Теория мышления в психологии. Деятельностная теория мышления
Ключевые понятия
Мышление;
виды и процессы мышления;
практическое и теоретическое,
допонятийное и понятийное мышление;
предметное, образное, знаковое и символическое мышление;
теории мышления; формы и операции мышления.
Прочитав эту главу, вы сможете
П онять специфику мышления.
И зучить традиционные и современные
классификации мышления.
С равнить теории и концепции мышления.
У своить знания о процессах,
формах мышления
и мыслительных (логических) операциях.
Сущность и виды мышления
Сущность мышления
На два философских вопроса: о природе ощущений и о природе мышления, Дюбуа-Реймон дал одинаковый ответ – «никогда не узнаем». Так скептически он оценивал саму возможность установить «границы естествознания» между «нервным возбуждением и ощущениями» и между «образом и мыслью» (Веккер, 2000). Сложность изучения мышления заключается в его всеобъемлющем характере. Человек как представитель биологического вида Homo sapiens склонен к глобальной интеллектуализации других познавательных процессов.
Мышление – это процесс обобщенного и опосредствованного познания (отражения), состоящий в открытии и преобразовании отношений между предметами и явлениями действительности. Из приведенного выше определения можно выделить три существенных признака мыслительного процесса:
· мышление – обобщенное познание (отражение) действительности;
· мышление – опосредствованное, выходящее за пределы непосредственного опыта, отражение действительности;
· мышление – отражение существенных связей и отношений между предметами и явлениями.
Мышление оперирует обобщенными категориями, конкретное, как правило, присутствует в мыслительных процессах не на правах фигуры, а на правах фона. Например, в природе нет «деревьев», есть «береза», «ель» или «лиственница». Ограниченные способности к обобщению в диагностике являются критериями определенной патологии мышления.
Знания, которые мы получаем в процессе мышления – есть опосредствованные знания. Это как восприятие времени, мы познаем его длительность при помощи часов. Между реальным предметом и его отображением в мышлении всегда присутствуют действие, образ или слово. Кроме того, из всего разнообразия свойств предметов и явлений, а также связей между ними, мы «выхватываем» разумом только самые существенные. Так, в логической цепочке животных: кит, акула и дикобраз, – ближайшими родственниками являются кит и дикобраз (млекопитающие). Внешний вид кита (млекопитающего) и акулы (рыбы) – недостаточный признак для группировки этих объектов. Или, как констатирует Р. Фейнман, в явлениях природы есть формы и ритмы, недоступные глазу созерцателя, но открытые глазу аналитика.
Другими словами, если ощущения и восприятие позволяют судить об единичных, отдельных свойствах предметов и явлений, то мышление – об закономерных общих и существенных связях.
Однако Л.М. Веккер считает недостаточными традиционные признаки для проведения четкой демаркационной линии между структурой мысли и структурой образов – ощущений, восприятия и представлений. Отображение связей и отношений, отчетливо выраженное в структуре мышления, реализуется уже в ощущениях и вообще в структуре любого сигнала информации. Обобщенность также является сквозной характеристикой всех видов и уровней образного психического отражения (включая элементы абстракции во фрагментарности представлений). Опосредованность также не является достаточным признаком мышления, она присутствует во всех, по крайней мере, вторичных образах, которые являются образами объектов, непосредственно не воздействующих на органы чувств.
Современная когнитивная психология под мышлением понимает процесс формирования ментальных репрезентаций посредством преобразования воспринимаемой или извлеченной из прошлого опыта информации. Р. Майер приводит три основные характеристики мышления: во-первых, это внутренний познавательный процесс, оно когнитивно; во-вторых, процесс манипулирования ментальной информацией (знаниями); в-третьих, направленный (хотя и не всегда правильный) процесс (Солсо, 1996). Содержание понятия мышления можно конкретизировать через типологию его видов.
Виды мышления
Наиболее полно типология видов мышления в отечественной психологии представлена в работах Р.С. Немова, в зарубежной психологии – Дж. Брунера. Так, Р.С. Немов выделяет практическое и теоретическое мышление, каждое из которых соответственно подразделяется на два подвида: наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и теоретическое образное и теоретическое понятийное мышление (Рис. 1).
Рис. 1. Виды мышления (по Р.С. Немову)
Наглядно-действенное мышление – процесс решения умственных задач при непосредственном манипулировании предметами. Например, в экспериментах с обезьянами на недоступной им высоте подвешивали приманку. При этом по площадке были разбросаны ящики. Сначала обезьяна тянулась к приманке или прыгала. Затем она сидела неподвижно и «анализировала» ситуацию. Наконец, обезьяны составляла пирамиду из ящиков, брала палку и доставала фрукты. Подобная сообразительность – это конкретное мышление в действии, то есть наглядно-действенное мышление.
Такое мышление широко представлено у людей, занятых ручным трудом. На этом уровне мыслительной деятельности В.И. Чапаев при помощи клубней картофеля и чугунка объяснял, где должен быть командир во время сражения в одноименном фильме.
Наглядно-образное мышление – процесс решения умственных задач при манипулировании образами предметов, извлеченными из кратковременной памяти. Такое мышление непосредственно связано с восприятием. Наглядно-образное мышление характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также для художников, работающих на пленере, инженеров и конструкторов.
Теоретическое образное мышление – процесс решения умственных задач при манипулировании образами предметов, извлеченными из долговременной памяти. Мышление такого типа является более обобщенной и отвлеченной формой, его образы не только извлекаются из памяти, но и реконструируются силой воображения. Хорошо развитое теоретическое образное мышление имел И.М. Гончаров. Он вспоминал, что когда писал книги: люди не давали ему покоя, приставали, позировали в сценах. Он слышал отрывки их разговоров. Ему казалось, что он ничего не выдумывал в своих книгах, а только смотрел и вдумывался.
Теоретическое понятийное мышление – процесс решения мыслительных задач при манипулировании абстрактными категориями (понятиями) без обращения к опыту, который был получен при помощи органов чувств. Такое мышление свойственно научным работникам, к нему, по мере необходимости, обращаются все люди, когда имеют дело с абстрактной (символической или знаково-символической) информацией.
Мышление человека в онтогенезе развивается именно в такой последовательности: от наглядно-действенного и наглядно-образного к теоретическому образному и понятийному мышлению.
Названная выше классификация может быть сведена к двум другим видам: к понятийному и допонятийному мышлению. Наиболее полно допонятийное и понятийное мышление, их специфика и особенности изучены Ж. Пиаже. Допонятийное мышление, которое свойственно детям и может встречаться на более поздних этапах когнитивного развития, служит своеобразным мостиком между непосредственным и опосредствованным отображением (Табл. 1).
Когнитивный психолог Дж. Брунер по характеру воспринимаемой информации и соответствующему типу ее репрезентации выделяет в профиле мышления 4 базовых и 6 комбинированных видов. К базовым типам он относит предметное, образное, знаковое и символическое мышление.
Предметное мышление неразрывно связано с предметом в пространстве и во времени и осуществляется как преобразование информации с помощью предметных действий. Операции предметного мышления выполняются строго последовательно. Его результатом является мысль, воплощенная в новой когнитивной конструкции. Таким типом мышления обладают люди с практическим складом ума.
Таблица 1
Характеристика допонятийного и понятийного мышления
| Допонятийное | Понятийное |
| Эгоцентризм (центрация), в отличие от эгоизма состоит не в обращенности мысли на ее носителя, а в выпадении последнего из сферы отображения. Он означает жесткость сохранения своей точки зрения, невозможность оценивать себя как носителя и партнера отношений с вещами и людьми в силу элементарности их отображения. | Децентрация как преодоление имеющейся системы координат, выход за пределы индивидуальной системы отсчета, принятие чужой точки зрения и расширение собственной «картины мира». |
| Трансдуктивная логика и характер связей в предпонятийных структурах, отсутствие различий между частным и общим, между родовыми и видовыми признаками, система аргументации как переход от одного частного случая к другому. | Индуктивно-дедуктивная логика и характер связей в понятийных структурах, способность к рассуждению от частного к общему (индукция) и от общего к частному (дедукция). |
| Синкретизм как осознание предметов и явлений по одной несущественной части, отсутствие различий между существенными и несущественными признаками, «несвязная связанность», принятие связи впечатлений за связь вещей, осуществление синтеза как соединение рядоположенного. | Иерархическая соотнесенность признаков на основе анализа и синтеза существенных и несущественных признаков. |
| Субъективность и привязанность мышления к собственному опыту, нечувствительность к логическому противоречию и переносному смыслу. | Критичность мышления и полнота понимания скрытого смысла и контекста, способность к отвлеченному (абстрактному) мышлению. |
Образное мышление осуществляется с помощью манипулирования образами предметов, когда его свойства воспринимаются отвлеченно от непосредственного носителя. Таким мышлением обладают люди с художественным складом ума.
Знаковое мышление оперирует информацией на уровне умозаключений. Знаки группируются в более крупные структуры, результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между предметами и явлениями. Это тип мышления людей с гуманитарным складом ума.
Символическое мышление преобразует информацию с помощью логических операций, его результатом является мысль, выраженная в виде структур или формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Такое мышление характерно для людей с математическим складом ума.
На четырех базовых видах мышления, а следовательно и способах репрезентации, основаны следующие комплексные типы: предметно-образное (практическое), предметно-знаковое (гуманитарное), предметно-символическое (операторное), образно-знаковое (художественное), образно-символическое (техническое) и знаково-символическое (теоретическое) мышление (Рис. 2).
Кроме того, существуют специфические, как правило, парные типологии мышления. По степени осознания бывает логическое и интуитивное мышление. Логическое мышление основано на понятиях, формах мышления, законах и принципах формальной логики. Напротив, интуитивное мышление предполагает манипулирование образами предметов с нечеткими характеристиками. По результату и характеру поиска принято выделять репродуктивное (воссоздающее) и продуктивное (новаторское) мышление. Крайними формами классификации мышления выступает его деление по возрастным, половым, национальным (по менталитету) особенностям.
Теории мышления
Мышление изначально представляет собой междисциплинарный предмет исследования. Помимо психологии, мышление изучают логика и философия, в частности, гносеология (теория познания). Поэтому все психологические теории мышления или базируются, или включают в себя непсихологические аспекты. Так, ассоциативная психология исходила из положений английской эмпирической философии, психология мышления вюрцбургской школы – из идеалистической философии гуссерлианства и холизма, бихевиоризм – из философии прагматизма, отечественная психология мышления – из диалектической логики.
Ассоциативная теория мышления
Согласно эмпирической философии познавательные способности, дарованные человеку Богом или природой, противостоят свойствам объектов окружающего его мира. В качестве основных познавательных способностей философы рассматривают созерцание (способность сенсорной системы осуществлять в контакте с объектами их образно-чувственное отражение), мышление и рефлексию (способность субъекта оценивать свои врожденные формы психической активности и соотносить с ними факты перцепции и выводы мысли). В свою очередь, мышление – это способность к обобщению полученных чувственных данных путем абстрагирования от их несущественных особенностей с помощью логических (мысленных) операций.
Основной принцип философии сенсуализма: Nihil est intellectu, quod non prius fuerit in sens – нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в ощущениях, предопределил предмет психологии мышления в ассоциативной психологии. Содержанием мышления были субъективные ощущения, образы восприятия и представлений, а также формально-логические действия субъекта со знаками и другими средствами обобщения.
Как утверждает О.К. Тихомиров (1984), мышление в ассоциативной психологии – это всегда образное мышление, а его процесс непроизвольная смена образов и накопление ассоциаций. Несмотря на влияние логики, рациональное всегда сводилось к чувственному познанию. Так, Т. Циген рассматривал понятие как «ассоциацию представлений», суждение – «ассоциацию понятий», а умозаключение – «ассоциацию суждений».
Процессы мышления в ассоциативной психологии считались недоступными для экспериментального исследования, поэтому изучались продукты человеческой деятельности. Метод исследования определил название теории мышления в ассоциативной психологии – теория репродуктивного мышления.
В отечественной психологии Л.С. Выготский допускал, что принцип ассоциаций может быть применен к простым формам обобщения (комплексам). На этом подходе выполнены работы Ю.А. Самарина и П.А. Шеварева.
Бихевиоризм
Бихевиористы изучали мышление, исходя из общепринятой формулы «стимул – реакция». Так, по Дж. Уотсону, понятие мышления должно быть расширено за счет включения в него всех видов речевой деятельности, а также других замещающих ее деятельностей. Другими словами, Дж. Уотсон мышление человека отождествлял с внутренней речью и даже со средствами невербальной коммуникации.
Он выделил три основные формы мышления:
· простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов);
· решение задач не новых, но редко встречающихся и требующих «пробующего» словесного поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи);
· решение новых задач, которые ставят организм в трудное положение, требующее словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открыто-выраженное действие.
Третья форма мышления, по Дж. Уотсону, тождественно с поведением крысы, впервые помещенной в лабиринт. Человек есть животное речевого поведения.
Как утверждает О.К. Тихомиров, после Дж. Уотсона в бихевиоризме сформировались два направления исследования мышления. В рамках первого направления, основанного на классической формуле «стимул – реакция», проблематика мышления не получила дальнейшего развития. Второе направление (Э. Толмен) признавало роль познавательной (ориентировочной) активности в качестве промежуточного звена в бихевиоральной схеме. Однако, даже когнитивный бихевиоризм Э. Толмена не выделял мышление как самостоятельный психический процесс.
Бихевиористы экспериментально доказывали существование когнитивных структур и их роль в поведении животных и человека, а также влияние внешних и внутренних (например, мотивации) факторов на их развитие.
Таким образом, первые экспериментальные подходы к изучению мышления в ассоциативной психологии и бихевиоризме послужили делу накопления психологических фактов о зависимости результатов мыслительной деятельности от характера стимулов, их пространственной и временной организации. Однако, никаких закономерностей мышления стимульно-ассоциативные методы не выявили (Гурова, 2005).
Гештальтпсихология
Первую теорию мышления, как принято считать, предложили представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, К. Дункер). Они опирались на философские концепции Э. Гуссерля и А. Бергсона, в частности на положение о непосредственном созерцании сущности вещей.
Гештальтпсихология значительных успехов достигла в изучении восприятия, и затем многое перенесла на исследование мышления высших животных и человека. Мыслительные процессы она изучала методом решения задач: создания для испытуемых проблемных ситуаций, в ходе решения которых проявлялись личностные стереотипы (индивидуальные особенности), закономерности постижения нового знания. Другими словами, под мышлением они стали понимать процесс внезапного, неподготовленного предыдущей аналитической деятельностью понимания существенных отношений в проблемной ситуации.
Заслуживает внимания сравнительный анализ мыслительной деятельности высших обезьян и человека в исследованиях В. Келера. Механизм разумного решения задачи заключается в том, что (1) в оптическом поле организма существенные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт; (2) элементы ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение, зависящее от того места, которое они занимают в гештальте; (3) образование гештальтов из существенных элементов ситуации совершается под влиянием некоторого напряжения, возникающего у организмов в проблемной ситуации.
Гештальтпсихология значительно расширила методологию исследования мышления. Интроспективному методу Вюрцбургской школы был противопоставлен объективный эксперимент. Роль объективного стимула мыслительного процесса и условия, влияющего на ход решения умственной задачи, отводилось проблемной ситуации. Животным предлагали задачи определенной сложности и определенного типа. При изучении мыслительной деятельности человека стали использовать метод «думания вслух» и «наводящих задач» (систематических подсказок).
М. Вертгеймер провел прямую аналогию психологических исследований мышления с работой физика-экспериментатора. «Физик, изучающий процесс кристаллизации, старается выявить, при каких условиях может происходить чистая кристаллизация, какие условия ей благоприятствуют, и какие факторы грозят ее нарушить. Так же обстоит дело и в психологии» (Вертгеймер, 1983; Гурова, 2005).
В экспериментальных и теоретических исследованиях М. Вертгеймера и К. Дункера были обнаружены новые данные о специфике творческого (продуктивного) мышления, о роли прошлого опыта и соотношении мышления и знания. В частности, были выделены две фазы решения задачи: 1) нахождение принципа, основной идеи решения и 2) проверка или реализация решения. Решение задач гештальтпсихологии изучали не только в лабораториях, но и в естественных условиях деятельности. Это был новый методологический подход, который значительно расширил эффективность исследования мышления и творчества.
Таким образом, в гештальтпсихологии мыслительный процесс есть последовательная смена разных типов целостного видения проблемной ситуации – смета гештальтов. В сою очередь, мышление – это процесс переструктурирования проблемной ситуации в сознании (феноменальном поле) субъекта, ведущие к непосредственному усмотрению (инсайту) искомого решения. Основной механизм мышления – установление новых отношений между данными, составляющими проблемную ситуацию, путем их переструктурирования (Маланов, 2005).
Вюрцбургская школа
Представители Вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах, А. Бине) впервые сформулировали положение о специфическом содержании мышления, которое не сводится к ощущениям и восприятию. «Чистой» чувствительности ассоциативной психологи они противопоставили «чистое» мышление. Вюрцбургская школа опиралась на понятие интенции – направленности мышления на предмет. Тем самым, она подчеркивала роль предмета в процессе мышления. Однако противопоставление внутренних мыслительных процессов всему чувственному не способствовало дальнейшему развитию данной области психологических знаний. В результате правильное положение о соотнесенности мышления с независимым от него предметом превратилось в метафизическую концепцию о чистой бессознательной активности (Тихомиров, 1984).
Несмотря на то, что в поздних исследованиях К. Бюлер и О. Зельц подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления, они в целом интеллектуализировали чувственное созерцание. Представляет интерес эволюция представлений психологов данного направления о соотношении мышления и речи. Сначала О. Кюльпе рассматривал мышление как независимый от речи процесс. Затем мышление и образование понятий в работах Н. Аха, основываясь на формальном понимании речевого знака, эволюционировало в процесс решения задач.
Таким образом, выделив мышление в разряд самостоятельных когнитивных процессов, Вюрцбургская школа одновременно оторвало его от непосредственной практической деятельности, речевых процессов и чувственных образов. В тоже время понимание мышления как способа решения задач, благодаря Вюрцбургской школе психологии, стало общепринятым в современной психологической науке (Тихомиров, 1984).
Когнитивные теории
Когнитивные психологи рассматривают мышление в более широком контексте переработки информации. По их мнению, развитие мышления связано с возникновением символических функций, с усвоением и формированием понятий. При помощи внутренних когнитивных структур (образов и понятий) человек активно извлекает информацию из окружающей его среды, организует и интерпретирует ее, а также использует в последующей познавательной деятельности. Современный когнитивизм основан на теориях Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и Дж. Брунера.
Теория мышления (научение путем открытий) Дж. Брунера. Эволюцию человеческого мозга и мышления человека Дж. Брунер считал результатом трех «волн открытий» (научных революций). Первая волна открытий связана с изобретением механических машин и приспособлений, которые значительно расширили моторные способности человека. Вторая волна открытий (изобретение радио и телевидения) увеличила сенсорные возможности человека: способность лучше видеть и слышать, чувствовать и ощущать на расстоянии без непосредственного контакта с миром предметов. Создание языков программирования и компьютерных систем ознаменовало третью волну научных открытий, которая повлияла на интеллектуальные способности человека.
Дж. Брунер провел прямую параллель между историей научных открытий и системами репрезентаций, которые используют дети по мере их умственного развития (Рис. 3, 4).
Развитие мышления и интеллекта осуществляется как последовательная смена систем репрезентаций: от инактивной (двигательной) репрезентации через иконическую (образную) репрезентацию к символической репрезентации (Лефрансуа, 2003а).
Согласно Дж. Брунеру, познание, последовательное и умственное развитие ребенка начинается с сенсомоторного отображения действительно-сти. По его мнению, ничто не может быть включено в нашу мысль, если сначала не прошло через наши чувства (сенсорику) и двигательную активность (моторику). Ребенок вступает в непо-средственный контакт с окружающими его предмета-ми. Он не доверяет глазам, он должен все потрогать своими руками, по возможности узнать, что находится внутри предметов. При этом вещи не отчуждаются от его ощущений, а являются их продолжением (Годфруа, 1996). В результате они приобретают «репрезентацию в мышцах» (Лефрансуа, 2003), формируется определенный навык и возникает инактивная (двигательная) репрезентация.
Данный механизм освоения практического интеллекта (наглядно-действенного мышления в отечественной терминологии) не является исключительной привилегией первых лет жизни. Всякая новая практическая деятельность: учимся ли мы ездить на велосипеде или осваиваем компьютер, начинается со стадии сенсомоторного отображения действительности (Лабанаў, 1998). Поэтому Дж. Брунер никогда не настаивал на жестких временных границах стадий когнитивного развития.
По мере умственного развития происходит замещение непосредственного манипулирования предметами на манипулирование их образами в сознании ребенка. Ребенок интериоризирует («переносит внутрь») и запечатлевает (как бы фотографирует) в памяти воспринятые ранее предметы. Такая внутренняя репрезентация получила название иконическое отображение. Термин «икона» буквально означает «образ». Это период преимущественного развития памяти и наглядно-образного мышления.
Две названные выше стадии развития мышления основаны на научении и восприятии как взаимосвязанных процессах обработки информации. По Дж. Брунеру, они отражают нашу потребность в упрощении и осмыслении окружающей среды. В результате этого упрощения и осмысления, концептуализации и классификации формируются понятия или категории (группы родственных объектов или событий). В этом смысле категория является и понятием (концептом), и объектом восприятия (перцептом), и правилом для отнесения объектов в один класс (Лефрансуа, 2003).
Другими словами, постепенно мир предметов и образов уступает место понятиям как символическому отображению действительности. При этом, опираясь на раннюю теорию Л.С. Выготского, Дж. Брунер главное значение в формировании понятий отводит слову. По Дж. Брунеру, назвать предмет – значит иметь о нем представление (понятие). Так в подростковом и юношеском возрасте осуществляется формирование символических репрезентаций и становление стадии символического отображения действительности.
Рис. 4. Уровни репрезентации
|
Таким образом, когнитивная теория мышления Дж. Брунера представляет собой спирале-видную модель познания. С возрастом умственное развитие личности ускоряется и осуществ-ляется как смена трех стадий, каждая из которых основана на определенной системе репрезентаций: двигательной (инактивной), иконической и символической. Идеи Дж. Брунера нашли широкое применение в педагогической психологии. Особого внимания заслуживает его положение о том, что ребенка можно научить всему, чему угодно, но только… на языке ребенка (Bruner, 1986).
Операциональная теория развития интеллекта Ж. Пиаже. Теория Ж. Пиаже оказала наиболее значительное влияние на развитие современной психологии в целом, а также таких отраслей, как общая и педагогическая психология и психология развития. По его мнению, когнитивное развитие является результатом адаптации индивидуума к изменениям окружающей среды. Ж. Пиаже выделяет два механизма приспособления: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция («включение») – такое воздействие организма на окружающую среду, при котором она приводится в соответствие с существующими структурами организма. Другими словами, ассимиляция – это подчинение новой ситуации старым схемам поведения. Так, в «играх понарошку» щепка в руках ребенка в зависимости от ситуации может быть и корабликом, и самолетиком.
Аккомодация – процесс адаптации, при котором, напротив, поведение организма приводится в соответствие с изменяющимися условиями среды. Несмотря на то, что ассимиляция обеспечивает сохранность когнитивных структур, а аккомодация – их вариабельность, развитие и изменчивость, эти механизмы адаптации взаимосвязаны. Изменения окружающей среды нарушает сложившиеся у ребенка представления о мире, запускают один из механизмов адаптации и заставляют ребенка стремиться к их уравновешиванию (Годфруа, 1996). Например, аккомодация приходит на смену ассимиляции в тот момент, когда ребенок впервые пытается есть из ложечки. До этого он знал только один способ усвоения пищи – сосание, теперь приобрел навык глотания.
Принцип сохранения баланса между ассимиляцией и аккомодацией (уравновешивание) Ж. Пиаже рассматривает как один из факторов, определяющих когнитивное развитие личности. Другими факторами являются созревание, активное приобретение опыта и социальное взаимодействие (Лефрансуа, 2003).
По Ж. Пиаже, человек по мере своего когнитивного развития закономерно проходит ряд стадий (Рис. 5):
1. Сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-х лет).
2. Дооперационального мышления (от 2 до 7 лет).
3. Стадию конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет).
4. Стадию формальных операций (от 11-12 до 14-15 лет).
Рис. 5. Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже
Стадия сенсомоторного интеллекта. Стадия получила название по доминирующему способу реагирования ребенка на окружающий его мир: при помощи сенсорных и моторных схем поведения. В это время почти полностью отсутствует речь и внутренние репрезентации. Ребенок – эгоцентричен, у него сначала отсутствует всякое самосознание. Он живет «здесь и сейчас», в мире, где объекты существуют только тогда, когда ребенок непосредственно их воспринимает и манипулирует ими: «с глаз долой – из сердца вон».
Понятие объекта возникает после 6 месяцев, когда он будет уже искать скрытую куском полотна игрушку, заглядывать за ширму, сохранять представления об объекте своего предыдущего опыта.
На сенсомоторной стадии дети способны к немногим врожденным рефлекторным реакциям (сосание, хватание, переведение взгляда). Затем жесткие рефлексы постепенно превращаются в пластичные формы поведения. Ребенок осваивает навыки решения практических задач. Например, при помощи простых приспособлений может достать находящиеся вне зоны досягаемости предметы.
К достижениям сенсомоторной стадии можно отнести:
· способность к символизации и обобщению, возникновение речи к концу периода ускоряет мыслительные процессы и делает возможным переход к когнитивной интерпретации мира;
· открытие того, что мир продолжает существовать даже тогда, когда он недоступен органам чувств;
· способность координировать сложные действия (например, зрительные и моторные навыки);
· узнавание причинно-следственных взаимоотношений и способность к целенаправленным действиям.
Стадия дооперационального мышления. Названная стадия обычно делится на две подстадии: допонятийную и интуитивную. На допонятийной стадии ребенок приобретает способность к внутренней (психической) репрезентации объектов, но реагирует на все сходные объекты как идентичные. Другими словами, дети еще не способны понять свойства классов предметов: некоторое время все мужчины для них – «папа», все женщины – «мама». Характерной чертой их мышления остается трансдуктивная логика – рассуждение от частного к частному.
К четырем годам (на интуитивной стадии) мышление становится более логичным, хотя и управляется по-прежнему восприятием. Такой характер мышления не позволяет детям решать задачи на сохранение. Например, если на глазах ребенка сначала скатать пластилиновый шарик, а затем сделать из него колбаску, то в последней, по его мнению, пластилина будет больше. Ребенок также совершит ошибку, если перелить жидкость из более широкой, но низкой мензурки, в более узкую и высокую. Для детей этого возраста характерно эгоцентрическое мышление и проблемы с классификацией. Когда класс предметов делится на подклассы (например, чего больше цветов или ромашек в букете) дети, как правило, называют больший подкласс.
Стадия конкретных операций. В возрасте 7-8 лет дети совершают переход от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, от дологического (эгоцентрического) мышления, основанного на непосредственно восприятии, к мышлению по правилам логики. Центральным понятием для характеристики данного периода является понятие операции. По Ж. Пиаже, операция – это действие, которое осуществляется в уме, и является результатом интериоризации физических схем сенсомоторного периода; действие комбинированное, упорядоченное и весьма общего характера; действие, которое осуществляется внутри упорядоченной системы операций (Доналдсон, 1986). Главной особенностью операционального мышления является обратимость, то есть способность системы вернуться к исходному.
На этой стадии когнитивного развития дети приобретают понятие о сохранении: сохранении числа и длины (к 6-7 годам); сохранении вещества или массы (7-8 годам); сохранении пространственной области (к 9-10 годам) и сохранении объема (к 11-12 годам). И все же логические свойства мышления, которые определяют наличие операций, на этой стадии соотносятся с конкретностью и образностью рассуждения.
Стадия формальных операций. На данной стадии когнитивного развития мышление подростков становится гипотетико-дедуктивным. Они способны выдвигать гипотезы и решать абстрактные (отвлеченные) задачи, способны рассуждать дедуктивно (от общего к частному) без опоры на конкретику. В одном из учебников по психологии развития (Флэйк-Хобсон, 1993) приведена история, которая конкретизирует место стадии формальных операций относительно других когнитивных стадий. Мужчина пришел в ресторан и заказал птицу. Вам принести ее целиком или порезать на семь частей, – спросил официант. Не надо резать на части, я столько не съем,– ответил посетитель. Однако этот анекдот в исполнении мальчика девяти лет не рассмешил его пятилетнего брата и сестру-студентку. Для дооперациональной стадии анекдот еще не актуален, для стадии формальных операций – уже не актуален.
Итак, по Ж. Пиаже, развитие мышления осуществляется от эгоцентризма или центрации через последовательную смену ряда стадий и заканчивается к 14-15 годам децентрацией, как способностью принимать другую точку зрения.
ПРОЦЕССЫ мышления
Похожая информация.
Рассмотрим наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления. Их можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.
Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развиваясь) по мере взросления организма.
Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей - задатков - характерна для многих работ в области
"Данные по книге: Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. - М., 1989.
мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.
В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.
Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Мысль без схемы обычно называют аутичной мыслью, ее особенности уже были нами рассмотрены. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное. Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию.
Другие концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.
Своеобразные концепции мышления представлены в следующих направлениях психологических исследований: в эмпирической субъективной психологии, ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу; в гештальтпсихологии, которая отличалась от предыдущей только отрицанием элементное™ психических процессов и признанием доминирования их целостности над составом этих элементов, в том числе и в мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное); в психоанализе, который мышление, как и все другие процессы, подчинил мотивации.
Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретиче-
ское мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном).
Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в нашей классификации - теоретическое образное мышление), логические рассуждения - как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия - как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.
Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума.
В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры.
Нельзя сказать, что оба последних направления в психологии не дали ничего полезного для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в русле гештальттеории стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.
Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В качестве своеобразных форм мышления у человека можно рассматривать уже обсуждавшиеся нами защитные механизмы, которые также впервые начали специально изучаться в психоанализе.
В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе. психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая; ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.
А.НЛеонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их произволность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения, аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития
Раздел ]]. Психология деятельности и познавательных процессов
мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л.В.Занкова, теория В.ВДавыдова.
В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ
Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.
Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он при-
держивался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.
Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» 1 .
В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии:
1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое 2 .
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным 3 . В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутрен-
"Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.. 1981. - С. 47.
2 Более подробно теории развития детского интеллекта, включая концепцию Пиаже, рассматриваются во втором томе учебника.
^Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.,"1981.
ними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, В.ВДавы-дов, А.В.Запорожец и многие другие.
П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы ин-териоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.
Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.
Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.
Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:
1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, - считал П.Я.Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия 1 .
4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.
Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.
С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.
Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс 2 . Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.
Сущность методики, которую применили Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по от-
"См.: Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981.
2 См.: Выготский Л. С, Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двоимой стимуляции // Хрестоматия по обшей психологии: Психология мышления. - М., 1981.
ношению к поведению: один - функцию объекта, на который направлено поведение, а другой - роль знака, с помощью которого поведение организуется.
Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.
Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.
Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.
Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.
С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:
1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.
2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят
в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне - комплекс).
3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.
Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.
В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.
Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:
1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.
2. Цель этой переработки - определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыду-
щих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.
3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система - та, которая порождает новую.
4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.
До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.
Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:
1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» - весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.
2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой - их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каж-
дый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д.).
3. В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнеру по группе.
В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.
4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других - каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т.д.
Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное - для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах Т е м а 1. Природа и виды мышления.
1. Понятие о мышлении, его отличие от других познавательных процессов.
2. Виды мышления, их особенности.
3. Операции мышления.
4. Процессы мышления.
5. Мышление и эмоции.
6. Аутистическое и реалистическое мышление.
7. Индивидуальные особенности мышления.
Т е м а 2. Творческое мышление.
1. Определение творческого мышления.
2. Условия продуктивности творческого мышления.
3. Факторы, препятствующие творческому мышлению.
4. Понятие интеллекта по Дж.Гилфорду.
5. Тесты интеллекта и коэффициент интеллекта.
6. Связь между коэффициентом интеллекта и жизненными успехами.
Т е м а 3. Теории мышления в психологии.
1. Ассоциативная теория мышления.
2. Понимание мышления в бихевиоризме и в гештальтпсихологии.
3. Логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн).
4. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов).
5. Информационно-кибернетическая теория мышления.
Т е м а 4. Развитие мышления.
1. Альтернативные подходы к развитию мышления.
2. Концепция развития детского интеллекта по Ж.Пиаже.
3. Теория планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.
4. Теория развития понятий по Л.С.Выготскому.
5. Информационная теория когнитивного развития.
6. Стимулирование развития мышления с помощью техники брейнстор-минга.
Темы для рефератов
1. Мышление, эмоции и мотивация: проблемы связи мышления, его продуктов с реальностью.
2. Психология творческого мышления.
3. Понятие, тесты и коэффициент интеллекта.
4. Развитие мышления.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Проблемы и пути развития творческого мышления.
2. Личностные особенности творческого человека.
3. Средства развития мышления.
4. Сравнительный анализ мышления человека и машины (ЭВМ).
ЛИТЕРАТУРА
Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М., 1977. (Мышление. Образование понятий: 131-210. Восприятие и мышление: 211-241.)
(Культурно-историческая теория мышления Л.С.Выготского: 123- 174. О роли ассоциаций в процессах мышления: 388-436.)
Лурия АЛ*. Язык и мышление. - М., 1979. (Развитие понятий и методы их исследования: 67-90. Внутренняя речь и ее моз-
говая организация: 135-146. Язык и дискурсивное мышление. Операция вывода: 251-264.)
Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека: Книга для учителя. - М., 1989. (Развитие интеллекта - настоятельная потребность времени: 5-12. Что такое интеллект: 13-21. Факторы, условия и факты развития интеллекта: 33-37, 50-82. Интеллект и развитие способностей: 110-135.)
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М.,
1981. (Интеллект и другие психические процессы: 109-134.) Одаренные дети. - М., 1991. (Структуры интеллекта. Модель Гилфорда: 216-220.)
Петухов В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие. - М., 1987. (Мышление как предмет психологического изучения: 5-11. Мышление как процесс решения задач: 11-20. Основные теории мышления: 20-51. Направления эмпирического исследования мышления: 51-77. Продуктивное мышление: 84 -88.)
Психолингвистика. Сборник статей. - М., 1984. (Генетический аспект языка и мышления (Ж.Пиаже): 325-335.)
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - Т. 1. - М, 1989. - С. 360-400.
Анастази А. Психологическое тестирование. - Кн. 2. - М.,
1982. (Природа интеллекта: 308-316.)
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - Т. 2. - М., 1979. (Память и мышление: 118-341.)
Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления. - М., 1976. (Что такое нешаблонное, творческое мышление: 11-18. Как рождается творческая мысль: 19-23. Что мешает мыслить нешаблонно: 24-33. Принципы нешаблонного мышления: 63-101.)
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1987. (Динамика и логика продуктивного мышления: 5-26, 269-298.)
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 3. - М.,
1983. (Развитие речи и мышления: 254-273.)
Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - Т. 2. - М., 1982. (Мышление и речь: 5-361. Мышление и его развитие в детском возрасте: 395 -415.)
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 6. - М.,
1984. (Речь и практическое мышление: 6-37.)
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. (Проблема обобщения в обучении: 10-27. Критический анализ эмпирической теории мышления: 79-111, 186-247. Диалектике-материалистическая теория мышления: 248-331.)
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. (Диалектике-материалистическая теория мышления: 96-102, 104-111.)
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. - М., 1985. (Абстрактное мышление у детей: 90-102.)
Исследования мышления в советской психологии. - М, 1966. (Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236-277.)
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981. (Мышление и его виды: 8-17. Продуктивное и репродуктивное мышление: 17-25.)
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - Т. П. - М., 1983. (Мышление: 79-92.)
Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию. - М., 1974. (Мышление. Решение задач и принятие решений: 473-520.)
Общая психология. - М., 1986. (Мышление: 322-347.)
Петухов В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие. - М., 1987. (Формирование понятий: 77-84.)
Познавательные процессы и способности в обучении. - М., 1990. (Мышление: 101-121.)
Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. - Т. 1. - М., 1985. (Ум полководца. Практическое мышление: 223-305.)
Тихомиров O.K. Психология мышления. - М., 1984. (Виды мышления: 7-10. Развитие мышления: 211 -231. Теории мышления: 232-254.)
Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М., 1981. (Мышление (УДжемс): 11-20. Психология мышления (О.Кюльпе): 21-27. Продуктивное мышление (КДункер): 35-47. О действенном и наглядно-образном мышлении (Д.Брунер): 87-96. Творческое и критическое мышление (ГЛиндсей и др.): 149-152. Этапы творческого мышления (Р.Вудвортс): 255-257. Основные направления экспериментального изучения творчества (Х.Е. Трик): 298-304.)
Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М., 1980. (Память и мышление: 362-427.)
Беспалов Б.И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления. - М., 1984. (Наглядно-образное, визуальное мышление: 73 -182.)
Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. - Киев, 1978. (Теоретические проблемы исследования интеллекта: 25-46. Методы исследования интеллекта. Тесты Векслера, Амтхауэра, Равена: 46-79.)
Брушлинский А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. - М., 1983. (Мышление. Определение и виды: 6-34. Проблемная ситуация. Виды проблемности: 34- 44, 52- 70. Прогнозирование: 44 -52.)
Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. - М., 1980. (Эмоции и мышление: 20-70.)
Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. - Т. 2. Мышление и интеллект. - Л., 1976. (Мышление как проблема психологии: 14 -28. Свойства процессов мышления: 28-109. Закономерности мышления: 109-191. Уровни организации мыслительных процессов: 192-275. Интеллект: 276-340.)
Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. - М., 1982. (Психосемантика и мышление: 184-248.)
Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. - М., 1989. (Язык как средство мышления и общения: 50- 112.)
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. - М., 1989. (Развитие образного мышления: 193- 213.)
Галин АЛ. Личность и творчество. Психологические этюды. - Новосибирск, 1989. (Психологическое описание творчества: 64-102.)
Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. - 1982. - № 5. - С. 80-84.
Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. - Свердловск, 1988. (Типы мышления: 14-38.)
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. (Теоретическое мышление: 118-132.)
Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьников. - М., 1982. (Особенности эмпирического и теоретического мышления: 8-33.)
Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984. (Общая характеристика теоретического мышления: 7-30.)
Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986. (Виды познания (эмпирическое, теоретическое): 100-116.)
Исследование развития познавательной деятельности. - М., 1971. (Мышление детей школьного возраста в разных культурах: 272-306.)
Исследование речевого мышления в психолингвистике. - М., 1985. (Знаковые опосредователи мышления: 51-72. Внутренняя речь: 99 -116.) Проблемы речевого мышления: 12-31. Вербальное мышление: 72-85. Переход от мысли к слову: 85-99. Национально-культурные аспекты речевого мышления: 184 -202.)
Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966. (Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236 -277.)
Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. - Л., 1984.
Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. - М., 1983. (Интеллект человека. История становления: 127-166. Творчество как феномен: 265-288. О биологической и социальной обусловленности человеческого интеллекта: 17-126.)
Реферат по дисциплине «психология»:
Теории мышления в психологии
Студент:
Преподаватель:
г. Новокузнецк 2009
Введение…………………………………………………………………...…2 стр.
История развития теории мышления…………………………...…………..3 стр.
Материалистический и идеалистический подходы………………..…..…..6 стр.
Ассоциативная теория.…………………………………………….…..…….7 стр.
Бихевиоризм………………………………………………….……….….…..9 стр.
Вюрцбургская школа..………………………………………..…………….10 стр.
Гештальтпсихология.……………………………………………………….12 стр.
Информационно-кибернетическая теория ……………………………..…14 стр.
Заключение…………………………………………..……………………...15 стр.
Список литературы…………………………………………..……………..16 стр.
Введение
Долгое время процесс мышления рассматривался в качестве предмета изучения таких дисциплин как философия, религия, логика. Лишь позднее процесс мышления стал рассматриваться в психологии и стал предметом точного экспериментального исследования. В данной работе описаны различные теории мышления, такие как теория гештальтпсихологии, бихевиоризма , ассоциации и другие. Также в работе представлены материалистические и идеалистические подходы.
Тема изучения мышления остается актуальной и сейчас. Мышление изучают и психология, и физиология, и патология, и психиатрия . Путем наблюдения, эксперимента, тестирования, клинических исследований выявляют дефекты развития мышления, находят способы их коррекции. Все это было бы невозможно, без знания основ процесса развития мышления, без исследовательской деятельности древних.
История развития теории мышления
Психология мышления, как направление, появилась лишь в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления - к ассоциативным законам.
Почему мышление нельзя свести к ассоциативному процессу?
Первое отличие заключается в том, что течение ассоциативного процесса определяется случайными связями по смежности в пространстве и времени полученных впечатлений, в то время как течение мыслительного процесса регулируется связями предметного содержания.
Второе отличие состоит в том, что течение ассоциативного процесса не осознается и не регулируется самим субъектом т. е ассоциативный процесс лишен целенаправленности.
Обратимся к истории. Проблемы мышления стали осознаваться начиная с 17 века. Концепция СЕНСУАЛИЗМА состояла в понимании ПОЗНАНИЯ как СОЗЕРЦАНИЯ. Сенсуалисты выдвинули принцип: "Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях". На этой основе развивались концепции в сенсуалистской ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы основываются на репродукции чувственных данных т. е. накопленного сенсорного опыта. Эта репродукция происходит по принципу ассоциации.
Для объяснения направленного характера мышления появилось понятие ПЕРСЕРВАЦИИ - тенденции представлений удерживаться. Крайняя форма персервации - навязчивая идея. Так, Г. Эббингауз определил мышление как "нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями". Таким образом он попытался объяснить мышление совокупностью двух патологических состояний.
Вюрцбургская школа, в противовес сенсуализму, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному. Однако в этой концепции заключалась другая крайность - "чистой" чувственности было противопоставлено "чистое" мышление.
Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления. Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию "детерминирующих тенденций", которые и направляют ассоциативные процессы к решению задачи. Таким образом, задаче невольно приписывалась способность к самореализации.
О. Зельц в своем исследовании мышления несколько изменил концепцию, заявив, что мышление является цепью специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение задачи. Таким образом Зельц представил мышление "системой рефлексоидальных соединений". Эта концепция была столь же механистична, как и ассоциативная.
К. Коффка, представляющий школу гештальтпсихологии, в противовес Вюрцбургской школе, вновь вернулся к идее чувственного созерцания, но уже с другой точки зрения. Он считал, что мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. "Напряжение проблемной ситуации" вызывает переход одной неустойчивой ситуации в другую. С помощью ряда таких переходов происходит преобразование структуры, которое в конечном итоге приводит к решению задачи.
Таким образом, получалось, что задача оказывалась решенной попросту в результате того, что мы под конец по-другому видим исходную ситуацию.
Отечестввенная школа во главе с отождествляла развитие мышления с развитием языка и речи. С моей точки зрения, не стоит переоценивать влияние речи на мышление, по крайней мере у взрослого индивида. Безусловно, между речью и мышлением существует взаимосвязь, и "кто ясно мыслит, тот ясно излагает" и наоборот, но само мышление, как ситуативное, так и теоретическое, обычно протекает вдалеке от вербальных форм. Исключение составляют процессы мысленного моделирования диалогов и проигрывания ситуаций, но тут речь выступает скорее в качестве образного представления, лишь иллюстрирующего невербальные понятия.
Очевидно, что не слово образует понятие, а понятие можно с большей или меньшей точностью выразить в слове. Описан знаменитый случай, когда обезьяна, обученная языку глухонемых, в ответ на какой-то, с ее точки зрения, пакостный поступок служителя, применила слово "грязный". Это слово послужило выражением гораздо более широкого понятия "неудовлетворение", которое, очевидно, существовало у обезьяны еще до обучения.
Т. о., подытожив вышесказанное, можно сделать вывод о том, что в отдельных ситуациях и задачах в мышлении присутствует и преобразование структур, и ассоциация представлений, и вербальная организация, однако в целом процесс мышления нельзя свести ни к одному из этих явлений.
Материалистический и идеалистический подходы.
Мышление является объектом изучения ряда научных дисциплин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности, также кибернетики в связи с задачами технического моделирования логических операций. Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу. Проблема мышления долгое время не являлась предметом точного экспериментального психологического исследования и была скорее разделом философии и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливо проявлялась борьба между материализмом и идеализмом, которая проходила красной нитью по всей истории философии.
Материалистический подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма «Нет ничего в интеллекте, чего не было бы в чувственном познании». Однако эта формула приводила чаще всего к механическому толкованию, согласно которому мышление понималось как сочетание образов памяти или как продукт ассоциации (по смежности, сходству и контрасту). Концепция приводила к утверждению, что само мышление не является особым, специфическим процессом, и его можно без остатка свести к игре образов и ассоциаций. Поэтому в течении долгого времени процессы продуктивного мышления и не были предметом специального исследования
Ассоциативная теория.
Основы ассоциативной теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX века в Англии главным образом Спенсером и Беном, в Германии – Гербартом, Эббингаузом и Вундтом, во Франции – Тэном и другими.
Ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков; суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания – к ассоциативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений и представлений. Закономерности протекания мыслительного процесса также не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющих протекание ассоциативных процессов.
Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного заключается в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего предметного содержания. Ассоциативный же процесс определяется неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. Поэтому содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта, субъект не регулирует его течения. Таким образом, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности.
Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию. Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво, преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями». Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний – яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится, таким образом, его объяснять
Бихевиоризм.
Последующие попытки свести мышление к элементарным процессам были сделаны в первой четверти XX века американскими психологами-бихевиористами (Торндайком, Уостоном). Они пытались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме «стимул-реакция». Впоследствии это представление о мышлении было усложнено, но его чисто натуралистический характер полностью сохранился.
Идеалистическая философия занимала противоположную позицию, которая видела в мышлении особые формы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким элементарным чувственным или ассоциативным процессам. В средние века и в начале Нового времени этот подход к мышлению проявился в философии рационализма, которая исходила из того, что мышление является первичным свойством духа и обладает рядом особенностей, не сводимых к более элементарным процессам. Эти взгляды разделяли и такие крупные философы, как Р. Декарт, И. Кант. В наше время положение, что мышление следует рассматривать как проявление особой «символической» основы философии неокантианцев, проявилось в работах крупных философов-идеалистов Кассирер, Гуссерль
Вюрцбургская школа.
Идеалистический подход к мышлению как особой форме психической деятельности лег в основу Вюрцбургской школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального экспериментального исследования. Эта школа объединила группу немецких психологов начала XX века (О. Кюльпе, Мессер, К. Бюлер, Н. Ах) считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания. Представители Вюрцбургской школы, положившие наряду с А. Бине во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всего, выдвинули – в противовес сенсуализму ассоциативной психологии – то положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о несводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: «чистой» чувственности было противопоставлено «чистое» мышление; между ними установлена только внешняя противоположность, без единства. Вюрцбургская школа, опираясь на понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Однако в соответствии с идеалистической философией, из которой исходила эта школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция) превратилась в чистый акт, в мистическую активность вне всякого содержания. В противовес ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическому сцеплению представлений, представители Вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Однако вместо того, чтобы раскрыть существенные внутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, неразрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способность к самореализации. Предлагая своим испытуемым специальные задачи и давая им задание описать те переживания, которые возникают при выполнении этих задач, психологи этой школы пришли к выводу, что процесс мышления не опирается на какие-либо образы, не осуществляется с помощью речи и составляет особые «логические переживания». Но, выделяя мышление как особый вид психологических процессов, Вюрцбургская школа представила его как особую форму активности духа, подходя к последней с позиций крайнего идеализма.
Стремясь дать действительное объяснение течению мыслительного процесса, О. Зельц в своем исследовании мышления выдвинул правильное положение, что продуктивное мышление не состоит из отдельных представлений, движимых различными тенденциями, а заключается в функционировании специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение определенных задач. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей или установкой на ее разрешение и теми интеллектуальными операциями, которые она актуализирует. Однако в определении этого основного соотношения Зельц возвращается на чисто механические позиции: установка на разрешение задачи признается раздражителем, который запускает соответствующие операции как реакции. Мышление, таким образом, оказывается «системой рефлексоидальных соединений», которые по структуре сродни сложным рефлексам (цепным рефлексам). Показав сначала, что мыслительный акт – это операция, несводимая к механическому сцеплению ассоциаций, Зельц сами операции сцепил совершенно неадекватными природе мышления рефлексоидальными отношениями, такими же внешними и механическими, как связи ассоциативные.
За время своего существования Вюрцбургская школа прошла значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О. Кюльпе, Х. Дж. Уатт, К. Бюллер в ранних своих работах), представители этой школы (К. Бюллер в поздних своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления.
Гештальтпсихология.
Прямо противоположную позицию по отношению к ассоциативной теории занимали представители гештальтпсихологии (Вертхеймер, Келер, Коффка, Левин). Исходя из идеи подчиненности психических процессов принципу образования целостных форм, они понимали мышление как непосредственное усматривание искомого решения, выражающееся изменением структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого «переструктурирования» субъекту открываются с этой точки зрения новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта поведения и научения; он представляет собой самопорождающийся процесс. Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышления по существу смыкается с идеалистическим интуитивизмом.
Оттолкнувшись от критики психологии мышления О. Зельца, К. Коффка попытался наметить теорию мышления с позиции гештальтпсихологии, безостаточно свести отношения к структурности наглядного содержания. Основное положение его теории мышления заключается в том. Что мышление – это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Исходная ситуация, в которой возникает проблема, – это в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование (по Вертхаймеру), т. е. изменение структуры, исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации. Коффка пытался осуществить на основе принципа структуры то же сведение мышления к наглядному содержанию, которое отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления. Мышление также несводимо к преобразованию феноменальных структур, как и к ассоциации представлений.
Информационно-кибернетическая теория
В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.
Заключение.
Открываемые мышлением свойства окружающего мира очень важны, так как позволяют человеку успешно приспосабливаться к нему. Благодаря мышлению мы можем предвидеть те или иные факты и события, потому что мышление всякий раз, как бы добывает знания, являющиеся общими для целого класса явлений, а не только для одного какого-то случая. Умение найти в новой ситуации общее с прежней, постижение общего в казалось бы разных случаях – важнейшее отличительное свойство мышления. Мышление обнаруживает, открывает в окружающем мире определенные классы предметов и явлений, родственных по тому или иному признаку. Итак, мышление, будучи познавательным процессом, отличается от других тем, что осуществляет обобщение и опосредованное познание объективной реальности, хотя, опирается при этом на чувственное познание при активном взаимодействии человека с познаваемым объектом. Активное взаимодействие, преобразование предметов, различные действия человека являются существенной особенностью мышления, ведь только в ходе действий с предметами выявляются несовпадения чувственно данного, познаваемого в ощущениях и восприятии, и ненаблюдаемого, скрытого. Эти несовпадения явления и сущности вызывают поиск, мыслительную активность человека, в результате которой достигается познание, открытие существенно нового.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Рубинштейн общей психологии. - М., Педагогика, 1989.
2. Асмолов личности. - М., МГУ, 1990
3. Богоявленская основы интеллектуальной активности. Докторская диссертация.
4. Лурия по общей психологии. Спб., 2004. – 320 с.
5. Маклаков психология. Спб., 2006. – 224 с.
6. Столяренко психологии. Ростов-на-Дону, 1999. – 672 с.
1. Ассоциативная теория мышления.
Понимание познания как созерцания, прежде всего (что нашло свое отражение в главном принципе сенсуализма: Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sens - нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в ощущениях) изначально обрекало разум и его способность к мышлению на непреодолимый отрыв от самой сущности объектов: лишь субъективные ощущения, образы восприятия и представлений оказывались конечным предметом мыслящего разума.
На этой основе развивались концепции мышления в эмпирической, в частности в ассоциативной психологии (Д.Гартли, Дж.Пристли, И.А.Тэн, Г.Эббингауз, В.Вундт). Формально-логические, т.е. отвлеченные от содержания, операционно-машинные действия субъекта со знаками и другими средствами общения полностью исчерпывали психологическое понимание мышления, т.е. содержательная сторона мышления - сам его предмет - оставалась на чувственно-образном, перцептивном уровне. Психологии, строящей себя на эмпирической концепции познания, не оставалось ничего иного, как принять в качестве психических реалий, образующих мышление, то, что в формальной логике понималось под “понятием”, “суждением” и “умозаключением”. В результате понятие оказывалось связью (ассоциацией) имени с сохраненными в чувственном образе представлениями об общих качествах некоторого множества объектов. Суждение определялось как ассоциативная операция, связывающая утверждением или отрицанием значения имен, а умозаключение как вывод формально неизбежное следствие из ряда подобных ассоциаций. В психологии мышление сводилось к процессу ассоциативных связей следов прошлого и наличного сенсорного опыта, замыкаясь в кругу чисто субъективных переживаний, окончательно отрываясь от своего действительного предмета и лишаясь своей главной способности - творческого синтеза знаний. Ассоцианистам поэтому приходилось “дополнять” способность мышления умозрительно вводимыми способностями человеческой психики к “активным операциям”, “к творческому синтезу” и т.п.
2. Понимание мышления в бихевиоризме и в гештальтпсихологии.
Бихевиоризм Уотсона. Уотсон: мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение (внутренняя речь, «речь минус звук»). Формы мышления (по Уотсону):
1) Простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов).
2) Решение не новых, но редко встречающихся задач, требующих пробуждения словесного поведения (попытка вспомнить забытые стихи).
3) Решение новых, сложных задач, требующих словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открытое действие.
Мышление и научение. Мышление – это интеллектуальное поведение. Мышление – научение, образование навыка решения интеллектуальной практической задачи. Как из набора двигательных реакций посредством их обусловливания образуется навыки интеллектуального поведения? Отвечает на этот вопрос известная теория «проб и ошибок».
Концепция «проб и ошибок». Проблемные ящики (клетки) Торндайка. Животное (кошки) помещается в клетку. Ему нужно выйти. Хаотичный перебор, пробы и ошибки, случайное нахождение решения, которое подкрепляется.
Проблема мышления в необихевиоризме (понятие «промежуточных переменных»). Толмен. В противовес элементаристскому подходу Уотсона Толмен (под влиянием современной ему гештальтпсихологии) разрабатывал идеи целостного («молярного») подхода к анализу поведения животных и человека. Единица поведения – целостный акт, движимый мотивом, направленный на цель и опосредованный когнитивными картами.
Когнитивная теория поведения (S→S вместо S→R). Интеграторы поведения – центральные процессы (память, установка), поэтому – центральная теория. Важнейший результат научения состоит в образовании некоторой «познавательной структуры». Решаемость задачи определяется ее структурой от которой зависят актуализация прошлого опыта организма, понимание включенных в задачу существенных отношений.
Когнитивная карта – термин, предложенный Толменом для обозначения целостного образа (представления) некоторой обстановки, сложившегося в ходе предшествующего опыта животного или человека и определяющего их поведение.
Проблема мышления в гештальтпсихологии
Представители гештальтпсихологии: М. Вертхамер, В. Кёллер, К. Коффка, К. Дункер.
^ Осн. положения гештальтпсихологии: Главное и первичное содержание психического процесса явл. не отдельные элементы-ощущения, а некоторые целостные образования – гештальты. Гл. объект экспериментов – восприятие, затем некоторые выводы перенесли на мышление. Исходный факт при исследовании восприятия: деление зрительного поля на «фигуру» и «фон». Один из основных законов восприятия – з-н «прегнантности» (стремление к хорошей форме – симметричной, замкнутой и т.д.)
Законы которые были первоначально изучены при анализе восприятия позже были перенесены на изучение мышления.
Гештальтпсихология интерпретирует мышление как понимание существенных отношений в проблемной ситуации, причем это понимание внезапное, не подготовленное непосредственно предыдущей аналитической деятельностью.
^ Мышление – это процесс, который по средствам инсайта (понимания) проблемной ситуации, приводит к адекватным ответным действиям. (по Дункеру).
Исследования мышления охватывали очень широкий диапазон: от решения задач высшими животными до интерпритации фактов научного творчества (напр, открытие Галилея)
В.Кёлер проводил систематическое экспериментальное исследование на антропоидах (опыты с обходными путями, опыты с употреблением и изготовлением орудий и т.д.), он пришел к выводу, что у высших обезьян существует разумное поведение «того же самого рода, что и у человека».
Кёллер характеризовал интеллектуальное поведение как внезапное, независимое от предшествующей деятельности и совершенно противоположное «прбам» как случайным актам.
^ Механизм «разумного» решения задач (по Кёллеру):
В оптическом поле организма существенные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт. Элементы ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение в зависимости от того какое место они занимают в гештальте. Образование гештальтов из существенных элементов ситуации совершаются под влиянием некоторого напряжения, кот возникает у организма в проблемной ситуации.
^ М. Вертхаймер, К. Дункер и др. проводили экспериментальные и теоретические исследования мыслительной деятельности человека и их выводы принципиально сошлись с положениями В.Кёллера.
^ Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Проблемная ситуация переструктуируется в следствии чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства.
^ Сущность решения задачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, как обусловленного восприятием его а новых отношениях. Решение задачи – гештальт, целостное образование, которое определяет конкретные шаги.
Гештальтисты видели решающим фактором решения задач организацию условий задачи, подчеркивали, что наличие достаточного прошлого опыта не обеспечивает решения решения задачи (ассоционисты считали наоборот); прошлый опыт, по-мнению гешт., может оказать тормозящее влияние на решение новой задачи, что связанно с «функциональной фиксированностью» используемых в решении предметов. Некоторые психологи той школы использовали термин «напраление», с кот. связ прошлый опыт.
Работы гештальтпсихологов внесли вклад в переосмысливание предмета психологии мышления и методов его исследования. Теперь исследуются не только люди, но и антропоиды. Для исследования антропоидов метод самонаблюдения не применим, эксперименты включали подбор задач определенной трудности и определенного типа, в нутрии которых только и могут быть выявлены действительные возможности того или иного организма. Для исследования людей введен метод «Думанья вслух», а также метод наводящих задач (систематических «подсказок»), которые по-разному влияли на разных этапах решения задач и могли тем самым служить косвенным индикатором происходящего процесса. Всё это создало определенные возможности продвижения по пути объективного исследования мыслительной деятельности.
Гештальтпсихологам принадлежит заслуга внедрения идеи функционального развития в психологическое изучении мышления.
В своих работах Дункер пишет, что решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз – фазы нахождения принципа, основной идеи решения и фазы ее проверки или реализации («функциональное» и «окончательное» решение задачи).
^ Этапы мышления по Дункеру:
Анализ материала
Осознание, понимание, схватывание объекта
Возникновение принципа решения (функционального решения)
Нахождение окончательного решения
Функциональное развитие выражается не только в том, что процесс состоит из качественно различных фаз, но и в том, что одни и теже элементы ситуации имеют разное значение для испытуемого на разных этапах решения задачи. Именно с этим и связанно явление переструктурирования. Но это явление не было детально исследовано гештальтистами, что привело к существенной критике этого феномена.
3. Логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн).
Серге́й Леони́дович Рубинште́йн (1889-1960) - советский психолог и философ, член-корреспондент Академии наук СССР (Отделение истории и философии). Автор статьи «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934).
Автор фундаментальных учебников для университетов «Основы психологии» (1935) и «Основы общей психологии» (1940, 1946). Первый советский психолог - лауреат Сталинской премии (1942) и первый психолог - член-корреспондент Академии наук СССР (1943). Основатель кафедры и отделения психологии при факультете философии МГУ (1943), а также первой в стране организации психологов, созданной под эгидой Академии наук СССР: Сектора психологии в Институте философии АН СССР (1943). В конце 1940-х г. в ходе антисемитской антикосмополитической кампании в Советском Союзе подвергся критике и был снят с ряда административных и руководящих постов, но при этом остался в числе наиболее авторитетных лидеров психологической науки в стране. С конца 1953 г. участвовал в организации первого послевоенного профильного издания психологов в стране, журнала Вопросы психологии и вошел в первый состав редакционной коллегии этого журнала. В 1956 г. был вновь назначен заведующим Сектором психологии Института философии и продолжал занимать эту должность вплоть до своей смерти в 1960 году.
Биография
С. Л. Рубинштейн родился в Одессе в интеллигентной еврейской семье. Его отец, Леонид Осипович Рубинштейн, был видным адвокатом. В 1908 году окончил с золотой медалью Ришельевскую гимназию, после чего поехал получать университетское образование в Германию. Сначала он поступил во Фрайбургский университет, но через 2 семестра перевёлся на факультет философии Марбургского университета, который окончил в 1914 г., и сразу защитил докторскую диссертацию по философии на тему «К проблеме метода». Его учителями были такие знаменитые философы, как Г. Коген и П. Наторп. В 1914 началась Первая мировая война, и Рубинштейн вернулся в Одессу. В 1917 г. Рубинштейн начал преподавать в гимназиях Одессы.
«Допсихологический» период: Одесса, 1920-е годы
Благодаря отзыву Н. Н. Ланге, в апреле 1919 г. Сергей Леонидович был избран приват-доцентом кафедры философии Новороссийского университета (который в это время переименовывают в Одесский институт народного образования). После смерти Ланге, в 1921 г. Рубинштейн был избран на вакантную должность профессором кафедры психологии. C 1925 г. Рубинштейн занимает должность директора Одесской научной библиотеки. Он принимает деятельное участие в развитии библиотечного дела в России. С середины 1928 г. - внештатный профессор ИНО. Этот период был успешным[источник не указан 422 дня] для его научной деятельности, «период его становления как психолога».
Первый «психологический» период: Ленинград, 1930-1942 годы
В 1930 г. переехал в Ленинград и, по приглашению Басова М. Я.[источник не указан 1115 дней], возглавил вспомогательную кафедру психологии отделения педологии ЛГПИ им. Герцена. В разные годы преподавал также в ЛИФЛИ, в ЛГУ читал курс психологии на кафедре физиологии труда. В 1937 утвержден ВАК в учёной степени доктора педагогических наук (без защиты диссертации) и в учёном звании профессора. Возглавлял секцию педагогической психологии в Государственном институте научной педагогики. В 1939 году коллективом сотрудников ЛГПИ был выдвинут депутатом Ленсовета. До октября 1942 г. работал в ЛГПИ. Во время блокады Ленинграда оставался в городе до марта 1942 г., когда Ленинградский педагогический институт был частично эвакуирован в разные города страны: с марта по октябрь 1942 г. живёт и работает в Кисловодске. В 1942 году за работу «Основы общей психологии» (1940) был удостоен Сталинской премии второй степени в категории Философские науки (премия за 1941 год, присуждена постановлением СНК СССР от 10 апреля 1942 года).
Второй «психологический» период: Москва, 1940-1950-е год
Могила Рубинштейна на Новодевичьем кладбище Москвы.
Директор Института психологии (с 1 октября 1942 г. по 1945 г.), профессор кафедры психологии МГУ (с 13 октября 1942 г.). Oрганизатор и первый заведующий кафедрой психологии (1942), а затем отделения психологии (1943) на философском факультете МГУ им. М. В. Ломоносова и отделения языка, логики и психологии на филологическом факультете. Член-корреспондент Академии Наук СССР (избран 29 сентября 1943 г.). Oрганизатор и руководитель сектора психологии в Институте философии АН СССР (с 1945 г.). В 1949 г. в ходе кампании по борьбе с космополитизмом освобожден от руководящих должностей заведующего кафедрой психологии МГУ (приказом по МГУ № 159 от 27 апреля 1949 г.) и заведующего сектором психологии Института философии АН СССР, но при этом был оставлен в штате обеих этих организаций. С конца 1953 г. участвовал в организации первого послевоенного профильного издания психологов в стране, журнала Вопросы психологии. В 1956 г. он вновь возглавил воссозданный заново сектор психологии в Институте философии. В 1957 С. Л. Рубинштейн назначен главой советской делегации психологов на XV Международном психологическом конгрессе в Брюсселе, но не участвовал по болезни. В 1959 С. Л. Рубинштейн был назначен Президиумом АН СССР организатором крупнейшего Всесоюзного совещания по проблемам соотношения социального и биологического, к участию в котором он привлёк самых авторитетных специалистов - П. К. Анохина, Асратяна, Гращенкова, П. С. Симонова и многих других. С. Л. Рубинштейн составил полную научную программу, переданную после его кончины в дирекцию Института философии Академии Наук СССР. В мае 1959 Учёный совет Института философии АН СССР представил труды С. Л. Рубинштейна на соискание Ленинской премии.
Научная деятельность
Научные исследования Рубинштейна в области психологии получили широкое развитие после его переезда в Ленинград в 1930. Здесь он положил начало крупной научной философско-психологической школы. Область научных интересов - теория и методология общей психологии, педагогическая психология, философия, логика, психология мышления, история психологии, психология эмоций, темперамента, способностей. Одним из первых отечественных психологов сформулировал принцип единства сознания и деятельности - центральный в теории деятельностного подхода в психологии (1922). В 30-е годы содержательно обосновал этот принцип, суть которого состоит в том, что человек и его психика формируются и проявляются в деятельности изначально практической, сформулировал программу создания психологии на основе философии марксизма, разработал новые методологические принципы психологической науки, в частности, принцип детерминизма («внешние причины действуют через внутренние условия»), создал концепцию психического как процесса, реализованную в исследовании процессов мышления его учениками (А. В. Брушлинским, К. А. Абульхановой-Славской и др.).
Основные публикации
Принцип творческой самодеятельности (1922)
Проблемы психологии в трудах Карла Маркса (1933) (перепубликация в Вопросах психологии, 2, 1983, с. 8-24: Из истории советской психологии. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса. С. Л. Рубинштейн)
Основы общей психологии (1940; 1946; 1989; 2009)
Основы общей психологии HTML (СПб: Издательство «Питер», 2000)
Пути и достижения советской психологии. Вестник АН СССР, 4, 1945.
Бытие и сознание (1957)
О мышлении и путях его познания (1958)
Принципы и пути развития психологии (1959)
Проблемы общей психологии (1973)
Человек и мир (1973)
4. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов)
Алексе́й Никола́евич Лео́нтьев (5 (18) февраля 1903, Москва - 21 января 1979, Москва) - советский психолог, философ, педагог и организатор науки. Занимался проблемами общей психологии (эволюционное развитие психики; память, внимание, личность и др.) и методологией психологического исследования. Доктор педагогических наук (1940), действительный член АПН РСФСР (1950), первый декан факультета психологии Московского государственного университета. Лауреат медали К. Д. Ушинского (1953), Ленинской премии (1963), Ломоносовской премии I степени (1976), почётный доктор Парижского и Будапештского университетов. Почётный член Венгерской АН.
Ученик и редактор работ Л. С. Выготского, один из лидеров Харьковской психологической школы, создатель теории деятельности.
Биография[править
Родился в семье мещан. Окончив Первое реальное училище (точнее, «единую трудовую школу»), поступил на факультет общественных наук МГУ, который окончил в 1923[источник не указан 398 дней] либо 1924 году. Среди его учителей того времени: Г. И. Челпанов и Г. Г. Шпет. По окончании университета был оставлен при Психологическом институте для подготовки к профессорской деятельности, на это время пришлось смещение с поста директора основателя Института Г. И. Челпанова. По приводимым А. А. Леонтьевым воспоминаниям отца, сам Челпанов, принявший Леонтьева в «аспирантуру», посоветовал ему оставаться там после этой смены. Среди коллег Леонтьева в Институте в этот период: Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия, в соавторстве с которым было выполнено несколько ранних исследований, П. П. Блонский, позднее - Л. С. Выготский.
С 1925 года А. Н. Леонтьев работал под руководством Выготского над культурно-исторической теорией, конкретнее - над проблемами культурного развития памяти. Отражающая эти исследования книга «Развитие памяти» издана около 1931 года.
С конца 1931 года - заведующий отделом в секторе психологии Украинской психоневрологической академии (до 1932 года - Украинский психоневрологический институт) в Харькове.
1933-1938 годы - заведующий кафедрой Харьковского педагогического института.
С 1941 года - на правах сотрудника Института психологии - профессор МГУ (с декабря 1941 г. в эвакуации в Ашхабаде).
1943 год - заведовал научной частью в восстановительном госпитале (с. Коуровка, Свердловская область), с конца 1943 г. - в Москве.
1947 год - кандидат на вступление в ВКП(б), член-корреспондент АПН РСФСР.
1948 год - член ВКП(б) (с 1952 года - КПСС).
1950 год - действительный член АПН РСФСР (c 1968 года - АПН СССР). Академик-секретарь Отделения психологии (1950-1957), вице-президент академии (1959-1961).
С 1951 года - заведующий кафедрой психологии философского факультета МГУ.
1966 год - основывает факультет психологии МГУ и руководит им более 12 лет.
В 1976 году открыта лаборатория психологии восприятия, которая действует и по сей день.
Сын - лингвист А. А. Леонтьев.
Внук - психолог Д. А. Леонтьев.
Научная деятельность
Question book-4.svg
В этом разделе не хватает ссылок на источники информации.
Информация должна быть проверяема, иначе она может быть поставлена под сомнение и удалена.
Вы можете отредактировать эту статью, добавив ссылки на авторитетные источники.
Научный вклад А. Н. Леонтьева связан с программой построения культурно-исторической психологии, которая стала сквозной темой его научного творчества. Первые этапы научной биографии связаны с исследованиями по демонстрации принципов этого подхода на материале памяти и волевой регуляции. При этом с 1930-х годов его версия решения поставленных Л. С. Выготским задач оформилась как относительно самостоятельное направление - общепсихологическая теория деятельности.
Леонтьев известен как экспериментатор и теоретик, работавший в широком круге проблемных полей - от восстановления движений, педагогики и зоопсихологии до проблем формирования личности и философских аспектов психологии.
Докторская диссертация 1940 года была посвящена развитию психики в филогенезе (книга «Проблемы развития психики»). А. Н. Леонтьев предложил свою классификацию стадий этого развития (элементарная сенсорная психика, перцептивная психика и стадия интеллекта) и обосновал критерии анализа психики и сознания.
Харьковская психологическая группа под его руководством известна плеядой исследований детского развития, игры, саморегуляции на основе анализа становления психических процессов ребёнка как субъекта деятельности.
С 1960-х годов А. Н. Леонтьев обращается к проблеме личности, обобщив свои идеи в монографии 1975 года «Деятельность. Сознание. Личность». В это же десятилетие он активно занимается проблемами восприятия. В частности, Леонтьев обосновывал систему категорий для анализа сознания: чувственная ткань, предметное значение и личностный смысл. Среди его учеников, разрабатывающих проблемы личности и сознания: А. Г. Асмолов, В. Ф. Петренко, Ф. Е. Василюк, Ю. Б. Гиппенрейтер, Б. М. Величковский, В. В. Столин, С. Б. Новосёлова, Б. С. Братусь и др.
Критики обсуждают тот факт, что Леонтьев участвовал в типичных для своего времени дискуссиях об идеологических основаниях советской психологии. При его активном участии прошёл ряд психологических дискуссий, в которых отстаивалась точка зрения, что психика формируется в основном внешними факторами. В своих работах, в том числе в программной книге «Деятельность, сознание, личность» (1975), учёный последовательно приводил тезис: «В современном мире психология выполняет идеологическую функцию и служит классовым интересам; не считаться с этим невозможно».
Гальперин Петр Яковлевич
(2.10.1902, г. Тамбов - 25.03.1988, г. Москва)
Выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967). Окончил Харьковский медицинский институт (1926). В 1926-1941 гг. работал в Харьковской Психоневрологической академии, вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, Л.И.Божович и др.).В 1941-1943 гг. - в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Свердловская область). С 1943 г. - в МГУ им. М.В.Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.).
Г. - является одним из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Г. выдвинуто оригинальное понимание предмета психологического исследования, специфики психического развития человека. Развивая мировоззренческие традиции отечественной психологии, Г. аргументированно выдвинул и развил положение о преимущественности целенаправленного формирования как базового метода психологического исследования. Всемирную известность завоевала выдвинутая Г. теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека. Внутри этой теории Г. были выдвинуты и развиты положения о видах и свойствах человеческих действий, о типах ориентировочной основы действия и соответствующих им типах учения, шкала поэтапного формирования. В качестве теорий второго уровня Г. выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки. Отдавая должное конкретному вкладу Г. в общую, генетическую, педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило- антропо- и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности - вот основные составляющие психологической концепции Г.. Стремление решать принципиальные вопросы нашей науки не редукционистскими, а собственно психологическими методами, исследовать психическую деятельность и ее развитие объективно - характерно для всего научного творчества Г.
Г. создал не знающее аналогов в современной науке о человеке психологическое мировоззрение, не только открывающее радикально новые перспективы для переосмысления психической реальности, но и являющиеся надежной основой для качественного улучшения обучения различным предметам, на разных возрастных уровнях. Общепсихологический подход Г., выдвинутые им теории (и прежде всего - теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека) неоднократно становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций.
Основные научные труды Г.: Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959; Основные результаты исследований по проблеме “Формирование умственных действий и понятий”. М., 1965; Экспериментальное исследование внимания. М., 1974 (в соавт.); Введение в психологию. М., 1976; Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978; Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985; Психология как объективная наука. М., 1998.
Васи́лий Васи́льевич Давы́дов
советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973).
В теории развивающего обучения, разработанной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым постулировалось следующее:
В действии человека всегда наличествует со-знание другого человека,
Развитие ребенка происходит в контексте двух типов отношений: ребенок - предмет - взрослый (в этом случае отношение ребенок - взрослый опосредствовано предметом) и ребенок - взрослый - предмет (в этом случае отношение ребенок - предмет опосредствовано взрослым). При этом наиболее важную роль играют присвоенные ребенком меры (например, число, как мера количества), выступающие средством анализа реальных предметных отношений и позволяющие вскрыть логику их генеза.
Также здесь признается, что главная особенность «разумного мышления» состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от житейских (эмпирических) понятий - является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско-марксового понимания отношения логического и онтологического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.).
Как показано в работах В.В.Давыдова, основа теоретического мышления может и должна закладываться именно в младшем школьном возрасте. Такое мышление основывается на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от эмпирических понятий - является опосредованное, рефлектированное бытие, представленное в своем развитии (Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных курсов. М.: Педагогика, 1972; Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996).
Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей расудочно-эмпирического мышления, основанной на классический формальной логике, на развитие у них современного научно-теоретического мышления, основанного на дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем предметной деятельности человека.
Трудности обучения проистекают из внутренней ограниченности тех эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения, восходящей к методологии концептуализма, узкого сенсуализма, ассоцианизма. Но эти установки несовместимы с пониманием предметной деятельности как основы мышления человека, с признанием специфического содержания теоретических обобщений и понятий в отличие от других форм отражения.
В теории диалектико-материалистической теории познания сформулировано такое понимание обобщения, которое существенным образом отличается от его эмпирического истолкования. Это касается прежде всего положения об объективном, реальном существовании всеобщей связи как основы развития целостного предмета. Признание реального, содержательного характера всеобщего, открываемого посредством соответствующих действий субъекта, позволяет педагогической психологии обосновывать пути построения обучения, развивающего у детей собственно теоретическое мышление.
«Технология» формирования содержательных обобщений совсем иная, чем та, которая свойственна обобщениям эмпирического характера. Основой этого процесса служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие существенные связи целостного объекта, его генетически исходную (всеобщую) форму. Здесь открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности.
Учебный предмет, построенный на основе принципов такого обобщения, соответствует научному изложению исследованного фактического материала. Но усвоение его содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном «квази-исследовательском» виде воспроизводящей ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий. Преподавание учебных предметов, организующих и обеспечивающих такую учебную деятельность, может служить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления.
В настоящее время уже накоплен некоторый опыт экспериментального воплощения новых принципов построения учебных предметов или их отдельных разделов.
Перечислим эти принципы:
1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как «готовое знание»);
2) усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, - последние должны быть выведены, из первых как из своей единой основы, - этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;
3) при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий традиционной школьной математики такой всеобщей основой выступают общие отношения величин; для объекта понятий школьной грамматики - отношение формы и значения в слове);
4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений: внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем);
5) у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать действие по определению кратного отношения величин с целью их опосредствованного сравнения);
6) учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.
Такое построение учебных предметов позволяет организовать преподавание, в процессе которого уже младшие школьники полноценно овладевают понятиями и умениями, обычно относимыми к более старшему возрасту. Усвоение этого учебного материала способствует формированию теоретического мышления у детей.
5. Информационно-кибернетическая теория мышления.
В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.
Теория мышления в психологии.
Теории мышления в психологии. Типы теорий мышления. Ассоциативная теория мышления. Предстаатение о мышлении в бихевиоризме и гештальтпси-хологии. Логическая теория мышления , включающая операции анализа, обобщения, сравнения и классификации (С.Л.Рубинштейн). Мышление как рефлек сия, созерцание и решение задач. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, О.К.Тихомиров). Информационно-кибернетическая теория мышления.
Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. Господствовавшая до этого времени ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели в связи с этим крайне важно сти в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отожествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ выводится из него. Эта концепция идет от Д.Юма. Еще в конце XIX в. она была господствующей.
Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания – к ассоциативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не должна быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений или представлений.
Точно так же и закономерности протекания мыслительного процесса не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющим протекание ассоциативных процессов (законы ассоциации по смежности в пространстве и во времени).
Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного состоит по сути в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего предметного содержания; ассоциативный же процесс определяется сплошь и рядом неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. У каждого субъекта они устанавливаются исходя из того, в каких соединениях данные впечатления были им восприняты и независимо от того, насколько существенны эти связи для самих предметов. По этой причине ассоциативные связи являются сравнительно еще несовершенной ступенью познания. В них лишь в общем и целом отражаются существенные связи, в каждом же отдельном случае ассоциация может иметь случайный характер.
В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. По этой причине содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта; субъект не регулирует его течения. При ассоциативном процессе протекает ряд субъективных представлений, независимых от субъекта; ассоциативный процесс лишен целенаправленности. Каждое представление может по ассоциации вызвать любое из представлений, с которыми оно при своем появлении находилось в пространственной или временной смежности, а таких представлений обычно бывает множество. Каждое из могущих быть ассоциативно вызванных представлений в свою очередь является стартовой позицией разбегающихся в разные стороны ассоциаций.
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности. Так, к примеру, протекают у нас обрывки мыслей, случайно всплывая и разбегаясь сейчас же в разные стороны, когда, выключившись из мыслительной работы, требующей сосредоточенной направленности и собранности на одном предмете, на разрешаемой нами задаче, мы, утомленные, предоставляем нашим "мыслям" блуждать и расплываться в случайных грезах; но и в этих грезах больше направленности, чем в простой цепи ассоциаций. В мыслительном же процессе действием этого механизма ассоциаций можно было бы скорее объяснить те случаи "рассеянности", когда в последовательный ход мыслительных операций вдруг врывается по случайной ассоциации всплывший образ, отклоняющий мысль от ее пути, от нормального, упорядоченного течения мыслительных операций.
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, характеры протекания элементарного ассоциативного процесса и высшего мыслительного процесса так существенно различны, что сведение второго к первому совершенно неправомерно.
Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию (Г.Э.Мюллер). Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво, преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г.Эббингауза: "Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями". Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний – яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на базе которой приходится таким образом его объяснить.
Сведению логического к чувственному, проводимому сенсуалистической ассоциативной психологией, вюрцбургская школа, сделавшая разработку психологии мышления своей основной задачей, противопоставила рационалистический, идеалистический отрыв логического от чувственного.
Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А.Бине во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всего выдвинули – в противовес сенсуализму ассоциативной психологии – то положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о несводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: "чистой" чувственности было противопоставлено "чистое" мышление; между ними установлена только внешняя противоположность, без единства. В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания.
В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опираясь на идущее от Ф.Брентано и Э.Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той идеалистической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция) превратилась в чистый акт (своеобразный actus purus схоластической философии), в мистическую активность вне всякого содержания. Эта чистая мысль соотносится с идеальными объектами, само идейное содержание которых оказывается трансцендентным мышлению. Правильное положение о внутренней соотнесенности мышления с независимым от него предметом превратилось в ложную метафизическую концепцию о чистой бессодержательной активности, которой противостоят трансцендентные идеи.
В противовес механицизму ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическому сцеплению представлений, представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Но механистической трактовке мышления представителей ассоциативной психологии в вюрцбургской школе была противопоставлена явно телеологическая концепция детерминирующих тенденций (Н.Ах), которые, исходя из подлежащей решению задачи, направляют ассоциативные процессы к надлежащей цели. Вместо того чтобы раскрыть существенные внутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, неразрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способность к самореализации.
Стремясь преодолеть данный телеологизм и дать действительное объяснение течению мыслительного процесса, О.Зельц в своем исследовании мышления выдвинул то правильное положение, что продуктивное мышление не состоит из констелляции отдельных представлений, движимых различными тенденциями – репродуктивными и детерминирующими, – а состоит в функционировании специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение определенных задач. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей или установкой на ее разрешение и теми интеллектуальными операциями, которые она актуализует. При этом в определении этого основного соотношения Зельц возвращается на чисто механические позиции: установка на разрешение задачи признается раздражителем, который запускает соответствующие операции как реакции. Мышление, таким образом, оказывается "системой рефлексоидальных соединений", которые по структуре сродни сложным рефлексам (цепным рефлексам). Показав сначала, что мыслительный акт - ϶ᴛᴏ операция, несводимая к механическому сцеплению ассоциаций, Зельц сами операции сцепил совершенно неадекватными природе мышления рефлексоидальными отношениями, такими же внешними и механическими, как связи ассоциативные.
За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О.Кюльпе, X.Дж.Уатт, К.Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К.Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. При этом наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О.Кюльпе, к примеру) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от нее. Далее мышление и образование понятий (Н.Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей ее видимой противоположности по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.
Оттолкнувшись от критики психологии мышления О.Зельца, К.Коффка попытался наметить теорию мышления с позицийгештальтпсихологии: в противоположность представителям вюрцбургской школы, доказывавшим, что отношения составляют существенное содержание мышления, несводимое к наглядному содержанию тех членов, между которыми они устанавливаются (А.Грюнбаум), Коффка хочет безостаточно свести отношения к структурности наглядного содержания.
Основное положение его теории мышления состоит по сути в том, что мышление - ϶ᴛᴏ не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Исходная ситуация, в которой возникает проблема, - ϶ᴛᴏ в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование (Umzentrierung по Вертхаймеру), ᴛ.ᴇ. изменение структуры, исходного наглядного содержания, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации.
В противовес психологии мышления вюрцбургской школы, которая оторвала мышление от чувственного созерцания, Коффка попытался, таким образом, осуществить на базе принципа структуры то же сведение мышления к наглядному содержанию, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ на базе учения об ассоциациях отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления. Коффка подчеркивает, что в противовес идеалистической теории вюрцбуржцев, согласно которой мышление состоит из операций субъекта͵ его теория целиком переносит весь процесс мышления из субъекта в "феноменальный объект". Это по существу механистическое поглощение субъекта объектом; оно носит вместе с тем и ярко субъективистский характер, поскольку объект, в который перенесен весь процесс мышления, - ϶ᴛᴏ "феноменальный объект", ᴛ.ᴇ. наглядное содержание сознания. Не учтена отнесенность этого содержания к независимому от него предмету. Так, Коффка считает неправильным истолковывать опыты А.Грюнбаума, показавшего, что можно воспринять две разные фигуры, не осознав их равенства (и осознать равенство двух фигур, не осознав в точности, какие это фигуры), таким образом, что мы сначала воспринимаем две фигуры без осознания их равенства, а затем сознаем равенство тех же фигур. С его точки зрения, попросту мы сначала восприняли две фигуры, а затем две равные фигуры; нам были даны не одни и те же предметы и отношения между ними, а сами предметы были в первом и втором случае различны. Предмет в данном случае явно отожествляется с изменяющимся от случая к случаю наглядным содержанием сознания, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ само по себе безотносительно к его тожественной предметной отнесенности. Между тем тожество предметной отнесенности при различном наглядном содержании составляет существенную предпосылку мышления; без нее мышление невозможно. В самом деле, тот переход одного "феноменального поля", одной наглядной ситуации в другую, к которому Коффка хочет свести процесс мышления, никак не может привести к решению задачи, возникшей в первой ситуации; для этого недостаточно замены исходной ситуации конечной ситуацией. Для того чтобы последняя ситуация могла стать решением той задачи, которая возникла в первой ситуации, крайне важно, чтобы содержание последней ситуации было соотнесено с первой и содержание обеих отнесено к одним и тем же предметам. Только при этих условиях, которые Коффка отверг, решение могло бы быть осознано как решение. О том же процессе перехода от одной наглядной ситуации к другой, о котором говорит Коффка, можно сказать, что мы, перейдя от исходной проблемной ситуации к последующей, в лучшем случае ушли от задачи и только избавились от нее, но никак не то, что мы ее разрешили. Двойное сведение и предмета и операции субъекта к структуре непосредственно данного содержания сознания упраздняет основные предпосылки мыслительного акта. Мышление так же несводимо к преобразованию феноменальных структур, как и к ассоциации представлений.
Теория мышления в психологии. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Теория мышления в психологии." 2017, 2018.