерналистская позиция)

Я как врач-субъект подчиняю Тебя себе и делаю Тебя своим пациентом-объектом, так как таким образом Ты скорее всего снова сможешь стать субъектом.

Эта позиция — защищающая, соответствует началу нового времени; с нравственно-теоретической точки зрения она является преконвециональной; по своей направленности и этически она является эгологической; говоря о положении, Другой находится ниже меня.

Так как я обладаю неоспоримым преимуществом в компетенции, знаниях и власти, то вполне разумно то, что Ты подчиняешься мне и полностью доверяешь. В ответ я изучаю, расспрашиваю Тебя, ставлю диагноз и назначаю Тебе лечение. Сигналы, подаваемые мне Тобой, известны мне, «всезнайке». Поэтому я отвечу на них сразу же и настолько содержательно, что смогу устранить имеющиеся у Тебя расстройства и восстановить нарушенный порядок вещей и Твое здоровье. На время я присваиваю Тебя себе, я восстанавливаю Тебя (Restitutio ad integrum).

Эта позиция не угрожает чести, а отвечает вечной волшебной мечте всех врачей и всех пациентов — модели «устранение болезни» или «самовосстановление». К тому же, чем острее заболевание, чем больше речь идет о неотложном случае или о вмешательстве специалиста узкого профиля, тем более элементы такой модели являются выходом из ситуации. Кроме того, технический прогресс в медицине приносит подтверждение того, что в медленно увеличивающейся доле заболеваний эта модель самовосстановления действительно может работать.

Она не требует ни от врача, ни от пациента чрезмерных ожиданий. Но умение распознать это не всегда является само собой разумеющимся в борьбе с патернализмом. В той степени, насколько борьба за право пациента на самоопределение оказывается удачной, тем больше возникает парадоксальных последствий, в том числе и развитие своего рода неопатернализма, о чем мы поговорим позже.

Отношения субъект — субъект (позиция партнерства или противостояния)

Я, врач-субъект, признаю Тебя, пациента, также субъектом и тем самым делаю возможной нашу встречу на равном для обоих уровне.

Эта позиция, говоря о взаимных ожиданиях, построена на партнерстве. Она характерна для Новейшего времени после 1945 года и, прежде всего, для демократических обществ. Она является конвенциональной с точки зрения теории морали, так как основана на «рабочих союзах» и правовых договорных отношениях. Здесь имеются два направления и две эгологики, противостоящие друг другу и взаимодействующие друг с другом, что приводит к возникновению этики диалога. При такой позиции Другой стоит на одном уровне со мной.

При этой позиции я признаю Другого моим партнером, исхожу из равновесия наших интересов, которое способствует тому, что каждый из нас делает свой взнос с целью решить стоящую перед нами проблему — болезнь. В этой ситуации решающим является наше совместное действие, направленное на достижение консенсуса. Таким образом мы приходим к «общей действительности», которая оправдала себя не только при острых, но и при хронических болезнях, в том числе затрагивающих личность пациента. Она способна не только привести к восстановлению старого порядка, но и выработать новый продуктивный порядок, соответствующий новому состоянию пациента, благодаря рефлексии о значении болезни.

Это именно та позиция, которая в особой мере способствует культивированию общественных отношений; она была сформулирована в концепциях «интегрированной медицины», или «медицины взаимоотношений», по Укскюлю, и оценивается общественностью как идеальная именно в подходе к серьезным и длительным заболеваниям. Данная позиция критикует патерналистский подход и позволяет контролировать его опасные проявления, а также признает право пациента с «правом голоса» на самоопределение. Она делает это право предпосылкой дальнейших действий, так как обе стороны, кооперируясь, вносят каждая свой вклад, обмениваются ими, чтобы в качестве партнеров прийти к оптимальному результату.

Несмотря на то что модель позиции партнерства остается идеальной, она, к сожалению, страдает от попыток принять желаемое за действительное и от отсутствия лидера. Основной упоминаемый недостаток такой позиции сводится к тому, что в реальности (пока) пациенты, а тем более врачи в большинстве своем не способны и не готовы довериться этой системе. Поэтому случается, что оба автономных субъекта сводят свою партнерскую позицию к формальной и риторической стороне.

Они ведут себя так, как будто бы пытаются превзойти друг друга, подчеркивая право пациента на самоопределение. На содержательном уровне это нередко означает, что я как врач использую свои реальные преимущества в знаниях и власти и применяю их на деле без уведомления пациента. Таким образом я, с одной стороны, удовлетворил все ожидания ответственности, касающиеся партнерства и права на самоопределение, а с другой — вернулся к моей патерналистской позиции так, что теперь этого никто не замечает.

В связи с этим недостатком я предлагаю видоизмененную позицию, которую называю позицией противников в отношениях между врачом и пациентом. Первую позицию можно было бы обозначить как 2а, а вторую — как 26.

Для иллюстрации позиции противников мне представляется заслуживающим внимания следующее сравнение: при встрече друг с другом сталкиваются не друзья или враги, а противники. Этот словесный образ оказывается в других европейских языках еще более жестким (латинское слово contra заключено в итальянском recontrare, во французском rencontre и, в казалось бы, более мягком английском encounter).

В этом смысле термин «противник» (Gegner) означает: я исхожу из того, допускаю, предполагаю — вплоть до доказательства обратного, — что Ты как пациент и я как врач преследуем не общие, а различные интересы. То есть, уже начиная с первой встречи в завязывающихся между нами отношениях я признаю эту жесткую, но известную обоим возможность разности интересов. Иначе быть не может, и отнюдь не только из-за того, что мы еще друг другу совершенно не знакомы, не только из-за принципиальной чуждости Чужого и инакости Другого, но и из-за чрезвычайной особенности ситуации с болезнью.

Заболевание, будь оно хоть немного серьезным, всегда означает экзистенциальную неуверенность, страх смерти, зацикленность на себе, кризис и обиду (Krankung). Она также означает уничтожение и обесценивание моих обычных отношений к Другому, к миру и ко мне самому, с одной стороны, а с другой — не подвергающийся критике поиск соломинки, поддержки за почти любую цену и, следовательно, экстремальную внушаемость любых предложений врача.

Эти предложения больной склонен принять (даже если внутренне он с ними не согласен), и дальнейшие действия полностью лежат на совести врача. Самое позднее со времен появления идеи «многогранной личности» в эпоху постмодерна мы знаем, что если врач предполагает что-то у своих пациентов, находящихся в беде, то он проведет исследование так, что многие будут готовы заново пересмотреть историю своей жизни и найти в ней бесспорные доказательства детских переживаний, связанных с насилием, которые вписались бы в данную концепцию, и сообщить о них, даже если в действительности ничего подобного не было. Врачи склонны находить именно то, что ищут (см. эпиграф).

Это только немногие из большого количества причин, демонстрирующих, что необходимость исходить из потенциально различных интересов врача и пациента и из их отношения как противников является жизненно важной. Тем самым устраняются недоразумения формулы друг — враг, когда вы или пациент, исходя из собственного желания, вырабатываете более дружественное отношение, чем к которому вы готовы, и которое вследствие последующего разочарования легко переходит во враждебность с различными деструктивными последствиями. Таким последствием может быть, например, что вы передадите пациента коллеге-специалисту, который якобы специализируется на соответствующих заболеваниях, и тем самым уберете его «с глаз долой», или направите его в приют как «безнадежного».

Признание изначальных различий в интересах позволяет участникам отношений «уложить друг друга на лопатки» без взаимных обид, хотя правила игры в данном случае создаются участниками в начале их взаимоотношений. Даже применение насилия с одной или другой стороны в такой ситуации нельзя исключать, скорее его приходится ожидать. В конечном счете, вы с позиции противника выражаете уважение к глубочайшей отчужденности инакости Другого и, следовательно, к исключительному достоинству его личности. Вы даете отношениям свободу действий с многочисленными вариантами, одним из которых, естественно, может быть и консенсус.

Если патерналистская позиция изначально напрямую ориентирована на консенсус, то «отношение противников» в действительности означает окольный путь, идущий через разногласия. В то время как для первой позиции общественная модель сосуществования является фоном, то вторая основывается на модели конфликтности общества, то есть сосуществования многих, отличающихся друг от друга Чужих, не знающих о намерениях друг друга. Для такой модели наиболее подходят институты демократии, что мы уже отметили ранее. Партнерство всегда находится под угрозой того, что биологические представления о функциональном порядке (действие — противодействие), а с ними и о гармоничном равновесии в замкнутой системе (с точки зрения теории систем) будут перенесены на сосуществование людей в обществе.

В то же время модель противостояния больше ориентирована на социологическую перспективу общества конфликтов с антропологическим фоном открытости миру, отсутствия равновесия и непостоянства человека.

«Позиция противников» развивает в повседневной практике мужество для — порой связанного с борьбой — обмена различными суждениями именно потому, что ее конструктивное значение для решения проблемы отношений врача и пациента в основном признано как легитимное выражение рыночно-экономического, состязательного духа демократического общества. Поэтому для обозначения отношений врача и пациента часто употребляются термины из области спортивных игр — шахмат, футбола, тенниса, что вполне оправдано.

Естественно, что позиция противников имеет некоторые общие слабые стороны с позицией партнеров, несмотря на лучшую приспособленность первой к повседневной действительности общества. Таким образом, здесь также можно просто говорить о выравнивании интересов, в то время как в действительности это означает возврат на уровень чисто формальной взаимности. Это позволяет мне легче скрыть тот факт, что я как врач остаюсь в патерналистском смысле хозяином положения благодаря моим знаниям и власти. Для контроля над этой опасностью нам нужна третья позиция.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Алтухова Анна Анатольевна. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Барнаул, 2004 203 c. РГБ ОД, 61:04-13/2671

Введение

ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы

1.1 Проблема формирования педагогического общения 15

1.2. Сущность субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся 42

1.3. Моделирование процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе школы 71

Выводы по первой главе 84

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся 131

Выводы по второйглаве 157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 165

ПРИЛОЖЕНИЯ І85

Введение к работе

Актуальность темы диссертации связана с тем, что проблема взаимоотношений в учебном процессе школы становится все более важной и насущной для педагогической науки и общеобразовательной практики. Это определено прежде всего общественной сущностью человека как принципиально межсубъектной, суть которой состоит в том, что люди живут и действуют только в реальных связях и отношениях друг с другом. Соответственно, методологической основой изучения отношений учащегося является подход к ученику как к члену коллектива взрослых и детей, а не как к изолированному индивиду, т.е. во всей совокупности отношений, в которые он вступает.

В связи с этим, перед учителем стоит важная задача формирования ценностного отношения учеников к окружающему миру, деятельности, людям и самому себе. По справедливому утверждению А.С. Макаренко, осуществляя воспитание, «мы имеем дело всегда с отношением, и именно отношение составляет объект нашей педагогической работы» .

Категория «отношение» является самой общей «абстракцией мира», которой оперируют философы, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие исследователи. Так, философскую проблему отношений затрагивали в своих работах Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах и др.; развернутое представление о психологических отношениях дает концепция В.Н. Мясищева, основанная на идеях А.Ф. Лазурского и получившая свое развитие в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, М.И. Смирнова и др. Проблема отношения человека к другому человеку и к самому себе решалась В.А. Кан-Каликом, Я.Л. Коломинским, Н.Д. Никандровым, Н.Н. Обозовым, В.Н. Панферовым, А.В. Петровским, В.А. Рахматшаевой, М.В. Рудневой, Р.Х. Шакуровым и др.

Педагогическое рассмотрение проблемы в отечественной науке представлено в работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, кото-

рые видели в коллективном творческом сотрудничестве основу общения учителей и учащихся. Значительный вклад в развитие педагогики отношений внесли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысен-кова и др.).

В настоящее время взаимоотношениям учителя и учащихся посвящено достаточно большое количество работ (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Я.Л. Ко-ломинский, СВ. Кондратьева, Н.Ю. Попикова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.). Учитель и ученик взаимодействуют друг с другом в довольно ответствен--ный период развития и становления личности школьника. В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем и учениками, зависят эффективность формирования личностных образований учащихся (А.А. Андреев, Л.П. Аристова, B.C. Мерлин, Л.И, Божович, Г.И. Щукина), успешность учения (Л JT Божович), характер человека, его темперамент (Б.Г. Ананьев), качественная сторона выполняемой деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.Н. Мя-сищев), отношение к учебе (А.К. Маркова), труду (А.А. Ершов), изучаемому предмету (А.Н. Леонтьев).

Новые целевые акценты требуют существенного изменения отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся, построенных на доверии, уважении, деловом сотрудничестве и диалоге. Главным ориентиром в работе педагогов с детьми должны стать такие отношения, при которых каждый ученик, равно как и учитель, могли реализовать свои внутренние цели и потребности. Тем не менее, анализ работы школ указывает на значительное количество проблем в формировании гуманных взаимоотношений учителя и учащихся. Недостаточный уровень развития мотивов взаимодействия и общения, отсутствие эмоциональной близости и личных контактов между учителем и учащимися, редкое обращение к жизненному опыту учеников, нечеткое представление друг о друге и о смысле предъявляемых требований - это лишь ряд причин,

осложняющих отношения в педагогическом взаимодействии общеобразовательной школы.

Неблагоприятный характер взаимоотношений порождается часто традиционной ориентацией педагогов на одностороннюю передачу системы знаний, умений и навыков при решении учебно-познавательных задач. Обучение продолжает оставаться монологичным, ребенок решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения. В школе сохраняется авторитарная позиция учителя в отношениях с учащимися, которые по-прежнему воспринимаются как обучаемые, а не как субъекты учебно-воспитательного процесса.

Построение альтернативы традиционной педагогики, основанной на принципах гуманистически ориентированного подхода, где главной целью выступает личностное развитие ребенка, а основными ценностями являются его свобода, творчество, инициативность, активность и индивидуальность в познании и выражении себя, выдвигает на первый план вопросы о формировании в школе новых субъект-субъектных отношений и развитии ребенка как субъекта учебно-познавательной деятельности.

В этом контексте поиск системы средств, помогающих развитию активной субъектной позиции ученика в учебно-воспитательном процессе, представляется одним из важных шагов на пути к формированию субъект-субъектных отношений в условиях общеобразовательной школы. Согласно субъектно-деятельностному подходу, развитие личности происходит в процессе собственной деятельности через осмысление этой деятельности и себя в ней в диалогическом эмоциональном контакте с другим человеком. Проблема учебной деятельности и ее субъекта представлена в теории учебной деятельности Д.Б. Эль-конина и В.В. Давыдова, в работах В.А. Вединяпиной, И.А. Зимней, Н.В. Зоти-ковой, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчикова и др.

Системно-деятельностный анализ взаимоотношений учителя и учащихся позволил выделить в качестве основы субъект-субъектных отношений диалог. Основаниями для этого стали общеметодологические подходы к диалогу (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); рассмотрение диалога в русле общения (И.И. Васильева, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш); исследование диалога в контексте личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.) и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов). Диалог основан на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренний мир. Заинтересованность в значимом другом, в его знаниях, опыте, ярких качествах, положительной оценке и уважении способствует вовлечению школьников в процесс диалогического общения, в ходе которого устанавливаются субъект-субъектные отношения.

Однако проблема целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений с учетом их специфики, условий и принципов формирования в общеобразовательной школе остается мало изученной. Кроме этого, проведенный анализ школьной практики указал на недостаточную эффективность проводимой работы по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе. Как правило, отношения учителя и учащихся чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина - это отсутствие у педагогов достаточных систематических знаний о природе взаимоотношений, о способах и средствах их формирования.

В этой связи существует противоречие между необходимостью формирования нового типа взаимоотношений между учителем и учащимися и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике общеобразовательной школы.

Проблема исследования заключается в определении педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся общеобразовательной школы.

Социальная значимость и педагогическая актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность, а также потребность практики определили выбор темы исследования: «Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы».

Цель исследования состоит в разработке модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Объектом исследования является педагогическое взаимодействие учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы будет более эффективным, если:

Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся рас
сматривается как одна из специфических целей учебного процесса, нуждаю
щаяся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

Средством проектирования данного процесса выступает структурно-
функциональная модель, выполняющая нормативную и критериальную функ
ции и включающая целевой, организационный, содержательный и результатив
ный блоки;

в деятельности педагога преобладает демократический стиль отношений, а доминирующей формой общения педагогов и воспитанников является диалог;

формирование субъект-субъектных отношений осуществляется в процессе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, организованного в единстве потребностно-мотивационного, эмоционального, комму-никативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов;

система используемых средств, форм и методов обучения соответствует общей логике, условиям и принципам формирования субъект-субъектных отношений и обеспечивает субъектную позицию ученика в учебной деятельности.

Для проверки гипотезы и достижения цели были поставлены следующие задачи исследования:

Изучить теоретические и методологические основания проблемы педагогического взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

На основе системного анализа уточнить дидактическую сущность понятия «субъект-субъектные отношения учителя и учащихся», выявить критерии, показатели и уровни их сформированности.

Обосновать комплекс педагогических условий, форм и методов обучения, обеспечивающих формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, и в соответствии с этим разработать программу деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе.

Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: общая теория отношений, сформулированная А.Ф. Лазурским, В.Н. Мясищевым и др., теория межличностных отношений в психологии и педагогике (А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, Д.С. Грасмане, М.С. Каган, Н.Н. Обозов и др.), общетеоретические положения отечественных психологов о личности как активном субъекте жизнедеятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Г.С. Арефьева, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. ФельдштеЙн и др.), о проблемах субъектности (К. А. Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В А. Петровский, В.И. Слободчиков, А.К. Осницкий и др.), положения теории субъект-но-деятельностного подхода в обучении и воспитании (В.В. Давыдов, Л.И. Бо-жович, АН. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Г.И- Щукина и др.), идеи личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, Е.Ф. Широкова, П.А. Шептенко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали исследования, посвященные диалоговому общению (М.М. Бахтин, М. Бубер, B.C. Библер, СЮ. Курганов, В.Д. Шадриков и др.); основам психологии подросткового возраста (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), коммукативно-деятельностному подходу в процессе обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов и др.).

Методы исследования. Сложность изучаемых процессов потребовала применения комплекса методов, соответствующих определенным этапам исследования; теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогическо-

го опыта, моделирование процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, педагогическое наблюдение, социологические методы (опрос, анкетирование, тестирование), анализ продуктов деятельности учеников (творческие работы, рисунки, сочинения), метод экспертных оценок, математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 80, № 41, № 102 г. Барнаула.

В исследовании можно выделить ряд взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1999-2001 гт.) - поисково-теоретическом - осуществлен анализ состояния проблемы, выявлены исходные теоретические и методологические основы исследования, сформулированы цель, задачи и общая гипотеза исследования, определены содержание и ход опытно-экспериментальной работы, модифицированы диагностические методики, проведены констатирующий эксперимент и анализ полученных данных.

На втором (2001-2002 гт.) этапе - опытно-экспериментальном - разработаны модель и программа формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлена апробация модели и программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений в школе.

На третьем этапе (2001-2003 гт.) - заключительно-обобщающем - осуществлена систематизация и интерпретация опытно-экспериментальных материалов, определены результаты исследования; разработаны методические рекомендации по формированию субъект-субъектных отношений в процессе изучения иностранного языка, закончено литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями исследования, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту, задачам и логике работы, практическим подтверждением основных положений исследования, количественной и качественной обработкой полученных данных.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

Сконструирована структурно-функциональная модель формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный блоки, посредством которой обеспечивается целенаправленность и целостность процесса формирования субъект-субъектных отношений;

Обоснованы принципы (субъектности, диалогичности, координации и диатропичности) и организационно-педагогические условия формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся (определение и осознание учителем целей, задач и путей решения обозначенной проблемы; изучение специфики, структуры и механизмов формирования субъект-субъектных отношений; создание и реализация на практике технологий, способствующих формированию субъект-субъектных отношений; выбор педагогом методик и способов диагностики уровней сформированности субъект-субъектных отношений учителя и учащихся; системный подход к организации педагогического взаимодействия).

Раскрыт процесс формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся через единство потребно-стно-мотивационного, эмоционального, коммуникативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов:

а) потребностно-мотивационный компонент ориентирован на подготовку
учащихся к совместной деятельности и общению с учителем в учебном процес
се. Критерием сформированное субъект-субъектных отношений на данном
этапе выступает направленность личности на другого, соответствующими по
казателями являются: осознанная готовность учащихся к сотрудничеству и
диалогу с учителем, наличие положительной установки на другого человека,
проявление интереса к личности педагога, предмету, учебным занятиям и т.д.

б) эмоциональный компонент основан на переживаниях, которые прида
ют качественное своеобразие отношениям личности к учителю, деятельности, к
себе. Основным критерием сформированности субъект-субъектных отношений
выступает удовлетворенность отношениями с учителем, а положительный ха
рактер эмоционально-нравственных проявлений и наличие таких качеств и спо
собностей, как открытость партеров по общению, стремление к достижению
взаимопонимания, безоценочность, доверительность, способность к сопережи
ванию, эмоциональная поддержка, уважение и т.д. - основными показателями.

в) коммуникативно-деятельностный компонент выражен в коммуника
тивных, учебных и интерактивных действиях учащихся. Сформированность
субъектной позиции учеников, равнозначность позиций учителя и учащихся,
развитость коммуникативных умений актуализируют проявление таких способ
ностей и качеств, как инициативность, контактность, толерантность, уникаль
ность, творческое отношение к овладению предметными знаниями, способ
ность к свободному выбору заданий и партнеров по общению, взаимопомощь,
самостоятельность, уверенность в себе, взаимопонимание через диалог и т.д.

г) оценочно-рефлексивный компонент функционирует на основе рефлек
сии поведенческих реакций и анализа обуславливающих их отношений в педа
гогическом взаимодействии учителя и учащихся (самоооценка, самоотноше
ние, самоконтроль).

4. Определены формы и методы обучения, обеспечивающие системное, целенаправленное формирование субъект-субъектных отношений и как результат постепенный переход от формально-ролевых (субект-объектных) отношений учителя и учащихся к равноправным личностно-деловым отношениям субъектов учебного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и использовании в учебном процессе комплексной программы по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся. В работе выявлены критерии и показатели сформированности субъект-субъектных отношений, представлены диагностические методики, позволяющие определить уровень их сформированности. Теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций «Формирование субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся общеобразовательной школы».

На защиту выносятся следующие основные положения:

Субъект-субъектные отношения являются внутренней характеристикой и результатом педагогического взаимодействия, организованного с учетом закономерностей учебного процесса, условий реализации личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов к обучению и принципов формирования субъект-субъектных отношений (диалогичности, субъ-ектности, диатропичности и координации).

Средством проектирования целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся является структурно-функциональная модель, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный компоненты.

Ведущими факторами, влияющими на процесс формирования субъект-субъектных отношений в учебном процессе, являются личностно-

ориентированное педагогическое взаимодействие, развитая субъектная позиция учеников, диалогический стиль общения учителя и учащихся.

Основными структурными элементами учебного взаимодействия, направленного на формирование субъект-субъектных отношений, являются: по-требностно-мотивационный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностныи и оценочно-рефлексивный.

Целенаправленность и системность процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся определены организационно-педагогическими условиями и комплексом диалогических задач, направленных на организацию учебного диалога (полилога), развитие и самореализацию учеников как субъектов учебной деятельности.

Апробация и внедрение реіультатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на всероссийских (Барнаул - 2000, Тверь - 2001, Бирск - 2002) и межрегиональных (Би иск - 2000, Шадринск - 2002) научно-практических конференциях, а также на заседаниях кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета и педагогических советах общеобразовательных школ № 80 и № 41 г. Барнаула.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 203 страницы. Работа содержит 12 таблиц, 4 рисунка, схему. Список использованных источников включает 254 наименования, из них 10 на иностранном языке.

Проблема формирования педагогического общения

В психолого-педагогических исследованиях категория «отношения» является фундаментальной, наряду с такими категориями как личность, субъект, деятельность, взаимодействие и общение. Придерживаясь задач исследования, мы остановимся на рассмотрении взаимосвязи данных понятий. В последнее время проблема взаимодействия педагога и учащихся и проблема отношений в учебном процессе наиболее интенсивно разрабатывались в русле теории общения. И это не случайно, т.к. педагогическим общением может быть названо всякое взаимодействие педагога с учащимися, осуществляемое с целью его воспитания, образования и развития. С другой стороны педагогическое взаимодействие реализуется через педагогическое сотрудничество и общение. Как первое, так и второе выступают специфическими видами взаимодействия. Существуя отдельно, общение является неотъемлемой частью взаимодействия, создавая для него психологическую атмосферу. Так, И.А. Зимняя определяет педагогическое общение как «форму реализации учебного взаимодействия, сотрудничества субъектов - учителя и учеников» . Все возрастающий интерес к проблеме общения в общей, социальной и педагогической психологии обусловлен активным формированием новых расширяющихся связей и взаимоотношений между людьми. Соответственно, категория общения в ее широком понимании включает в себя совместную деятельность общающихся людей, взаимодействие и Остановимся на самом основном, что определяет общение в целом, а затем перейдем к особенностям педагогического общения, постановка проблемы и исследование которого наиболее цельно представлены в работах А.А. Леонтьева , В.А. Кан-Калика , В.В. Рыжова , СВ. Кондратьевой и др.

При анализе различных подходов к проблеме общения обнаружилось основное противоречие между пониманием общения как одного из видов человеческой деятельности (М.С. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина), как одной из частей деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Рыжов) и как отдельной от деятельности стороны бытия человека, т.е. как самостоятельной и специфической формы социальной активности субъекта (Б.Ф. Ломов).

Определения сущности общения предлагались в зависимости от соотнесения его с понятием деятельности. Характер этой взаимосвязи понимается разными авторами неоднозначно. Так, А.Н. Леонтьев рассматривает общение как сторону деятельности, которая включена в любой ее вид и является ее элементом. Сама деятельность рассматривается в качестве условия общения. М.С- Каган также предлагает искусственно не разделять общение и деятельность, представляя их в виде единой системы субъектно-объектно-субъектных взаимосвязей. А.В. Мудрик , рассматривая данную проблему в педагогическом ракурсе, приходит к выводу о целесообразности выделения свободного общения как особого вида деятельности. Другая точка зрения представляется Б.Ф. Ломовым , который рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, относя их к самостоятельным, но взаимосвязанным формам человеческой активности: «субъект-объект», «субъект-субъект». Вслед за Б.Ф. Ломовым, мы считаем, что общение и деятельность являются самостоятельными, специфическими формами социальной активности субъекта, которые в реальном процессе жизни тесно связаны друг с другом и находятся в состоянии диалектического взаимовлияния. И потому неверными являются как отождествление данных понятий, сведение общения к разновидности деятельности, так и абсолютное их противопоставление, игнорирующее реально существующие связи в процессе жизнедеятельности индивида.

Различные мнения ученых по проблеме соотнесения понятий общения и деятельности сближают их в главном - изучение общения невозможно вне контекста совместной деятельности людей, их сотрудничества. Б.Ф. Ломов по этому поводу отмечает, что «дальнейшая разработка общепсихологической теории требует перехода к анализу совместной деятельности индивидов, которая протекает в условиях общения друг с другом» . И речь здесь должна идти не о мотиве одного из субъектов, а о «взаимоотношении мотивов общающихся индивидов» , не о системе поочередно направленных друг на друга действий партнеров, не о «сложении, накладывании одна на другую параллельно развивающихся деятельностей, а о взаимодействии субъектов» . По мысли Я. Яноушека, категория общения включает в себя «внутреннюю связь совместной деятельности, взаимодействия и взаимных отношений, и выражает, таким образом, процессуальный аспект общественных отношений» .

взаимоотношения. Схематично это может быть представлено следующим образом:

Сущность субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся

Категория «отношение» является самой общей «абстракцией мира», которой оперируют философы, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие исследователи. В различных источниках существует множество подходов к определению понятия «отношение».

Так, отношение (в философии) - это момент взаимосвязи явлений или элементов определенной системы (ЛГегель, К.Маркс, Л.Фейербах). Необходимым условием этой взаимосвязи выступает взаимодействие. Будучи наделенным активностью и сознанием, субъект, устанавливая отношения с объективным миром и с другими людьми, всегда действует как пристрастное существо, так как эмоции органично включены в структуру сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Соответственно, отношение является не только моментом взаимосвязи элементов, но и способом (родом) познания 151, с. 177.

В психологии отношение личности к другим, миру рассматривается с разных позиций: 1) как «связь, зависимость», например: «Отношение - объективные и субъективные связи, существующие между людьми в социальных группах» (А.В. Петровский); «Отношение - это реально действующая связь в рамках «субъект - объект» и «субъект - субъект» (Д.Н. Узнадзе);

2) как «мнение, оценка, эмоциональное восприятие, понимание чего-либо или кого-либо». Так, в цикле исследований, проведенных под руководством А.А. Бодалева, предметом исследования межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания. «Личные взаимоотношения - субъективно-значимое эмоционально-когнитивное личностное отражение человека человеком» (Я.Л. Коломинский).

3) как «установка, выражение внутренней позиции человека к действительности» (Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, О.С. Ульянова).

С нашей точки зрения, представленные подходы к пониманию феномена отношения могут быть обобщены в определении, которое дает А.А. Бодалев: «Под отношением понимается психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности (в общении это другой человек или общность людей), интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него» .

Современная концепция отношений личности базируется на идеях А.Ф. Лазурского. Ученый показал, что психическая жизнь человека не существует без отношений, что субъектом отношений является личность в целом, а объектом - реальная действительность. «Каждое отношение характеризуется тем, как он (человек) любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен» . Обладая субъективно-эмоциональной направленностью, отношения, тем самым, представляют собой эмоциональные реакции человека на конкретные объекты действительности. Принято считать, что А.Ф. Лазурский ввел понятие об отношениях личности и выделил 15 групп отношений, в основе которых лежит наиболее значимые для человека объекты реальной действительности: отношения к природе, к людям, социальным группам, семье, к труду и т.д. В дальнейшем эта типология конкретизировалась и уточнялась.

Непосредственно психологическую теорию отношений личности в отечественной науке продолжил и развил В.Н. Мясищев. В своих трудах ученый обосновывает значимость отношения человека к действительности, определяя через него личность «как систему отношений человека к окружающей действительности, которая формируются во взаимодействии с различными сторонами и объектами этой действительности» . Тесная взаимосвязь человека с миром имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Внутренняя, сознательная, основанная на опыте сторона взаимосвязи человека с собой, другими и миром - это непосредственно отношение, которое выражается в действиях, реакциях и переживаниях субъекта, внешняя сторона этой связи - взаимодействие. Автор обосновывает близость анализируемых понятий и одновременно показывает их несводимость друг к другу. «Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и, в свою очередь, представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, разрушают или реорганизуют отношения» . Однако «хотя существует тесная связь между процессом взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба эти понятия не идентичны и не заменяют друг друга.

Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе (на примере изучения иностранного языка)

В опытно-экспериментальной работе мы стремились реализовать заложенные в гипотезе и представленные в модели условия формирования субъект-субъектных отношений.

Итак, нам необходимо было апробировать разработанную модель формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся общеобразовательной школы.

В целом, стратегия и методика эксперимента приводят нас к разработке целостной программы по организации и осуществлению процесса формирования субъект-субъектных отношений, который требует целевого, содержательного и методического обеспечения. Учитывая, что исследование носит этапный характер, на каждом из них решаются свои задачи.

Материалы первой главы позволили в теоретическом плане четко зафиксировать наличие противоречия между необходимостью решения дидактических задач, зафиксированных на С- 85, и неподготовленностью большинства учителей к подобной деятельности.

Вместе с тем было очень важно подтвердить наличие данного противоречие в практике общеобразовательной школы. С этой целью нами был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого стали:

1. доказать посредством массового опроса учителей и учащихся общеобразовательной школы актуальность и значимость для респондентов рассматриваемой в нашем исследовании проблемы;

2. определить степень готовности педагогов и учащихся к решению указанной проблемы;

3. выяснить, в какой мере педагогические условия общепринятой системы обучения обеспечивают формирование субъект-субъектных отношений в школе;

4. сравнить результаты, полученные при решении вышеперечисленных задач, и выяснить, существует ли названное противоречие в современной практике общеобразовательной школы;

5. выявить видение учителями и учащимися путей разрешения противоречия.

Констатирующий этап исследования проводился в течение года в средних общеобразовательных школах № 80, 41, 102 г. Барнаула. В качестве респондентов выступили учащиеся пятых, седьмых и одиннадцатых классов и учителя-предметники. Всего в исследовании приняли участие 256 человек (184 учащихся и 72 педагога).

Основные методы диагностирования: анкетирование учителей и учащихся, экспериментальная беседа, наблюдение за поведением детей и педагогов на уроках и переменах; метод словесного портрета - написание учениками сочинения на тему «Учитель моими глазами»; ранжирование ценностных качеств учителя.

На констатирующем этапе экспериментального исследования с целью ознакомления с мнениями о состоянии взаимоотношений преподавателей и учащихся мы провели анкетирование. Тексты анкет для учащихся и учителей приведены в приложении (Приложения 1, 2). Проанализируем полученные данные.

Оценивая сложившийся характер отношений между учителем и учащимися в школе, 71% от всех опрошенных нами учеников отметили, что в основном преподаватель и учащиеся связаны функциональными отношениями (преподаватель учит - учащиеся учатся). На наличие отношений сотрудничества указали лишь 17,5% учеников. Поэтому больше половины учащихся считают, что преподаватель уделяет им столько внимания и времени, сколько обязывает его положение. 37,5% школьников полагают, что преподавателю все равно, что они чувствуют, и только 10,3% думают, что учитель понимает и сопереживает им. В результате лишь 15,1% учащихся считают, что их отношения с учителями таковы, какими они и представляют их для себя, а 59,4% учеников не удовлетворены сложившимися отношениями в школе и желали бы их изменить. При этом 2/3 опрошенных утверждают, что характер взаимоотношений между учителем и учениками и процесс их формирования зависит от личности самого учителя. Для оценивания профессионально-личностных качеств учителя, необходимых для формирования субъект-субъектных отношений, учащимся была предложена соответствующая методика (Приложение 3).

Социальное воспитание и его сущность.

Сегодня актуален вопрос: Каким образом воспитывает индивида сама социальная жизнь общества? Как воспитывать человека, чтобы он мог успешно функционировать в многообразной системе социальных отношений?

Шарль Монтескье (1689- 1755) - « Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоречивых друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей, и от то, что называют светом. И уроки последнего, часто разрушают идеи двух других».

К сожалению, сегодня можно констатировать, что отсутствует взаимосвязь и преемственность между основными звеньями системы воспитания – семьей, учебно-воспитательными учреждениями разного типа; что недостаточное внимание уделяется средовому фактору в воспитании и социализации подрастающего поколения; что имеет место вестернизация важнейших сфер жизни общества, внедрение чуждых ему духовных ценностей с целью вытеснения и забвения отечественной истории, культуры, традиций.

Чтобы воспитание рассматривать как начало и как путь социализации нужно искать новые подходы к трактовке его сущности, к пониманию его роли и функций в изменившихся условиях общественного развития. Важно понять и осознать, что

воспитание сегодня становится своеобразным механизмом актуализации идей развития детей и молодежи, формирования у них социальных качеств и свойств;

в связи с усилением социальной направленности – воспитание нужно рассматривать как деятельность по приобщению людей к социальному опыту во всех его формах (знания, ценности, нормы, качества, навыки и умения деятельности и общения) , а также по развитию индивидуальных возможностей и способностей каждого человека. Следует помнить, что социальный опыт – это результат активного взаимодействия с окружающим миром;

главными элементами психолого-педагогического усвоения социального опыта является деятельность, набор разнообразных социальных ролей, который позволяет проникнуть в природу усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей действительностью, Самосознание (окружающий мир, взаимодействие с людьми личность воспринимает через призму «Я-концепции»; система ценностных отношений: к миру, к жизни, человеку, труду и т.д.;

основными задачами социально ориентированного воспитание должно стать создание социокультурной среды, где личность развивается и приобретает социальный опыт; оказание помощи личности в социальной самоидентификации и самореализации природных задатков и творческих способностей; снятие противоречия между социальным и индивидуальным.

Тогда, что следует понимать под социальным воспитанием?

Как отмечает А.И.Левко, термин социальное воспитание в настоящее время употребляется в двух аспектах:

1. Социальное воспитание – есть воспитание индивида в социуме, социальной среде, социальной общине в ходе его взаимодействия с ними. При таком рассмотрении социального воспитания акцент делается на усвоение личностью групповых образцов, норм, стереотипов коллективной деятельности, стиля мышления той или иной социальной группы, общности. Результат такого воспитания – усвоить социальные роли, социальные ценности и нормы поведения и личность как объект культуры, представляющая собой итог социализации.

2. Социальное воспитание есть процесс овладения индивидом определенным типом культуры в ходе социализации и индивидуализации на основе приобщения к ценностям культуры, а также выполнения определенных социальных ролей. В данном подходе личность является активным субъектом культуры, обладающая свободой, волей, способностью к творческой деятельности. Акцент делается на развитие духовных и социальных качеств личности

Социальное воспитание на основе духовных ценностей может осуществляться с помощью:

общецивилизационного подхода, который исходит из общечеловеческих ценностей и понимания культуры как некоего идеала, идеальной цели;

поликультурного подхода, когда каждая локальная культура осознается как одна из возможных и тем самым определяет многообразие и плюрализм методов социального воспитания. Особая роль здесь принадлежит национальному, региональному, поселенческому воспитанию.

Социальное воспитание понимается как планомерное создание условий для относительно целенаправленных развития и духовно-ценностных ориентаций человека в процессе социализации (А.В. Мудрик). Эти условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в таких сферах как образование (обучение, просвещение, самообразование), организация социального опыта (организация жизнедеятельности формализованных групп, влияние на неформальные группы), индивидуальная помощь человеку (индивидуальные беседы, индивидуальные консультации, попечительство и опека, патронат).

Цель социального воспитания:

Содействовать развитию человека как личности, реализация его способностей и возможностей в обществе, т.е. через накопление социального опыта и формирование социальной компетентности.

Социальный опыт- единство различного радо ЗУН, способов мышления и деятельности; стереотипов поведения, интериоризованных ценностных ориентаций и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний.

Овчарова Р.В. определяет социальное воспитание как процесс содействия продуктивному личностному росту человека при решении им жизенноважных задач взаимодействия с окружающим миром:

1. формирование социальной компетентности;

2. достижение социального самоопределения;

3. достижение жизненного успеха

4. выживание в обществе.

Результатом социального воспитания является социальность как способность человека взаимодействовать с социальным миром. С развитием социальности человек получает способность к социальному саморазвитию и самовоспитанию.

Общее и отличительно между «воспитанием как педагогическим процессом» и «социальным воспитание».

1. Социальное воспитание рассматривает индивида, личность как члена современной социальной группы, социальной общности, общества в целом, как представителя той или иной культуры. Социальное воспитание делает акцент на формировании социальных качеств, социальной компетентности личности.

Традиционная педагогика изучает сущность, закономерности, задачи, содержание, условия умственного, нравственного и т.д. воспитания.

2. Социальное воспитание интересует вопрос «Как воспитывает индивиды сама социальная жизнь общества, а не отдельный индивид, взятый вне связи с социальной группой.

3. Социальное воспитание характеризует направленность на регулирование социально-культурного взаимодействия в социальной группе, общности; опора на социальное подражание, социальные чувства, социальные потребности и интересы; опора на социальное творчество; социальное воспитание во всех его модификациях, моделях, технологиях служит общественно-государственным инструментом стабилизации общества; система социального воспитания находится под постоянным контролем общества, т.е. той социальной системы частью которой она является.

4. Социальное воспитание сориентировано на решение двух взаимосвязанных задач – успешной социализации подрастающего поколения в современных условиях и саморазвитие человека как субъекта деятельности и общения, и как личности.

Схематически процесс социального воспитания можно представить как: (по А.В. Мудрику)

1. включение человека в систему жизнедеятельности воспитательных организаций;

2. приобретение и накопление знаний, умений и других элементов социального опыта;

3. интериоризация (перенос общественного сознания в сознание индивидуальное) социального опыта: преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению социального опыта и деятельности;

4. экстериоризация социального опыта, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение.

По Овчаровой Р.В.

Процесс социального воспитания личности имеет свои а) циклы : семейный, образовательный, трудовой и послетрудовой:

Б) свою структуру- цели и задачи; средства реализации (формы, методы, технологии); содержание; объекты и субъекты; результат (определяется как степень успешности личностного роста в деятельности, общении, познании, самоопределении и саморазвитии);

В) свои этапы – ориентационный, проектировочный, этап планирования, этап реализации поставленных задач, этап оценки результатов.

Объекты и субъекты социального воспитания.

Объект - существующий вне нас и независимо от нашего сознания

внешний мир, являющийся предметом познания и практического воздействия субъекта; предмет, явление на которое направлена активность субъекта.

Объектом социального воспитания является человек, ребенок, (процесс относительно целенаправленного и планомерного его развития в воспитательно-образовательных организациях).

Субъекты социального воспитания- конкретные люди (педагоги, социальные педагоги), социальные группы и общности, социальные организации, учебно-воспитательные учреждения.

Субъект-субъектные отношения

это тип отношений, складывающийся в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности. Это те отношения, которые формируют так называемые «педагогику сотрудничества» и соуправление, «педагогику ненасилия». Это то, что мы называем «диалоговым обучением». Происходит это при субъективации личности ученика, что возможно следующими средствами: а) делегирование учащимся ряда учительских, В том числе и дидактических полномочий; б) признание и обеспечение выполнения прав ребенка и его родителей по отношению к школе и обучению; в) развитие детского самоуправления как в учебном, так и внеучебном процессе; г) повышение доверия к детям со стороны педагогов, уважения к их достоинству и чести; воспитание у детей духовно-нравственных качеств; е) создание в образовательном учреждении уклада жизни, соответствующего и развивающего культурологические традиции народа, выходцами из которого являются дети. Все это есть пути и средства реализации принципов демократизации, природосообразности и культуросообразности отечественного образования. В практике образовательных учреждений должны разумно сочетаться оба типа отношений, субъект-объектные и субъект-субъектные, при ведущей роли второго типа.

Принципы социального воспитания. (самост. по учебнику А.В. Мудрика) -конспект.

Понимание социального воспитания как составной части развития и социализации человека, а также подход к нему как субъект-субъектному взаимодействию и определение его как создание условий для целенаправленного развития и духовно-ценностных ориентаций позволяет выделить ряд принципов, которые могут рассматриваться основанием организации социального воспитания

1. Принцип природосообразности

Аристотель, Я.А.Коменский, А. Дистервег. К.Д.Ушинский.

Суть: социальное воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, развивать у него ответственность за развитие самого себя, дальнейшую эволюцию ноосферы. Человека нужно воспитывать не только как мужчину или женщину определенного возраста, не только как жителя конкретной страны, но и планеты в целом.

Данный принцип предполагает необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка при решении задач воспитания.

2.Принцип культуросообразности (Дж.Локк, А.Дистервег,К.Д.Ушинский и др.)

Суть: социальное воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями, нормами, традициями конкретной национальной, региональной культур, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

3.Принцип дополнительности в социальном воспитании.

Суть: Предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Социальное воспитание рассматривается как один из факторов развития, наряду с природными, социальными, культурными факторами. Этот принцип позволяет рассматривать социализацию как сочетание стихийного, частично направляемого, относительно социально контролируемого процессов развития человека. Принцип дополнительности позволяет рассматривать воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного, религиозного, социального воспитания.

4. Принцип центрации социального воспитания на развитии личности.

Суть: признание приоритета личности. Воспитательно-образовательные учреждения и организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средство развития личности с признанием ее приоритета по отношению к обществу, государству, социальным институтам

5. Принцип ориентации на социально-ценностные отношения.

Суть: детям предъявляются разнообразные объекты мира с точки зрения их значимости для жизни человека.

6.Принцип гуманистической направленности воспитания

7.Принцип коллективности социального воспитания.

Суть: Социальное воспитание осуществляется в коллективах различного типа, дает детям опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающим миром, создает условия для позитивного самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

8. Принцип диалогичности социального воспитания

10.Социальная адаптация и дезадаптация .

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ (лат. adaptare - приспособлять) - процесс приспособления, освоения, как правило активного, личностью или группой новых для нее социальных условий или социальной среды. В современной социологии С.А. в большинстве случаев понимается как такой социальный процесс, в котором и адаптант (личность, социальная группа), и социальная среда являются адаптивно-адаптирующими системами, то есть активно взаимодействуют, оказывают активное воздействие друг на друга в процессе С.А.

Непосредственным толчком к началу процесса С.А. чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение успеха и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий или новой для адаптанта социальной среды.

В общем виде чаще всего выделяется четыре стадии адаптации личности в новой для нее социальной среде:

1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;

2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;

3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социальной средой;

4) ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ

Какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды. Состояние динамического несоответствия между живым организмом и внешней средой, приводящее к нарушению физиологического функционирования, изменению форм поведения, развитию патологических процессов. Полное несоответствие между организмом и внешними условиями его существования несовместимо с жизнедеятельностью. Степень дезадаптации характеризуется уровнем дезорганизации функциональных систем организма

В отношении к человеку применимы категории психической, психологической и социальной дезадаптации. Объективные проявления дезадаптации выражаются определенным типом поведения, а субъективные - широкой гаммой психоэмоциональных сдвигов (Амбрумова А. Г., 1980). Личностная дезадаптация может привести к формированию суицидального поведения в случае невозможности реализации базовых ценностных установок.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок., При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.

Учитывая преимущественно негативное влияние дезадаптации на развитие личности ребенка, подростка, необходимо вести профилактическую работу по ее предупреждению. К основным путям, способствующим предупреждению и преодолению последствий дезадаптации детей и подростков, относятся:

Создание оптимальных для ребенка средовых условий;

Недопущение перегрузок в процессе обучения из-за несоответствия уровня трудностей учения индивидуальным возможностям ребенка и организации учебного процесса;

Поддержка и помощь детям в адаптации к новым для них условиям;

Побуждение ребенка к самоактивизации и самопроявлению в среде жизнедеятельности, стимулирующих их адаптацию и др.;

Создание доступной специальной службы социально-психологической и педагогической помощи различным категориям населения,оказавшегося в трудной жизненной ситуации: телефоны доверия, кабинеты социально-психологической и педагогической помощи, кризисные стационары;

Обучение родителей, учителей и воспитателей методике работы по предупреждению дезадаптаций и преодолению ее последствий;

Подготовка специалистов для специализированных служб социально-психологической и педагогической помощи различным категориям людей в трудной жизненной ситуации.

МОУ «Многопрофильная языковая гимназия №4» г. Чита

Реферат

Субъект-субъектные отношения в учебном процессе

Выполнила: Майнингер А.В.

Чита – 2007

1. Введение 3

2. Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся в учебном процессе 5

3. Субъект-субъектные отношения и «ситуация успеха в учении» в авторской системе Е.Н.Ильина 12

4. Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений 17

5. Заключение 22

6. Литература 27

7. Приложение 28

Введение

Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в использовании данных им природой возможностей, формировании нравственных качеств. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека.

Здесь будут уместны слова педагога-новатора Е.Н.Ильина: «Независимо от наших концепций, склонностей, вкусов все мы сегодня «приятели» в большом и неотложном деле – защитить и возвысить школьника духовными ценностями…

Новый взгляд на личность как цель образования помогает осознать способности детей, выявлять дарования и таланты. Субъект-субъектные отношения целостного педагогического процесса, возникающие в сложной звеньевой взаимосвязи эстетических и нравственных технологических решений, способствуют гармонии развития интеллектуальных особенностей ребенка и таких приоритетных качеств, как доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность…

Речь идет о совместной деятельности учителя и учащихся на творческой основе, духовном равенстве и гуманистическом межличностном общении. Показатели такого рода представляют личностную педагогику учителя как искусство, состоящее в умении чувствовать внутренний мир ребенка, его особенности, потребности, проблемы. Это искусство складывать из множества разнообразных педагогических крупинок мозаику урока, соединяя в единое целое свой замысел с идеями учеников. Это искусство отбирать тот материал, на котором возможны личностное общение и роли каждого ребенка, искусство выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое творческое образовательное пространство урока. Это искусство учителя быть драматургом, режиссером и соучастником урока-события, импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников, быть свободным и ответственным за доверие и развивать те же качества в детях.

Бесспорно, проблема воспитания, воспитывающего обучения, гуманно-личностных отношений на уроках была, есть и будет, эта проблема вечна и актуальность ее, скорее всего, не иссякнет никогда. Злободневна она и сейчас, в наш прогрессивный век процветающих технологий, когда во главу угла ставится личностно-ориентированный подход к ученику. На мой взгляд, именно субъект-субъектные отношения помогут осуществить этот двусторонний творческий педагогический процесс с наименьшими психическими затратами и помогут сократить время, которого всегда так не хватает.

Ведь ребенок всегда превыше всех и вся, он всегда в центре любых событий: политических, экономических, социальных, религиозных. Ребенок – это основа нашей жизни, это человек, стремящийся стать полноценной личностью, которому мы, в свою очередь, должны помогать всеми своими силами, отдавать частичку своей души, если, безусловно, она духовна, чиста и красива. Именно мы, педагоги, совместно с родителями должны помочь становлению духовной, прекрасной, умной, гуманной и отзывчивой личности.

Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся в учебном процессе

Многоаспектный идеал учителя – мировоззренческий, этический, эстетический – реализуется только в условиях взаимодействия с детьми, сотрудничества и сотворчества, этих уникально-неповторимых ситуаций. В каждом микроэлементе педагогической работы происходит осторожное прикосновение к личности ребенка. Как образно выразился В.А.Сухомлинский, к цветам надо прикасаться так, чтобы не упала на землю ни одна капля дрожащей на лепестках росы. В ситуациях взаимодействия широкие и многогранные явления, составляющие образовательный процесс (Воспитание, Просвещение, Обучение, Учение, Развитие, Саморазвитие и др.), функционирующие более или менее автономно друг от друга, «как бы растворяются». Ш.А.Амонашвили пишет: «…автономия исчезнет, и возникает качественно иное педагогическое явление». Это интегрированное взаимодействие Н.М.Таланчук назвал «феноменом», что позволяет обеспечить целостность образовательного процесса. Он охватывает ребенка полностью, «со всей его природой», принимает его таким, каков он есть, и «творит в нем развитого, свободного и образованного человека». Сотруднические отношения развиваются как качество личности ребенка, приобретают воспитывающий, а значит и гуманно-личностный смысл, нравственную и познавательную ценность. Это способствует созданию внутренних условий, реализующих творческий потенциал ребенка. Внутренний мир ребенка познаваем в ситуациях вдохновения учителя, интуиции, творческого переживания и сопереживания, озарения. Педагогика требует постепенного творчества. Успех сегодня не гарантирует успеха на завтра, ибо завтра – новое испытание. Воспитывающие отношения, как предмет особой заботы учителя – это отношения «оценочной» направленности, требующее вовлеченности, взаимной захваченности обучающего и обучающихся. В этой сложной деятельности необходимы определенные акценты в технологических решениях. А.М.Лобок считает важным не подгонять мир детства под задачи взрослого мира, чтобы не утратить удивительно важные, только в детстве заключенные возможности. Технология планирования педагогического процесса не должна предполагать жестко очерченный сценарий. Важен внутренний мир ребенка, многоплановость процесса его развития. Ученый пишет: «Мы должны понять детство как единый, непрерывный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее, а творит себя из самого себя». Образование следует понимать как процесс формирования некой личности, интеллектуальной, духовной и т.п. целостности учащегося, а не просто погружение в учение, погружение в учебную деятельность. Следовательно, развитие гуманно-личностных отношений в процессе содержательного компонента урока, его методов и познавательной деятельности, формы организации обучения, атмосферы урока и самой личности учителя – это определенная целостность, где объединяющим началом является открытая личность учителя со всеми присущими ей достоинствами. Это общечеловеческое начало (воля учителя, его чувствование, общие с детьми радости, сомыслие) – основа единства названных выше составляющих процесса технологии развития субъект-субъектных отношений.

Становится устаревшим понятие «педагогической дистанции» в своем прежнем значении. Сегодня эта дистанция особая – дистанция уважения, понимания, дистанция знающего человека. Соединяющие с детьми отношения педагога строятся на принятии субъективного опыта ребенка и определенной мере открытости учителя, на его бережном отношении к зоне творческого развития каждого, индивидуальной траектории.

Решить данную проблему можно несколькими технологическими решениями.

1. Содержание обучения рассматривается как единство его содержательной и процессуальной сторон, то есть форм, методов, приемов, средств, технологий, взаимосвязь деятельностей преподавания и учения. При этом форма представляется структурой внешнего выражения содержания обучения, системой его организации. Это не просто «оболочка». Это объединяющее «рамковое пространство» и содержания, и методов, и технологии в целом. Система открытая, границы проницаемы. Урок имеет «вход» и «выход». Содержательную характеристику пространства урока задает учитель. Его личность оказывается ценностной системой отношений к миру, самому себе, к людям, деятельности, ребенку…

2. Методы, приемы, средства обучения, эти инструменты работ учителя рассчитаны на включение детей в образовательный процесс через систему учебных ситуаций взаимодействия. Реализуются идеи гуманитаризации и гуманизации содержания образования, его интеграции. Взаимодействие предполагает диалогичность образования, где проявляется и авторская позиция учителя, и его идеалы, и мировоззрение, и культура. Считают, что главное – это субъектная деятельность детей, их активность. Она имеет место в любом методе, приеме, средстве, в той или иной мере. Вопрос в другом: будут ли всегда (или не всегда?) развиваться гуманно-личностные отношения. Ведь в методике называются и учебные ситуации «непереживаемого знания» (таковы ситуации-констатации, ситуации-информации). Чтобы возникли отношения, нужны ситуации-переживания и сопереживания, ситуации «вживания», «вчувствования» в понимаемое, постановка себя на место другого. Наше стержневое «я» - сложный комплекс голосов значимых для нас людей, книг и т.д. Воспитывающий характер имеет умение ребенка слушать и понимать другие точки зрения, замечает А.М.Сидоркин, вступать в диалог, сомневаться в своей точке зрения, вести диалог внутренний. Ученый высказывает важную для учителя и воспитателя мысль: «… нравственность есть свойство личности, которая в наибольшей степени зависит от характера внутреннего диалога». Почему? Анализируя конкретную жизненную ситуацию, мы не просто прикладываем к ней готовые моральные принципы. Мы представляем разные голоса, мнения, действия и поступки других, многих людей, героев книг… Возникает спор, несогласие. И это главное в рождении собственного отношения. Искажение нравственного развития наступает именно тогда, когда внутреннего спора не получается.

3. Педагогическое общение, эмоционально-нравственная атмосфера урока, организующая обучение среда – все это взаимосвязано с личностью учителя. Содержание обучения, методы, приемы, средства словно «нанизаны» на ситуации общения. «Вдохновителем же образовательного процесса является учитель, »- пишет Ш.А.Амонашвили.

4. Форма организации обучения – урок. И это составляющее процесса развития гуманно-личностных отношений определяется личностью учителя, который слышит тонкую душу ребенка, помогает ему подняться до самого себя, до своей мечты (В.А.Сухомлинский). Сложный драматический спектакль, где каждый вопрос учителя – одноактное действие. « Тонкое, хрупкое кружевное пространство» (Л.Н.Куликова). «Проживание судьбы ребенком» (Ш.А.Амонашвили). Единица «человекосозидания», момент сущностного изменения ребенка, виртуальная реальность (А.М.Лобок). Воспитывающие и гуманно-личностные отношения в уроке способствуют живому, личностному знанию. Такое знание неотделимо от личности, становясь убеждением. Это вечное чувство, движение ребенка, его отклик. «Наивысшего пика урок достигает в момент, когда моральное сознание школьника, его настроение, тонус, как говорят психологи – в числе главных забот учителя».

Нельзя не согласиться с корифеями советской педагогики, чьи мысли до сих пор актуальны, а идеи востребованы. Подобная работа была проведена в 2006-2007 учебном году на уроках литературы в 8 классе, объединенных общей идеей «Традиции и новаторство». После изучения и подробного сопоставительного анализа русской народной сказки «Во лбу солнце, на затылке месяц, по бокам звезды» и «Сказке о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди» А.С.Пушкина ученикам была предложена творческая работа, смысл которой заключался в создании собственной сказки. Но герои сказки были предложены учителем так же, как и волшебный предмет.

^ Харченко Екатерина предложила «Сказку о бестолковом Змее Горыныче, хитренькой моли и кошельке-самотрясе».

Жил на свете Змей Горыныч.

Был он трехголовой тварью.

Жадным был и бестолковым

И дружил он с белой молью.

Моль ехидная была

И интриги все плела.

Много лет тому назад

Моль с Горынычем решили

Одолеть взвод злобной пыли.

Пыль владела кошельком

Не простым, а самотрясом.

В кошельке толстенном том

Денег много было разных.

Захотел Горыныч бравый

Утащить кошель дырявый

И купить себе на рынке

Настоящие ботинки.

И еще в придачу –

Яхту, тачку, дачу.

Моль – ехидная старушка,

Почесав златое брюшко,

Молвилась словечком смелым:

Ты, Горыныч, не спеши!

Лучше мысль поищи!

Как отвлечь нам пыль дурную

И кошель стащить вслепую?

А Горыныч ей в ответ

Не сказав ни да ни нет,

Сам пошел он в бой ужасный

И фонтан кровищи страстной

Лился на землю людскую.

В это время моль втихушку,

Утащив громадну пушку,

Начала во всех стрелять.

А пока Горыныч дрался,

Моль подкралась не напрасно.

Украв толстый самотряс,

Поскакала она впляс…

Заканчивается сказка бесхитростной моралью «В тихом омуте черти водятся». Быть может, кому-то эта сказка покажется неинтересной и даже грубой, кто-то даже не обратит на нее внимания, но мне кажется, что любой детский труд – достойный труд, результат его же мыслей и взглядов на окружающую нас действительность, заслуживающий оценки взрослого человека. Почему в качестве примера приведена именно эта работа? Дело в том, что Катя продолжила свою работу по сочинению юмористических сказок и привлекла к себе еще 2 одноклассниц: Батурину Анастасию и Беломестнову Екатерину.

Все девочки отличаются неординарным мышлением, все они до сих пор занимают лидирующие позиции в рейтинге класса по успеваемости, кроме того, они еще и заняты в различных секциях во внеурочное время. Подобная работа сплотила их еще более и позволила по-новому проявить себя, что, безусловно, является безоговорочным подтверждением наличия субъект-субъектных отношений на уроке и за его рамками.

Бесспорно, субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся должны присутствовать на каждом уроке, тем более что они являются основополагающим началом гуманно-личностных отношений и благоприятно влияют на учебный процесс.

^ Субъект-субъектные отношения и «ситуация успеха в учении» в авторской системе Е.Н.Ильина

« У каждого из нас один идеал и одна цель – «выделываться в человека», как сказал Ф.М.Достоевский. Иного способа обрести основы и опоры внутреннего благополучия, нравственной устойчивости в эйфорическом гуле негативного, в размытости критериев и отношений, в неясности завтрашнего дня у нас попросту нет… Никогда еще миссия учителя не была столь значимой. Душа ребенка поистине становится полем битвы добра и зла.., только она способна противостоять любым катаклизмам, на пренебречь собою, а значит и не стать игрушкой в руках тех сил, что лежат вне ее».(Е.Н.Ильин).

Е.Н.Ильин – один из тех педагогов, которые цель своей работы видели в воспитании высоконравственной личности и поэтому активно использовали в своей работе методику субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. Авторская система Е.Н.Ильина рассматривалась с разных точек зрения, но мне хотелось бы представить в своей работе анализ программы, которую разработал Г.К.Селевко. Он представил следующую характеристику авторской системы Е.Н.Ильина.

^ По подходу к ребенку: личностно-ориентированная.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами диалога, проблемности, творчества.

^ По направлению модернизации: гуманизация и демократизация педагогических отношений.

Целевые ориентации.

Нравственное и эмоциональное воспитание личности, в процессе которого осуществляется необходимое обучение.

Преподавание литературы как искусства.

Концептуальные положения и гипотезы.

Усвоение основ наук, составляющих главное содержание учебных предметов, создает возможность для формирования у учащихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.

Принцип гуманизации: нравственный потенциал книг порождает особую систему гуманистических знаний-убеждений.

Художественность: урок литературы строится по законам искусства (художественный анализ художественного произведения), закон трех О: очаровать книгой, окрылить героем, обворожить писателем.

Принцип обучающего воспитания: обучение – не доминирующий абсолют, а составная часть программы воспитания. В процессе учебной деятельности у школьников могут быть воспитаны такие важнейшие качества личности, как патриотизм, познавательная потребность, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии, эмоциональная чувствительность, эстетические, нравственные основы, уважение и готовность к труду.

Идти к ребятам не только с темой урока, а с жгучей проблемой.

Знание через общение и общение через знание – двуединый процесс нравственного развития.

Сама личность учителей, классных руководителей, руководителей школ, их нравственный облик, педагогическое мастерство могут оказать самое большое влияние на формирование личности учащихся, на воспитание у них лучших качеств граждан нашей родины.

Педагогика словесника – это педагогика экспрессии «слово+чувство».

Формула личностного подхода: любить + понимать + принимать + сострадать + помогать.

Метод духовного контакта.

Демократизм: общение с учеником как с личностью, духовно равной учителю.

Учитель-предметник, художник, врач.

Работу и жизнь учителя-словесника нельзя расчленять.

Г.К.Селевко определяет и особенности содержания.

Каждое художественное произведение, изучение которого входит в школьную программу курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Вопрос-проблему, которая служит ядром урока, учитель Ильин ставит так, чтобы:

Вопрос был для современных учащихся жгучим, злободневным, личностно значимым;

Был по возможности обращен не вообще к учащимся, а именно к школьникам данного класса или даже к конкретному ученику;

Ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомление с историей изучаемого произведения и биографией автора.

Особенности методики Е.Н.Ильина заключаются в формуле развития, которая выглядит так: от опыта личности - к анализу художественного произведения и от него – к книге.

Способ введения ученика в структуру материала через «деталь» -«вопрос» - «проблему» универсален и может быть использован всеми учителями для создания проблемных ситуаций. Ответ на поставленные проблемы организуется в форме коллективного поиска, раскрепощенного обсуждения, дискуссий, организуемых или инициируемых учителем.

Урок литературы – это:

1. человекоформирующий процесс, урок – общение, а не просто работа, это искусство, а не только учебное занятие, жизнь, а не часы в расписании;

2. своеобразный одноактный спектакль с несколькими явлениями, сотворчество двух моралистов – писателя и учителя;

3. не аргументы и факты, а открытия;

4. совместная деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве и межличностном общении.

Всякий школьник учится по двум программам. Одну из них предлагает школа, а другую, как правило, более реальную – соседка по квартире, друзья по двору, иногда собственный отец, сбившийся с пути. Учителю надо учитывать обе эти программы.

Воздействие на «вторую программу» у Ильина идет на каждом уроке: здесь и сочинения о своих друзьях, родных и близких, и индивидуальное воздействие на личность яркими примерами из литературы, и оригинальные домашние «нравственные» задания, беседы «по душам» на уроке и вне урока и многое другое.

В каждом случае Е.Н.Ильин руководствуется целью помочь подростку поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, подвести к высотам гуманизма и гражданственности.

Учить и воспитывать – это как молния на куртке: обе стороны застегиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка – творческой мысли.

Школьная информация, убежден Е.Н.Ильин, во многом насыщая ум, в меньшей степени затрагивает чувства. Старшеклассники, к примеру, не ведут дневники, мало читают, не пишут стихов. Все приложится к человеку, который образован душевно, эмоционально, и прежде всего товарищество как наипервейшая и насущнейшая потребность развитой души.

Школьный же учитель, какие бы творческие манеры и наклонности он ни исповедовал, каким бы эрудитом не был и что бы ни преподавал: математику или физику, химию или черчение, по сути и в основе – воспитатель. Что же говорить о словеснике, призванном нравственностью литературы формировать этические устои личности, развивать ее душевный и духовный потенциал?

^ Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений

Смысл учительской жизни – ученик! Он определяет его позицию, творческие принципы. Е.Н.Ильин пишет, что для него урок – это искусство, ибо оно способно воспитывать юную душу, увлекать жизнью, «делами человеческими». Стало быть, и в анализе художественного произведения рациональнее пользоваться теми же средствами, которыми пользуется писатель. Поэтому урок он строит на основе яркой конструктивной детали, трудного нравственного вопроса, творческого приема.

Бесспорно, Ильин прав, ведь именно такими средствами и можно достичь гуманно-личностных отношений на уроках. Стремление видеть и растить в человеке лучшее – смысл нашей работы.

Педагог-новатор высказывает интересную мысль: между кабинетом литературы и школьной мастерской общего больше, чем кажется. Выражается оно не только в увлеченности и напряженности творческого труда ума и рук, но и в необходимости здесь и там иметь свой совершенный инструмент и искусно пользоваться им. Таким инструментом на уроке литературы является деталь. Деталь всему дает конкретность, учит разговаривать с ребятами на своем и их уровне, своими и их словами. Учит каждого сказать лучше и точнее. Деталь – не иллюстрация мысли, а сама мысль.

Как развивается мысль ребенка на уроке литературы в старших классах, как строится монологический ответ ученика, нагляднее всего просматривается через их письменные работы. Так, после выразительного прочтения поэмы А.С.Пушкина «Цыганы» детям была предложена творческая работа по теме «В чужой монастырь со своим уставом не ходят». Работы представляют определенный интерес потому, что произведение на уроке не обсуждалось, не анализировался даже отрывок, не давалась характеристика главного героя.

^ Беломестнова Екатерина: «…Алеко, требующий свободы для себя, не желает признавать ее для других, особенно, если эта свобода затрагивает его интерес, его права:

Я не таков. Нет, я, не споря,

От прав моих не откажусь;

Или хоть мщеньем наслажусь…

Я считаю, что Алеко можно считать безнадежным эгоистом. Он вносит в табор законы, которые его преследовали в прошлой жизни… И в наше время люди хотят свободы и воли, не понимая, что значат эти слова. Как для некоторых эти слова много значат!»

^ Сахненко Иван: «…В цыганском таборе появляется Алеко, который скрывается от закона. Он желает найти у цыган свободу, но обнаруживается, что требующий свободы для себя, он не хочет признавать её для других. Алеко навязывает свои правила другим, поступает неправильно… Такой человек, с похожим пониманием жизни, может появиться в любое время и в любом обществе. Но такие люди всегда будут не поняты и отвергнуты».

^ Батурина Анастасия: «Такой герой, безусловно, может быть и в наше время. И в наше время человек, совершивший злодеяние, покидает то или иное общество. Если рассмотреть этот вопрос не со стороны изгнания, а со стороны любви, то получается, что Алеко убил свою жену во имя любви. Я знаю много подобных случаев, когда сумасшедшие, помешанные на измене любимого человека, готовы умертвить всех на своем пути. На основе таких событий до сих пор пишутся песни.

В чужой монастырь со своим уставом не ходят; ведь правда, если ты начнешь заставлять жить общество по своим законам, все это кончится не очень хорошо по отношению к тебе. Так же случилось и с героем А.С.Пушкина. Алеко решил подчинить табор цыган своим законам, совершенно забыв, что у цыган законов нет вообще…»

^ Козлова Татьяна: «…Эта пословица выражает основную мысль произведения. Алеко раньше жил в другом мире. По другим законам. Когда же пришел жить к цыганам, то принес с собой то, что привык делать и видеть вокруг себя. Прошлую жизнь он покинул не по собственной воле, его изгнали. Я подумала, что за убийство, потому что он с легкостью убил и потом, когда жил в таборе. Убил своего соперника и, главное, любимую женщину. Он – собственник, не принял обычаев вольного народа. За это и изгнан из табора. Неизвестно, что ждет Алеко впереди, но если он не изменит своих взглядов на жизнь, своих принципов, то вечно будет изгнанником».

^ Давыдова Виктория: «Алеко, главный герой поэмы, - беглец из своей среды. В цыганском таборе, среди простого вольного народа, стремится найти свое счастье. О прошлом героя известно немного: «его преследует закон». Обличительные речи героя против всего общественного уклада, при котором «любви стыдятся, мысли гонят, торгуют волею своей», «просят денег да цепей» и «главы перед идолами клонят», заставляют думать о возможном конфликтном столкновении Алеко с обществом. Но страсти, владеющие его душой, могли спровоцировать и другой конфликт, имеющий личные причины.

История любви героя и Земфиры заканчивается убийством молодой цыганки и свидетельствует о том, что Алеко жаждет воли лишь для себя, отказывая другим в праве на неё…

В поэме показана трагедия современного индивидуализма, а в образе Алеко – характер незаурядной личности».

Другая работа ориентировала учеников на одну из маленьких трагедий А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери», тема ее была совершенно конкретна «Герои-антиподы в трагедии А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери». И снова можно увидеть заинтересованность учащихся, их желание провести параллель с современностью и представить свое видение проблемы.

^ Харченко Екатерина: «Перед нами предстают два человека, чья жизнь тесно связана с музыкой, но цели и мотивы творчества различны... Сальери относится к написанию произведений, как к тяжелому труду, заслуженной наградой за который являются успех и слава:

Усильным, напряженным постоянством

Я, наконец, в искусстве безграничном

Достигнул степени высокой. Слава

Мне улыбнулась…

Поэтому он не понимает «легкомысленного» отношения Моцарта к своему великому таланту. Для Моцарта музыка – это всегда радость творчества, внутренняя свобода. Он независим от мнения окружающих… Моцарту чуждо самолюбование и гордыня, он не возвышает, а приравнивает себя ко всем, умеющим чувствовать «силу гармонии».

Я думаю, что именно истинный талант и внутренняя свобода ставят Моцарта выше Сальери, который навсегда останется в проигрыше после смерти своего замечательного друга».

^ Артамонов Алексей представил нашему вниманию работу следующего содержания: «Все говорят: нет правды на земле. Но правды нет - и выше». Пушкин с этой фразы начинает произведение, и эту же мысль проносит через все произведение. Он совмещает две несовместимых вещи: правду и ложь, гениальность и злодейство. «И я не гений? Гений и злодейство – две вещи несовместные. Неправда». Я тоже не согласен. Пусть плох Сальери, пусть он виноват, и я не пытаюсь добиться оправдания. Он виноват, бесспорно, но кто сказал, что он не гений? Ведь Моцарт принимал его за равного. Он другом его считал. «За твое здоровье, друг, за искренний союз, связующий Моцарта и Сальери, двух сыновей гармонии». Мы все привыкли считать их антиподами, две противоположные личности, которых объединяет музыка. Нет. Как инь и янь: нет чистого добра, равно как и зла. Все в мире связано.

«Он же гений, а гений и злодейство – две вещи несовместные. Не правда ль?» Нет. Есть только один путь один, что выбрал ты. Он твой, а ты не добрый и не злой. Пока есть солнце, всегда будет ветер, и хорошо, что он порой бьёт в лицо.

« А Бонаротти? Или это сказка тупой, бессмысленной толпы – и не был убийцею создатель Ватикана?»

За три с лишним года работы в гимназии я с уверенностью могу сказать, что каждый ребенок по-своему интересен и все дети-ученики заслуживают нашего внимания. Завоевать же их внимание – это завоевать их самих. Е.Н.Ильин указывает выход и из этой ситуации: «Тот, кто явился к ребятам, а не просто вошел к ним, найдет выход. Учителю нужно войти в класс таким, каким он был в детстве, только повзрослевшим, умудренным. Посмотреть на все глазами далекого детства и соотнести то, чего хочется ребятам сейчас, с тем, что им необходимо завтра. Самое трудное – полюбить в детях возраст, в сущности, их самих». Любить детей необходимо, а сделать это получится только тогда, когда учитель идет к «своим» детям с позитивным настроем, с уверенностью в своих силах и способностях детей, и обязательно, с улыбкой на лице. Мы должны проявить всю глубину своей души, должны научиться любить детей, понимать их, принимать такими, какие они есть, хотя это зачастую крайне сложно, а самое главное – помогать. Ведь помощи они всегда ждут от нас. Стоит один только раз подойти к ребенку, с сочувствием посмотреть ему в глаза и почти что шепотом объяснить то, что сейчас трудно для его понимания, и никогда, будьте уверены, ребенок этого не забудет. Удивительно, но дети всегда понимают все правильно, особенно если что-то делается для них от чистого сердца.

По-моему, гуманно-личностные отношения – основа доверчивых, взаимообратных отношений учителя и ученика. Без них невозможно построить урок, невозможно достичь понимания и дружбы, невозможно заставить ребенка увлечься своим предметом, невозможно самой научиться правильно и грамотно строить свою работу.

Заключение

Субъект-субъектные отношения незримым стержнем связывают не только уроки, но и учителя, и учащихся. Урок не может быть без отношений такого типа. Даже на уроке-лекции они есть, потому что обязательно будут задаваться вопросы как обучаемых обучающему, так и наоборот, обязательно какие-то проблемы будут обсуждаться и анаизироваться.

Субъект-субъектные отношения основываются на гуманно-личностных. В любом случае учитель должен иметь в виду личность, индивидуальность каждого отдельного ученика для того, чтобы субъект-субъектные взаимоотношения были во главе педагогического процесса. Поэтому, я считаю, урок можно считать успешным уже тогда, когда эти отношения уже сформированы и осознанно принимаются обеими сторонами.

На мой взгляд, наиболее целесообразно было бы размещение именно в заключении плана урока по русскому языку в 5 классе в качестве доказательства того, что субъект-субъектные отношения имеют место не только на уроках литературы.

Части речи в русском языке (5 класс)

Методическая цель: реализация субъект-субъектных отношений в ходе решения учебных задач.

Цель: углубление знаний учащихся о классификации частей речи в русском языке.

Задачи: научить определять часть речи по языковым признакам;

Развивать письменную и устную монологическую речь учащихся, развивать умение определять часть речи по языковым признакам, развивать орфографическую зоркость;

Воспитывать чуткое отношение к родному слову и красоте природы через стихотворения А.Н. Майкова и фотографию с изображением осеннего пейзажа.

Ход урока:

1. Оргмомент

2. Актуализация знаний учащихся

Словарный диктант: снарядить в дорогу, стремительно вращается, прелестный ребенок, ночная бабочка, бурильщик и каменщик, хвастливый мальчуган.

Какие орфограммы демонстрируют данные словосочетания?

3. Углубленное изучение материала

Что бы ни говорили, но грамматика именно учит не чему другому, как правильному употреблению языка, то есть правильно говорить, читать и писать…

В.Г.Белинский.

Прочитайте внимательно эпиграф и выделите, пожалуйста, ключевые слова.

Выразительно прочитайте данный эпиграф?

Какой раздел лингвистики начнем изучать на сегодняшнем уроке?

А что сегодня понимают под грамматикой? (на 100 стр. вы сможете найти ответ на этот вопрос)

Что изучает морфология? Дайте определение морфологии по учебнику.

Расскажите, что вы знаете о частях речи в русском языке?

Бегло просмотрите текст рубрики «Теоретические сведения» и определите, какую новую для вас информацию он содержит?

Ответ 2-3 учеников

4. Закрепление изученного

Упражнение 267 – устное высказывание.

Используя схему, расскажите о частях речи в русском языке. Свой рассказ иллюстрируйте примерами из словарного диктанта и рубрики «Теоретические сведения».

Работа у доски (орфографический разбор, подбор синонимов по словарю)

С..мп..тич..ный (красивый, прекрасный, приглядный, интересный, пригожий, очаровательный, хорошенький, привлекательный, прелестный, пленительный, обаятельный, чарующий, обворожительный, симпатичный, приятный, милый, славный)

Б..сп..коит..ся (тревожиться, волноваться, бояться, не знать покоя, ощущать тревогу, переживать; заботиться, окружать заботой, опекать)

Вставьте и объясните пропущенные орфограммы.

Подберите синонимы к 2 последним словам, при необходимости обратитесь за помощью к словарику синонимов на стр. 33 ч.3)

Определите часть речи каждого слова.

Параллельно с работой у доски – индивидуальная работа по карточкам.

1 карточка

^ Добавьте по 3 слова на каждую часть речи.

Имена существительные: нежность, порубь, тишина, … .

Имена прилагательные: мимолетный, веселенький, симпатичный, … .

2 карточка

^ Исключите третье лишнее.

Красный, жизнерадостный, весело.

Грустит, грусть, нежность.

Вооружаемся, запоздалой, бушевать.

Как определили? Что помогло при рассуждении?

А теперь посмотрим, какие еще языковые признаки слова нужно учитывать при