Все о традиционной системе обучения. Сравнительная характеристика традиционного и развивающего обучения

8.1. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки

• 8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения
• 8.1.3. Основные противоречия традиционного обучения

8.1.1. Сущность традиционного обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.
Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения (см. анимацию). Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 1955 ).
Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики , сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира (рис. 2).

• Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:
• учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• основной единицей занятий является урок;
• урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
• учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы (см. Медиатеку).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях (рис. 3). Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление (Аткинсон Р., 1980; аннотация). Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний) (см. анимацию). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

8.1.3. Основные противоречия традиционного обучения

А.А. Вербицкий (Вербицкий А.А., 1991 ) выделил следующие противоречия традиционного обучения (Хрест. 8.1):
1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры . Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной , не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. Повернутость в прошлое, принципиально известное, "вырезанность" из пространственно-временного контекста (прошлое - настоящее - будущее) лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией - ситуацией порождения мышления.
2. Двойственность учебной информации - она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления "абстрактного метода школы" и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся "вернуться" в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.
3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки "разбитого зеркала", которые он сам собрать не в состоянии.
4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.
5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта - знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый "умирает в одиночку". Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием "подсказки"), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.

Принцип индивидуализации , понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через "другого человека" в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки (Унт И.Э., 1990; аннотация).
Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в качестве единицы деятельности обучающегося.
Поступок - это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания . Ведь что бы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он всегда - "поступает", поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений.
Многие вышеперечисленные проблемы успешно решаются в проблемном типе обучения.

Традиционные технологии обучения (ТТО) — технологии, построенные на основе классно — урочной организации и объяснительно-иллюстративного способа обучения, применяемые по традиции, часто неосмысленно, по образцу. Традиционное обучение подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVIII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

• — уч-ся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, к-рый сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• — класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• — основной единицей занятии является урок;
• — урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего уч-ся работают над одним и тем же материалом;
• — работой уч-ся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности, и в конце учебного года принимает решение о переводе уч-ся в следующий класс;
• — учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками, — атрибуты классно-урочной системы,

Классификационные параметры ТТО: по уровню применения — общепедагогическая; по философской основе — педагогика принуждения; по основному фактору развития — социогенная (с допущением биогенного фактора); по концепции усвоения — ассоциативно-рефлектор — ная с опорой на суггестию (образец, пример); по ориентации на личностные структуры — информационная, ориентированная на усвоение знаний, умений и навыков (ЗУН); по характеру содержания — светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая; по типу управления — традиционное классическое + ТСО; по организационным формам — классно-урочная, академическая; по подходу к ребенку — авторитарная; по преобладающему методу — объяснительно-иллюстративная; по категории обучаемых — массовая.

Целевые ориентации. Цели обучения — подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие. Напр., в советской педагогике цели обучения формулировались так:

1. — формирование системы знаний, овладение основами наук;
2. — формирование основ научного мировоззрения;
3. — всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;
4. — воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;
5. — воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Т.о., по своему характеру цели ТТО представляют воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию целей ТТО ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией). В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились — исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рацио — нально-логической стороны познания над чувственно- эмоциональной и творческой.

Концептуальную основу ТТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским, т.е. принципы:

• — научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);
• — природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);
• — последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);
• -доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);
• — прочности (повторение — мать учения);
• — сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);
• — наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию);
• -связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний);
• — учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение в ТТО понимают как процесс передачи

знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений — подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы, средства.

Особенности содержания. Содержание образования в отечественной ТТО сложилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-техническо — го прогресса) и по сей день является технократическим (имеется в виду ТТО в Российской Федерации). Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания (данные Г.К. Селевко, 1998). Традиционная система образования остается в основном единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения — централизовано.

Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри к-рых (и только внутри) предоставлено двигаться ребенку. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объеме финансирования 3% от академических. В воспитательной работе процветает педагогика мероприятий, негативизм воспитательных воздействий.

Особенности методики. ТТО представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»); централизации контроля; ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»). В такой системе ученик — подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик — еще не полноценная личность, бездуховный «винтик». Учитель же — командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям», стиль «разящие стрелы». Методы усвоения знаний основываются на: сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении и репродуктивном воспроизведении.

Процесс обучения как деятельность в ТТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В составе учебной деятельности ребенка самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель, планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию; итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производится не им самим, а учителем, др. взрослым. В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма — «школа уродует личность»).

Оценивание деятельности уч-ся. Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной (в Российской Федерации — пятибалльной, в Республике Беларусь — десятибалльной) оценки знаний, умений и навыков уч-ся по учебным предметам; требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике ТТО обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок. Количественная оценка — отметка — часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на уч-ся. Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует уч-ся на «хороших» и «плохих». Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепции).

К ТТО относят и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результат усвоения проверяется в форме зачетов.

Традиционная система обра­зования, через которую и сейчас проходит подавляющее большинство людей во всем мире, складывалась веками и тысячелетиями. В Древ­нем Египте, как и в Шумере, было принято бить ученика, чтобы он слушался; бесконечно повторять одни и те же упражнения, чтобы они лучше запоминались и доводились до автоматизма; заучивать старин­ные тексты, освященные авторитетом, и бесконечно копировать их. Принуждение, палочная дисциплина, непреложность содержания, определенного традицией, - все это было и отчасти остается харак­терно для системы образования многих и многих государств древней, средневековой и современной Европы. Иного плана традиции суще­ствовали в Индии и Китае, но широко распространилась по миру именно европейская система вместе с прочими достижениями циви­лизации. Эта система была унаследована Новым временем от средне­вековья, реформирована Яном Амосом Коменским триста лет назад, но цели, ценности и стиль образовательного взаимодействия выдают ее происхождение от той древней школы, которая описана на шумер­ских табличках.

Традиционная система образования, о которой сейчас идет речь, - это обыкновенная предметно-классно-урочная система, которую почти каждый знает на своем опыте. Обучение организовано по пред­метам, учебное время делится на уроки, а уроков бывает от пяти до восьми в день и все они разные; учащиеся группируются по классам в соответствии с возрастом и без всякой возможности выбора учителя или соучеников; успехи в учении оцениваются при помощи баллов; всегда есть отличные, хорошие и плохие ученики; посещение уроков обязательно так же, как и участие в разного рода контрольных меро­приятиях - про все это, вероятно, можно было и не напоминать.

В своей книге «Школьные революционеры» Майкл Либарле и То­мас Селигсон, характеризуя атмосферу современной школы, пишут: «Мы вынуждены конкурировать друг с другом, когда дело касается

отметок, почестей, отличий, поступления в колледж или в спортивные команды, а также социального признания. В ходе этой конкуренции совершенствуются не наша порядочность, понимание жизни и интел­лектуальные способности, а скорее умение носить маску, неискрен­ность, приспособленчество и стремление идти по безопасному и про­торенному пути, готовность предать своих товарищей ради собствен­ной выгоды. Но все это усваивается учащимися непроизвольно. Они просто приспосабливаются к школьной обстановке, усваивают нор­мальный способ достижения «успеха» в мрачном, обезличенном мире средней школы. Эта конкуренция сопряжена с многими унижениями для всех, даже для тех, кто добивается успеха. Главная цель школы - воспитание приспособленцев, подчиняющихся власти школьной си­стемы». Воспоминания многих выдающихся людей о своем пути в образовании рисуют школу вообще и фигуру учителя в частности в довольно мрачных тонах. «Школа как средство образования была для меня просто пустым местом... кажется, все мои учителя и отец счита­ли меня весьма заурядным мальчиком, стоявшим в интеллектуаль­ном отношении, пожалуй, даже ниже среднего уровня» (Чарлз Дар­вин).

«Если бы только кто-нибудь из учителей сумел показать "товар лицом", сделав завлекательное предисловие к своему предмету, сумел бы расшевелить мое воображение и разжечь фантазию, вместо того, чтобы вбивать мне в голову факты, открыл бы мне тайну цифр и ро­мантику географических карт, помог бы мне ощутить идею в истории и музыку в поэзии, - кто знает, может быть, я и стал бы ученым» (Чарлз Спенсер Чаплин).

Соприкосновение с традиционной системой образования нередко вызывает у ребенка и его родителей довольно тяжелые переживания. Выдающийся психолог и педагог Фредерик Беррес Скиннер, посетив урок в школе, где училась его дочь, записал у себя в дневнике: «Вне­запно ситуация представилась мне совершенно абсурдной. Не чувст­вуя никакой вины, учитель разрушал почти все, что нам было известно о процессе научения». А Мария Кюри в письме к сестре выразилась гораздо более жестко: «Я думаю, что детей лучше топить, чем заклю­чать в современные школы».

Вот что говорят во второй половине XX века о нормальной, стан­дартной американской школе американские педагоги: «Школы раз­рушают ум и сердца наших детей» (Джонатан Козол); «Школы не способствуют развитию ученика как человека» (Чарлз Паттерсон).

«Хочу привести слова одного учителя средней школы: "В нашем ми­ре, - сказал он, - есть только два заведения, где главным фактором является срок, а не проделанная работа, - это школа и тюрьма. В других местах важна работа, а не то, сколько на нее ушло времени"» (Уильям Глассер).

Сравнение школы с тюрьмой или казармой давно стало привыч­ным. Вспоминая школу, даже самый великий юморист XX века на­прочь теряет чувство юмора. «Из всего, что предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное - это школа. Начать с того, что школа - это тюрьма. Однако в некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме, например, вас не заставляют читать книжки, написанные тюремщиками и их начальниками... даже в те часы, когда ты убегал из этого стойла, из-под надзора тюремщика, ты не переставал терзать себя, склоняясь над ненавистными школьными учебниками, вместо того чтобы отважиться жить» (Джордж Бернард Шоу).

Есть какой-то удивительный парадокс в том, что общество всегда недовольно своей системой образования, всегда подвергает ее резкой критике, но по большому счету все остается по-прежнему. Традици­онная школа ведь действительно похожа на тюрьму хотя бы тем, что ученики обязаны находиться в ней под присмотром учителя, одна из функций которого - надзирать. И действительно, управление учени­ем в такой школе нацелено на приобщение личности к устоявшимся общеобязательным нормам, а не на реализацию ее особых способно­стей и склонностей.

Создание социально-политического единообразия в обществе все­гда было практическим делом системы образования, а иногда и осо­знанной целью. В начале XX века для обозначения этой цели появил­ся даже термин - «социальная эффективность». Важной функцией обязательного всеобщего образования является, как говорят социо­логи, социальный контроль: оно призвано готовить послушных чле­нов общества, принимающих его основные ценности. Это, конечно, вполне почтенная функция, не террористов же должна готовить си­стема образования, но беда в том, что вместе с послушностью обычно приходят отсутствие инициативы, боязнь творчества и стремление к рутинному выполнению четко определенных обязанностей.

«В конце концов, мы учимся не для школы, а для жизни, мы в ней желаем выступать деятелями. Если характерные и существенные свойства жизни - разнообразие и изменчивость, то единообразие и

необычайная тугость на реформы в образовательной сфере не соглас­ны с тоном жизни. Рутинная школьная система, постоянно смотря­щая назад, а не вперед, будет плохо подготовлять к жизни, к усвоению и правильной оценке ее новых приобретений, и школа, таким обра­зом, легко может оказаться как бы вне жизни, в каком-нибудь стоячем затоне с затхлой, а не свежей водой» (П.Ф. Каптерев).

К настоящему времени резко обострился конфликт между утили­тарным технократическим взглядом на образование (с установкой на измеримые результаты учения и требованием подготовки учеников к рынку труда), с одной стороны, и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития, с другой; между признаваемой многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной уста­новкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы.

Историю педагогики можно пролистывать назад и вперед с одним и тем же неизменным результатом: во все времена в качестве новых высказываются, по существу, одни и те же педагогические идеи - необходимость поддержки активности ребенка, его самостоятельного развития, необходимость учета его особенных способностей и склон­ностей. Но при этом «воспитание и образование нередко представля­ют ожесточенную борьбу против естественного творческого самораз­вития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при об­щей насильственности постановки воспитания все же идет речь о са­модеятельности» (П.Ф. Каптерев).

Традиционная технология представляет собой, прежде всего, авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в: регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»), централизации контроля, ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика: ученик - подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик - еще не полноценная личность, бездуховный «винтик».

Позиция учителя: учитель – командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»), старший (родитель) учит.

Методы усвоения знаний основываются на: сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении.

В составе учебной деятельности ребенка:

— самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;

— планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

— итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма – «школа уродует личность»).

Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам.

Требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике традиционного обучения обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок:

1. Количественная оценка - отметка - часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика.

2. Отметка, как результат познавательной деятельности, часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и «плохих».

3. Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение с неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепция).

Традиционная форма обучения — классно-урочная. Ее отличают:

положительные стороны: систематический характер обучения, упорядоченная, логически правильная подача учебного материала, организационная четкость, постоянное эмоциональное воздействие личности учителя, оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении;

отрицательные стороны: шаблонное построение, однообразие, нерациональное распределение времени урока, на уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания, учащиеся изолируются от общения друг с другом, отсутствие самостоятельности, пассивность или видимость активности учащихся, слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день), слабая обратная связь, уусредненный подход, отсутствие индивидуального обучения.

К традиционным технологиям относят также и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов.

Психолого-педагогического анализа урока

Психолого-педагогический анализ урока предполагает оценку его типа и структуры, а также их психологической целесообразности.

Далее, что определяет деятельность учителя и ученика это содержание урока, то есть характер той информации, которую должны усвоить школьники. (учитель может предлагать материал различный по степени его конкретности, обобщенности и абстрактности).

Очень важно понять психологические особенности учебного материала, так как он во многом определяет характер познавательной деятельности школьника. При оценке качества учебной информации необходимо определить его соответствие возрастным и индивидуальным особенностям школьников. Анализ урока начинается с выяснения того, как учитель формировал понятие на том или ином уровне. В процессе обучения формируются не только отдельные понятия, но и их система, поэтому нужно определить какие связи между понятиями установил преподаватель (внутрипредметные, межпредметные)

План психолого-педагогического анализа урока.

Психологическая цель урока.

1. Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся. Формулировка цели.

2. Учет конечной задачи перспективного плана, психологических задач изучения раздела, характера изучаемого материала, результатов, достигнутых в предшествующей работе.

3. В какой мере методические приемы, стиль урока отвечают поставленной цели.

Стиль урока.

1. В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения.

Соотношение нагрузки на память и мышление учащихся.

Соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся.

Соотношение усвоения знаний в готовом виде и самостоятельного поиска.

Педагогический такт учителя.

Психологический климат в классе.

2. Особенности самоорганизации учителя.

Подготовленность к уроку.

Рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осуществления.

Организация познавательной деятельности учащихся.

1. Обеспечение условий для продуктивной работы мышления и воображения учащихся.

Достижение осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемого материала.

Какие использовались установки и в какой форме. (внушение, убеждения).

Как достигались сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся.

2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений.

Какими приемами стимулировалась активность, самостоятельность мышления учащихся.

Какие психологические закономерности учитывались при формировании представлений, понятий, обобщающих образов.

Какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся.

3. Закрепление результатов работы.

Формирование навыков с помощью упражнений.

Обучение переносу ранее усвоенных навыков на новые условия работы.

Организованность учащихся.

1. Анализ уровня умственного развития, отношение к учению и особенности самоорганизации отдельных учащихся.

2. Каким образом учитель сочетает фронтальную работу в классе с индивидуальными формами учебных занятий.

Учет возрастных особенностей учащихся.

Традиционный тип обучения реализуется в основном через классно-урочную систему обучения, которая была создана около 400 лет назад.

Традиционное обучение характеризуется обязательным элементом – уроком , который представляет собой одновременное занятие с целым классом. При этом преподаватель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала, его воспроизведение учащимися, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Преподаватель является единственным инициативно действующим лицом. Главное усилие преподавателя при этом направлено на то, чтобы наилучшим образом представить учебную информацию. Учащийся также должен предъявить преподавателю усвоенное содержание учебного материала.

Основным способом традиционного обучения является объяснительно-иллюстративный . Традиционное обучение требует внесения изменений, способствующих адаптации условий к каждому учащемуся. Одним из путей модернизации заключается во введении в его организацию элементов развивающего обучения. То есть формирование учебной деятельности, включающей в себя учебную задачу, учебные действия, действия контроля и оценки степени усвоения знаний. Другой путь совершенствования традиционного обучения представляется на основе интеграции информационных и развивающих методов и форм обучения.

Традиционная технология.

Действия учителя и учащихся:

1. Этап постановки целей, актуализация

Учитель сам ставит перед учащимися цели, определяет, что «правильно», а что «не правильно». Ученики принимают цели и установки учителя.

2. Этап изучения нового материала

Учитель излагает новую информацию (чтение, просмотр); выбирает пути достижения поставленных целей. Ученик их принимает.

3. Этап подведения итогов. Учитель формулирует немногочисленные вопросы:

«Что вам понравилось на уроке? Что нового вы узнали?»

К достоинствам традиционных технологий можно отнести:

· научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные);

· организационная чёткость педагогического процесса;

· постоянное идейно-эмоциональное воздействие личности учителя;

· оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении;

· упорядоченная, логически правильная подача учебного материала;

· ориентация на развитие памяти (запоминание и воспроизведение);

· доступность;

· учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

· сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд).

· Вместе с тем, традиционным технологиям присущи и недостатки:

· субъект - объектный характер отношений между учителями и учениками, ориентация на формирование шаблонного мышления;

· отсутствие ориентации на развитие творческого потенциала учащихся, подавление инициативы учащихся;

· уравнительный подход ко всем учащимся.

Современные технологии: (по Хуторскому)

1. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащегося:

· Игровые технологии

· Технология проблемного обучения

· Технология интенсивного обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (Шаталов)

· Технология уровневой дифференциации

· Технология индивидуализации обучения

· Технология программированного обучения

· Информационные технологии обучения

· Интерактивные технологии (дискуссии, дебаты, соревнования)

· Технология решения интеллектуальных задач

2 Альтернативные технологии

· Технология свободного труда (Френе) (Надо создать возможности для свободного выражения каждого в любой области. Труд станет основополагающим принципом, движущей силой и философией народной школы. Светлая голова и умелые руки лучше, чем ум, перегруженный ненужными знаниями)

· Технология проектного обучения

· Технология мастерских (ниже подробное описание)

· Дальтон-технология (сочетание кабинетного обучения с образовательным процессом, основанным на трех принципах: свобода, самостоятельность, сотрудничество)

· Кейс-технология (в начале обучения, составляется индивидуальный план, каждый обучающийся получает так называемый кейс, содержащий пакет учебной литературы, мультимедийный видеокурс, виртуальную лабораторию и обучающих программ на CD-ROM, а также электронную рабочую тетрадь. Последняя представляет собой своеобразный путеводитель по курсу и содержит рекомендации по изучению учебного материала, контрольные вопросы для самопроверки, тесты, творческие и практические задания. Изучая материал курса, обучающийся может запрашивать помощь по электронной почте, отправлять результаты выполнения практических заданий, лабораторных работ).

3.Природосообразные технологии

· Технология сбережения и укрепления здоровья

· Технология обучения детей с признаками одаренности

4.Технологии развивающего обучения

· Технология развивающего обучения Занкова

· Личностно-ориентированное развивающее обучение (Якиманская) –во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого вначале раскрывается, а затем согласовывается с содеражанием образования)

· Технология саморазвивающего обучения (Селевко) - подлинное учение охватывает целиком всю личность человека. Опыт учения помогает ему, во-первых, установить свои личностные особенности, а во-вторых, обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер, способные, с одной стороны, размыкать его индивидуальность, а с другой - связывать его со всем человечеством.

Технологии обучения педагогов-новаторов:

Система Л.В, Занкова была создана в конце 1950-х гг. Она возникла в ответ на идею Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития , вести его за собой. Обучение преломляется через внутренний мир ребенка, его особенности и способности и позволяет достигать ему своей ступени развития. Занковым было также введено понятие общего развития ребенка как общей цели обучения в начальной школе.

Система Занкова построена на следующих принципах:

1. Ведущая роль в обучении отдается теоретическим знаниям.

2. Само обучение ведется на высоком уровне трудности.

3. Обучение протекает в быстром темпе.

4. Происходит общее развитие как слабых, так и сильных учеников.

5. Осознание учащимися процесса обучения.

Шесть элементов системы Занкова:

1. Главная задача обучения – общее развитие ребенка, его воли, ума, чувств. На основе этого развития и происходит собственно обучение, формирование умений и навыков.

2. Начальное образование должно давать ребенку общее представление о картине мира на основе ценностей науки, искусства, литературы, а также теоретические и эмпирические знания об окружающем мире. Оно реализуется через введение естествознания в первом классе, получение знаний вне школы, обогащение содержания обычных предметов из житейского опыта детей.

3. Организационные формы обучения должны быть гибкими, с увеличением самостоятельной деятельности, экскурсий, большим числом наблюдений. Поделок, вопросов к взрослым в домашнем задании.

4. Методика обучения должна быть вариативна и многогранна, ориентирована, на вовлечение в процесс обучения воли, интеллекта, эмоций, других сторон личности, что позволило бы в разных классах менять стиль работы, темп, задания.

5. Отношения между учеником и учителем полны положительных эмоций, чувства успеха от интеллектуальной деятельности.

6. Контроль результатов обучения направляется не только на прохождение программы, но и на выявление сдвигов в общем развитии ребенка, его воли, мышления, ценностей.

Эта система эффективна, так как благодаря ей дети становятся более развиты, они показывают тяготение к умственной, интеллектуальной деятельности, у них куль­тивируются высокие эмоционально-волевые качества, критичность мышления, формируется чувство сотрудни­чества, осознания ценности личности.

Хотя система Занкова и содержит технологию обу­чения, все же она не в полной мере разработана, как это необходимо с точки зрения именно технологии. В первую очередь эта система ориентирована на развитие личности учеников, но в настоящие время проблема диагностики уровня развития педагогикой далеко не решена, нет к тому же и надежных измерительных ин­струментов. В данной системе невысокая воспроизво­димость обучения, что подтверждается относительно малым количеством учителей, работающих сегодня в соответствии с ней.

В системе Эльконина-Давыдова ученик рассматривает­ся как самоизменяющийся субъект обучения, а не как объект. Целью образования ученика становится его раз­витие и воспитание субъекта собственной жизни. То есть ученик должен уметь ставить перед собой задачи и нахо­дить способы их решения. Основой содержания образо­вания должна быть система научных понятий, определя­ющая общие способы решения задач.

Методика обучения организует такую учебную деятель­ность учеников, которая обеспечивает поиск способов ре­шения возникающих задач. Поэтому в системе широко при­меняются творческие и поисковые методы обучения, ис­ключаются объяснение и показ в обычном их понимании.

Объяснение и показ в учебной деятельности считают­ся непригодными, потому что они лишают ее смысла. Ведь если способ действия уже показан, то ученикам не­чего искать. Поэтому начальным этапом учебной дея­тельности является постановка учебной задачи. Суще­ственным моментом этой методики является то, что ра­бота учителя направлена на нахождение общего способа решения такого класса задач, а не на организацию поис­ка частного решения конкретной задачи.

Постановка учебной задачи, совместное ее решение, оценка найденного способа действия - вот три составля­ющие развивающего обучения , которые можно выделить в системе Эльконина-Давыдова .

А вот каково взаимодействие учащихся в учебном процессе:

♦ учебно-поисковая деятельность, при которой учи­тель создает предпосылки для поиска, а ученик их реализует;

♦ совместная деятельность, скоординированная учи­телем;

♦ сотрудничество, при котором ученик вступает во взаимодействие не только с учителем, но и со сво­ими одноклассниками.

Необходимым условием развивающего обучения явля­ется именно организованное взаимодействие учащихся. Ведь любая поисковая исследовательская деятельность всегда должна сопровождаться диалогом с оппонентами, с другими исследователями и учениками. В этом диалоге особая роль принадлежит учителю. Он должен найти в нем свое место, уметь направить его в нужное русло.

В ходе масштабных экспериментов была продемонст­рирована эффективность системы Эльконина-Давыдова. Ее главным результатом стало возникновение и развитие теоретического мышления у младших школьников.

Теоретическое мышление возникает и развивается случайно, независимо от обучения. Благодаря механиз­мам непроизвольной памяти, за счет обращения к теоре­тическому мышлению, осмысления связей учебного ма­териала и включения знаний, хранящихся в памяти, у детей происходит принципиально иной путь развития восприятия, памяти, воображения. Этот путь развития обеспечивает эффективное взаимодействие двух форм памяти - произвольной и непроизвольной.

У учащихся происходит формирование содержатель­ных мотивов учения и переход к самооценке, а также к изменению тех качеств личности, которые препятствуют ее развитию. Существенным становится содержательная оценка способов и результатов деятельности своими од­ноклассниками и учителем, а не школьная отметка как стимул. Уже к концу обучения в начальной школе учени­ки все более переходят к самооценке.

Благодаря развитию эмоционально-нравственной сферы учеников в процессе развивающего обучения по­является чувство уважения к другим людям, их мыслям, позиции. Рождается чувство ответственности за общее дело, которое стимулирует развитие нравственности.

В системе Эльконина-Давыдова созданы все элемен­ты технологии развивающего обучения. Хотя авторами этой системы и их последователями был подготовлен и выпущен комплект учебников для начальной школы, надо сказать, что не все элементы этой системы прописа­ны на процедурном уровне. Поскольку освоение учителя­ми технологии развивающего обучения дело трудное, то оно требует формирования способностей к педагогиче­скому творчеству.

Развивающее обучение оказывается развивающим не только для учеников, но и для учителей.

В начале 70-х гг. XX в. Народный учитель СССР Ша­талов Виктор Федорович разработал оригинальную нова­торскую систему обучения и воспитания школьников. Она стала популярной во многих странах мира. Шаталов актуализировал и развил установленные наукой законо­мерности, которые ранее не были востребованы педаго­гикой. Ша­талов разработал в своей методической системе 7 принципов , часть из которых он заимствовал у Л.В. Занкова.

1. Обучение на высоком уровне сложности.

2. Бесконфликтность.

3. Быстрое движение вперед.

4. Открытые перспективы.

5. Сверхмногократное повторение.

6. Ведущая роль теоретических знаний.

7. Гласность.

Система Шаталова включает в себя 6 элементов : орга­низацию сверхмногократного повторения, инспекцию знаний, систему оценки знаний, методику решения за­дач, опорные конспекты, спортивную работу с детьми. Хотя большинство педагогов ассоциирует систему Шата­лова именно с опорными конспектами, сам педагог в сво­ей системе отводил им последнее место.

Система Шаталова охватывает все стороны обучения и воспитания школьников, что может подтвердить пере­чень названных выше элементов. Шаталов и его последо­ватели разработали систему обучения в полном виде и даже в мелких деталях. Так, если ученик пропустил один урок, то в технологии заложены дидактические средства, которые позволят ему усвоить новый материал, и опор­ный конспект, что даст возможность успешно подгото­виться к его воспроизведению.

Эта технология обучения предусматривает такие при­емы и средства работы, которые способствуют экономии трудовых затрат и времени педагога. Например, пос­ле проверки опорных конспектов на самом конспекте не ставится отметка, а они раскладываются по стопкам, каждая из которых соответствует определенной отметке. Затем по этим стопкам выставляются отметки в журнал и ведомость открытого опроса. Это позволяет эконо­мить секунды, но ведь из них затем набегают минуты, которые учитель может потратить на продуктивную ра­боту с классом.

Контроль результатов обучения в системе Шаталова эффективно решается благодаря письменному опросу всех учащихся по опорным сигналам, проведению рубеж­ного контроля после прохождения крупных разделов кур­са. Например, при обучении какому-нибудь предмету за 35 уроков каждый ученик вполне может получить около 30 отметок. Это позволяет по ведомости открытого опро­са, в которой имеются все отметки, сразу же выявить все пробелы в знаниях и удалить их.

Все эти приемы и средства обучения носят название «инспекции знаний *. Это ежеурочная проверка. Но такая проверка очень быстро становится привычной и даже же­ланной для всех учеников, потому что растут их успехи и желание лучше учиться. Вот почему нередки случаи, ког­да в ведомости открытого опроса у всего класса стоят только пятерки.

Самой трудной дидактической задачей считается обучение школьников решению задач. Шаталову в сво­ей системе удалось разработать такие технологические приемы, благодаря которым не только происходит ус­пешное обучение решению всех задач, но ученики де­лают это с охотой и интересом. В начале учебного года каждо­му ученику раздают специальную плашку, на которой отмечены номера нужных задач. На этой плашке школь­ник отмечает те задачи, которые он уже смог решить. Некоторые задачи из этой плашки выносятся на конт­рольные, названные Шаталовым релейными.

Опорные конспекты Шаталова являются замеча­тельным дидактическим средством, которое облегчает процесс обучения. Сами конспекты и содержащиеся в них опорные сигналы вызывают у учащихся появление ассоциативных образов, обеспечивающих логическое запоминание и успешное воспроизведение учебного материала.

Система начального обучения Софьи Николаевны Лысенковой также называется «Перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комменти­руемом управлении учебным процессом». Лысенкова раз­работала уникальную методику развития мышления детей младшего школьного возраста. Эта система позволяет им успешно, радостно и легко учиться. В ней выделяются эле­менты технологии, которые позволяют осуществлять ус­пешное опережающее обучение детей.

Опорные схемы - это первая движущая сила в мето­дике Лысенковой. Технология их использования четко разработана. Опорные схемы включают в себя собствен­но схемы, условные знаки, таблицы, дидактические кар­точки и т. п. Опорная функция этих схем состоит в орга­низации и управлении мыслительной деятельностью уче­ников. Такие опорные схемы - хороший способ внешней организации мыслительной деятельности детей. Эти схемы становятся не просто иллюстрацией учеб­ного материала, а опорами, наглядным закреплением ло­гических рассуждений учителя.