Формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве. Формирование коммуникативной компетенции в начальной школе

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования:

В современном образовательном пространстве особую значимость приобретают социально-психологические проблемы, касающиеся процесса общения, в особенности его коммуникативной стороны (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалёв, И.А. Зимняя, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, C.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.) Важнейшей качественной характеристикой, позволяющей развивающейся личности реализовать свои потребности в социальном принятии, признании, уважении и определяющей успешность процесса социализации выступает коммуникативная компетентность. Особенностью коммуникативной компетентности является её способность формирования успешной деятельности личности в меняющихся условиях социального окружения. Для различных сфер профессионального взаимодействия специалистов наличие коммуникативной компетентности является важным качеством. Поэтому её изучение является одним из главных направлений в современном образовании, так как общество требует наличия высокого уровня коммуникативной культуры у человека.

На ступени основного общего образования значимость формирования коммуникативной компетентности личности определяется и переходом обучающихся в новый возрастной период -- подростковый, в котором осуществляются сложные процессы развития самосознания, формирования системы ценностей, определяющей новый тип отношений с социумом. Однако в ряде психолого-педагогических исследований отмечается тот факт, что в образовательном процессе основной общеобразовательной школы отсутствует система методов и форм работы, обеспечивающая достижение учащимися коммуникативной компетентности (Д.И. Архарова, Н.Ш. Галлямова, Т.А. Долинина, Т.А. Ладыженская, А.Ю. Маслова, М.А. Мосина, О.С. Саламатова, Т.Б. Черепанова и др.).

Несмотря на широкий научный интерес к проблеме формирования коммуникативной компетентности нет и однозначного определения данного феномена социальной психологии. Так Л.А. Петровская определяет коммуникативную компетентность как «умение ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения» . М.К. Кабардов связывает этот феномен с удовлетворительным владением нормами общения, усвоением этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения, формированием способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми . По мнению К.И. Фальковской, коммуникативная компетентность заключается в достижении коммуникативного, интерактивного и перцептивного уровней адекватности партнеров «она складывается из способностей: давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, социально-психологически программировать процесс общения и осуществлять социально-психологическое управление коммуникативной ситуацией» .

Анализируя вышеприведенные определения, можно констатировать, что детерминирующим компонентом здесь выступает когнитивный (знаниевый) компонент компетентности. Вместе с тем нельзя не учитывать тот факт, что знание моральных норм и правил общения, хотя и ориентирует на выбор общепринятых коммуникативных стратегий, далеко не всегда определяет следование им в реальном поведении. Наблюдается расхождение между «знаемыми» нормами и отношением к ним как к личностно значимым, отражением их в поведенческих реакциях, что подтверждается экспериментальными данными ряда исследований (Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.Н. Ганошенко), согласно которым социальные когниции, т. е. система представлений об этических и социальных нормах общения, не имеют значимых корреляций с социальной сферой их активности.

Коммуникативная компетентность это многокомпонентное образование, интегрирующее в себе когнитивный компонент (связан с познанием другого человека, включает владение нормами общения, способность предвидеть поведение другого человека и адекватно оценивать ситуацию общения, эффективно решать различные коммуникативные задачи); эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров); поведенческий (отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, организаторские способности и т. п., характеризуется сформированными коммуникативными умениями и навыками).

Коммуникативная компетентность в учебно-воспитательном процессе имеет определенное влияние на целостное развитие личности. Поэтому можно выделить следующие задачи, которые она выполняет в ходе различных образовательных ситуаций. Коммуникативная компетентность:

* имеет непосредственное влияние на учебные успехи ребенка;

* формирует основу для благополучного профессионального обучения в высших учебных заведениях;

* помогает адаптироваться ребенку к школе, тем самым обеспечивая эмоциональное благополучие в учебном коллективе.

Эффективность общения достигается в условиях компетентности всех сторон, участвующих в коммуникативном контакте, поэтому для успешной адаптации человека в социуме необходимо развитие коммуникативных умений с раннего возраста.

Сензитивным периодом для формирования коммуникативной компетентности, по мнению большинства исследователей (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, K.M. Гуревич, Г.С. Никифоров, Е.Ф. Рыбалко, A.A. Смирнов и др.), выступает подростковый возраст, когда общение подростков превращается в особый вид деятельности, который обеспечивает усвоение жизненных целей и ценностей, нравственных идеалов, норм и форм поведения, повышает их уровень коммуникативной компетентности.

Начиная с подросткового возраста, по мнению психологов (Г.М. Бреслав, Л.В.Выготский, Г.С.Никифоров, А.В.Петровский, Л.И.Рувинский и др.), общение превращается в самостоятельный вид деятельности, в процессе которого они усваивают жизненные цели и ценности, нравственные идеалы, нормы и формы поведения, повышают свой уровень коммуникативной компетентности. Неблагополучные взаимоотношения с товарищами, складывающиеся в силу недостаточной сформированности коммуникативной компетентности, негативно отражаются на эмоциональном состоянии подростков (К.Н.Волков, Я.Л.Коломинский, А.Е.Личко, Т.В.Снигирева). От того, насколько ребята успешно научатся выстраивать отношения с родителями, взрослыми, сверстниками, зависит их удовлетворенность профессиональной и личной жизнью в будущем. Для того, чтобы выстраивать отношения с другими, необходимо, прежде всего, научиться жить в мире и согласии с самим собой. Начиная с подросткового возраста, для снижения агрессивности и повышения уровня взаимопонимания нужно использовать активные методы социально-психологического воздействия. Так, в частности, область социально-психологического тренинга ориентирована в направлении воздействия на развитие личности, группы посредством оптимизации форм межличностного общения, другими словами, СПТ (Социально-психологический тренинг) рассматривается как средство развития компетентности в общении. Разработкой групповых форм тренинга связаны с именами К.Левина, К. Роджерса, Л.Брадфорта, Р.Липпита, М.Форверга. Разработанные К.Левином теории групповой динамики и центрированной на клиенте терапии явились непосредственными источниками практики группового тренинга. Опыт использования психологического тренинга отражен в работах отечественных психологов: Г.А.Ковалева (1980) , Л.А. Петровской (1982;1989;1999;2002) , Ю.Н. Емельянова (1983;1985) , Х.Миккина (1986) , В.П. Захарова и Н.Ю. Хрящевой (1990) , А.П. Ситникова (1996) , Г.И. Марасанова (2001) , В.Ю. Большакова (1996) , С.И. Макшанова (1997) , И.В. Вачкова (2000) , Г.И. Лидерса (2001) , В.Г. Ромек (2002) , Е.В. Сидоренко (2003) , Т.В. Зайцевой (2002) , Н.Т Оганесян (2002) и других.

Психологический тренинг является эффективным средством психологического воздействия, позволяющим решать широкий круг задач в области развития компетентности в общении. Активное использование психологического тренинга для решения реальных практических проблем является актуальной задачей психологии.

Целью дипломной работы является изучение влияния социально-психологического тренинга общения на развитие коммуникативной компетентности.

Объектом исследования является старшеклассники, в возрасте 16-17 лет.

Предметом исследования является социально-психологический тренинг как средство развития коммуникативной компетентности.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что специально разработанная программа социально-психологического тренинга, направленная на развитие коммуникативной компетентности старшеклассников, способствует развитию общительности.

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические аспекты изучения проблемы коммуникативной компетенции в психологической науке;

Изучить понятие, виды социально-психологического тренинга;

Проанализировать теоретические аспекты по изучению проблемы влияния социально-психологического тренинга на развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников;

4. Рассмотреть социально-психологический тренинг общения как условие развития коммуникативной компетенции у старшеклассников;

5. Экспериментально изучить влияние социально-психологического тренинга на развитие коммуникативной компетентности старшеклассников;

6. Разработать программу и провести тренинг коммуникативных умений;

Теоретико-методологической основой исследования коммуникативной компетенции являются труды Прозоровой Е.В., Конева Ю.А., Емелина А.И., Алтуниной И.Р., Гусейнова А.Ш. ,Жуков Ю.М., Муравьева О.И., Рогожникова С.М., Макаровская И.В., Колмогорова Л.С., Капустина Е.А.

Методы исследования:

Тестирование;

Математическая обработка результатов исследования;

Теоретическая значимость: в работе проанализирован, обобщен, систематизирован теоретический и практический материал по данной проблеме, а также показано, что, социально-психологический тренинг является эффективным средством психологического воздействия, позволяющим решать широкий круг задач в области развития компетентности в общении.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования результатов исследования в деятельности школьной психологической службы с целью овладения способами взаимодействия и общения с людьми, в различных социальных группах, исполнение различных социальных ролей в обществе, умение использовать разнообразные объекты коммуникации для решения конкретных жизненных ситуаций. На основании полученных результатов исследования для учащихся 10 классов были разработаны рекомендации по развитию коммуникативной компетентности.

База исследования: КГУ СОШ №11 г. Семей, ВКО.

Структура работы включает: введение, 3 главы, заключение, список литературы, приложение.

коммуникативный общение психологический

1. Развитие коммуникативной компетенции как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие коммуникативной компетенции

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Коммуникативная компетентность - это определенный комплекс качеств (этно-, социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения), необходимых для оптимального осуществления межличностных норм общения и поведения, возникающих в результате научения.

Профессиональная коммуникативная компетентность формируется на базе общей коммуникативной компетентности и определяет эффективность общения и деятельности в целом. Профессиональную компетентность определяет избирательность коммуникативных интересов, специфика делового общения. Постепенно профессиональная коммуникативная компетентность и профессиональные коммуникативные навыки становятся для учителя значимыми в педагогической практике. В целом профессиональная компетентность не всегда равнозначна общей, а только при значимости для человека профессиональной идентификации личности. Важно соотношение уровня развития общей коммуникативной компетентности и профессиональной коммуникативной компетентности. Низкий уровень развития общей коммуникативной компетентности не позволяет учителю реализовываться в межличностном общении разных уровней, что ведет к проблемам и в профессиональной сфере. Низкий уровень профессиональной коммуникативной компетентности учителя не позволит ему успешно реализовываться в профессии, а это вызывает личностную неудовлетворенность. Опираясь на идею взаимного влияния общей коммуникативной компетентности и профессиональной компетентности, в экспериментальной части исследования мы выделили три критерия проявления коммуникативной компетентности учителя:

1. Уровень развития коммуникативных ценностей:

Ценностное отношение к ребенку,

Социокультурная направленность деятельности педагога.

2. Степень включения учителем коммуникативных ценностей в профессиональные идеалы:

Соблюдение педагогического такта и этикета;

Характер отношений педагога с детьми (межличностный, предметно-содержательный);

Притязания в отношениях с детьми.

3. Уровень развития профессиональных коммуникативных умений учителя:

Умения вербальной коммуникации - речевое общение, использование голосовых данных;

Умения невербальной коммуникации - адекватность жестов, мимики;

Оправданность движений в пространстве класса;

Технология общения;

Эмоциональное интонирование общения - владение психоэмоциональным состоянием, проявление позитивных эмоций, умение предупреждать и разрешать конфликты.

Та или иная выраженность вышеуказанных критериев позволяет нам говорить об уровнях коммуникативной компетентности.

Высокий уровень: выраженная направленность учителя на гуманные взаимоотношения со школьниками как субъектами: каждая личность осознается и принимается; учитель испытывает потребность в общении с детьми и использует на практике ценностные социокультурные образцы. Значительно развиты умения вербальной и невербальной коммуникации. Учитель умеет регулировать свое психоэмоциональное состояние, ему присущи навыки эмоционального интонирования общения. Высокая степень проявления позитивных эмоций. Умение выхода из конфликтных ситуаций через сотрудничество.

Средний уровень: недостаточно выражена ценностно-коммуникативная ориентация учителя на отношения с учениками, которые воспринимаются внешне как гуманные, но реально носят характер выполнения социальной роли. Учитель не испытывает особой потребности общения с детьми, которое строго регламентировано, отчасти лишено положительной эмоциональной окраски. В значительной степени в рамках профессии развиты умения вербальной и невербальной коммуникации. Учитель умеет регулировать свое психоэмоциональное состояние, хотя возможна некоторая эмоциональная нестабильность.

Низкий уровень: у учителя, в случае исключения из своих ценностных ориентации одной или нескольких коммуникативных ценностей, общение с учениками не характеризуются как гуманное: школьники испытывают дискомфорт; эмоциональный фон урока скорее негативный, где содержательная коммуникация невозможна. В поведении учителя наблюдается диcсонирование вербальных и невербальных составляющих общения. Учитель чаще всего не умеет реализовать свое психоэмоциональное состояние.

Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения . Так считал Антуан Сент-Эзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаётся актуальной и в наши дни. Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в контексте с другим - партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом .

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Развитие компетентного общения в современных условиях предполагает ряд принципиальных направлений его гармонизации. При этом для практики развития коммуникативной компетентности, важно ограничить такие виды общения, как служебно-деловое или ролевое и интимно-личностное. Основание для различия является обычно психологическая дистанция между партнёрами, это я - ты контакт. Здесь другой человек приобретает статус ближнего, а общение становится доверительным в глубоком смысле, поскольку речь идет о доверии партнёру себя, своего внутреннего мира, а не только “внешних” сведений, например, связанных с совместно решаемой типовой служебной задачей .

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции - владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций - один из существенных показателей компетентного общения .

Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров - коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем граням их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации .

Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок.

Коммуникативная установка партнёра - это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнёра, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения .

При таком подходе к характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение как системно -интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие .

* Коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении)

* Коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения

* Коммуникативно-организационную (организация внимания партнёров по общению, стимулирование их коммуникативной активности и т.д.)

* Коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).

Каждая из этих составляющих требует специального социотехнологического анализа, однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части. Она рассматривается как коммуникативно-исполнительское мастерство личности.

Коммуникативно-исполнительское мастерство личности проявляется как два взаимосвязанных и всё же относительно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения . В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности проявляются многие её навыки и прежде всего навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях, эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает прежде всего перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия .

В процессе эмоционально-психологической саморегуляции следует различать три фазы: длительное эмоциональное “заражение” проблемой, темой и материалами предстоящей ситуации общения; эмоционально-психологическую идентификацию на стадии разработки модели своего поведения и программы предстоящего общения; оперативную эмоционально-психологическую перестройку в обстановке общения.

Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками, которые также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства. Она проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя партнёров. Психологическое самочувствие, эмоциональный настрой личности прямо зависят от содержания и результативности общения .

Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его: верно оценивать социально-психологический настрой партнёров по общению; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению прогнозировать “ход” общения. Они позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнёров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения .

Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторнофизиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности

Связь эмоционально-психологической саморегуляции с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего психологического. Это стремление и обеспечивает внешнее поведение, выразительные действия личности в общении в общении. Экспрессивные навыки личности проявляются как культура речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи, жестов и пластики поз, эмоционально-мимического сопровождения высказывания, речевого тона и речевой громкости .

В многообразных случаях общения инвариантными составляющими оказываются такие компоненты, как партнёры-участники, ситуация, задача. Вариативность обычно связана с изменением характера самих составляющих - кто партнёр, какова ситуация или задача и своеобразие связей между ними.

Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал личности” .

Коммуникативный потенциал - это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает на ряду с компетентностью в общении ещё две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и коммуникативные способности - способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров общения, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении .

По мнению ряда психологов можно говорить о коммуникативной культуре личности как о системе качеств, включающей:

1. Творческое мышление;

2. Культуру речевого действия;

3. Культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния;

4. Культуру жестов и пластики движений;

5. Культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению;

6. Культуру эмоций.

Коммуникативная культура личности как и коммуникативная компетентность, не возникает на пустом месте, она формируется. Но основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются: соционормативный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения в непраздничной [форме] сфере; опыт восприятия искусства. Соционормативный опыт - это основа когнитивного компонента коммуникативной компетентности личности как субъекта общения. Вместе с тем реальное бытование различных форм общения, которые чаще всего опираются на соционормативный конгломерат (произвольная смесь норм общения, заимствованных из разных национальных культур, вводит личность в состояние когнитивного диссонанса). А это рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного взаимодействия. Диссонанс - источник индивидуально-психологического торможения активности личности в общении. Личность выключается из поля общения. Возникает поле внутреннего психологического напряжения. А это создаёт барьеры на пути человеческого взаимопонимания .

Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой - индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляет процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие. В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т.п. общения. И здесь очень важен опыт восприятия искусства .

Искусство воспроизводит самые разнообразные модели человеческого общения. Знакомство с этими моделями закладывает основу коммуникативной эрудиции личности. Обладая определённым уровнем коммуникативной компетентности, личность вступает в общение, имея определённый уровень самоуважения и самосознания. Личность становится персониорицированным субъектом общения. Это означает не только искусство адаптации к ситуации и свободу действий, но и умение организовать личностное коммуникативное пространство и выбрать индивидуальную коммуникативную дистанцию. Персониорикуция общения проявляется также и на акциональном уровне - и как овладение кодом ситуативного общения, и как ощущение допустимого в импровизациях, уместности конкретных средств общения.

Таким образом, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации личности .

Структура коммуникативной компетентности

Динамичное развитие современного общества и областей знаний предъявляет новые требования к системе высшего профессионального образования, предполагая формирование и развитие у будущих специалистов таких качеств, как мобильность, инициативность, самостоятельность при получении новых знаний, готовность к эффективному межличностному и профессиональному взаимодействию.

Сегодня высшая школа призвана подготовить специалиста «нового типа», способного к оперативной и эффективной реализации профессиональных задач. В этой связи особую значимость в обеспечении социальной и профессиональной успешности специалиста приобретает проблема формирования коммуникативной компетентности.

Коммуникативные способности есть у вех людей, а первичными коммуникативными навыками все мы в той или иной степени обладаем с детства. Но природа деятельности современного специалиста требует от него развитой коммуникативной компетентности, которая включает в себя свободное владение всей совокупностью навыков и умений, необходимых для эффективного вербального и невербального общения и взаимодействия, включая в себя ситуативную адаптивность и мотивацию.

Понятие «коммуникативная компетентность» прочно вошло в категориальный аппарат дисциплин, так или иначе изучающих проблемы общения: философии, социологии, педагогики, общей и социальной психологии, лингвистики, теории управления и других. При этом содержание и средства формирования коммуникативной компетентности в педагогической практике разработаны явно недостаточно, поскольку феномен не имеет строго определенной структуры.

В рамках лингвистического подхода обратим внимание на точку зрения Ю.Н. Караулова, который полагает, что структура коммуникативной компетентности соотносится со структурой языковой личности, но не тождественна ей .

Так, в структуре языковой личности выделяют три уровня:

* вербально-семантический;

* когнитивно-тезаурусный;

* мотивационно-прагматический .

Таким образом, структура коммуникативной компетентности представляет собой совокупность пяти уровней, в которую включаются психофизиологические особенности личности, социальная характеристика ее статуса, культурный уровень, языковая компетенция и прагматика личности .

Перейдем к рассмотрению коммуникативной компетентности в социально-психологическом контексте.

Обратим внимание на трактовку самого понятия «коммуникация». В широком смысле «коммуникация» -- это процесс передачи информации от отправителя к получателю, процесс общения.

Таким образом, реализуя свои материальные и духовные потребности, человек посредством общения вступает в разного рода отношения -- производственные, политические, идеологические, нравственные и т. д.

Именно профессиональные отношения являются структурообразующим элементом всей системы общественных отношений. В процессе трудовой деятельности неизбежно возникает потребность в реализации управленческих функций, предполагающих планирование, организацию, мотивацию и контроль, а также тесно связанных с их осуществлением -- коммуникацию и принятие решений. Исходя из этого, профессиональное общение можно определить как общение, обусловленное необходимостью осуществления управленческих функций с учетом обратной связи .

Опираясь на позицию Л.А. Петровской, которая, рассматривает коммуникативную компетентность как «способность к эффективному решению коммуникативных задач, определяющую индивидуально-психологические особенности личности и обеспечивающую эффективность ее общения и взаимодействия с другими людьми», обратим внимание на элементы эффективного общения:

* желание вступать в контакт с окружающими;

* умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

* знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

В этой связи заметим, что уровень коммуникативной компетентности проявляется в трех аспектах процесса общения -- коммуникативном, перцептивном, интерактивном.

Каждый из трех аспектов предполагает наличие коммуникативной компетентности в области:

* профессиональной культуры речи: владение фундаментальными знаниями в конкретной профессиональной сфере, умение строить монологичную речь, вести профессиональный диалог и управлять им;

* коммуникативной культуры: культуры речи, культуры мышления, эмоциональной культуры;

* коммуникативного поведения: владение коммуникативными тактиками, нормами, паралингвистическими средствами общения.

Таким образом, коммуникативная компетентность выступает как многоаспектный феномен, что проявляется в процессе и результате его структурирования.

Обратим внимание на то, что в педагогической практике не существует единой верной идеальной структуры коммуникативной компетентности. Набор ее компонентов и элементов не является исчерпывающим и в каждом конкретном случае структура носит вариативный характер.

Мы полагаем, что структура коммуникативной компетентности в общем виде представляет собой совокупность следующих компонентов:

Индивидуально-личностный компонент. Включает в себя психофизиологические (память, мышление, речь и т. п.), психологические (темперамент, акцентуации характера, тип личности: экстраверт/интроверт) особенности личности.

Общекультурный компонент объективируется в нравственных качествах, ценностных ориентациях, взглядах, мировоззрении, особенностях менталитета, эрудиции личности.

Знаниевый компонент представляет собой совокупность представлений о коммуникативном процессе в целом, об основных законах коммуникативистики, принципах и правилах эффективного взаимодействия. Также предполагает знание структуры, функций, видов, типов, закономерностей общения; основных коммуникативных моделей, знание особенностей эффективного общения в ситуации конфликта.

Поведенческий компонент актуализируется в деятельностном аспекте коммуникативной компетентности. Содержание обозначенного компонента составляет, по нашему мнению, следующую систему компетенций: устная и письменная речь; невербальная коммуникация; межличностное восприятие; управление коммуникативным процессом.

Мотивационно-рефлексивный компонент включает в себя: внутренние и внешние предпосылки овладения специалистом коммуникативной компетентностью, способствующие ее эффективной реализации; умение анализировать ситуацию, собственное целеполагание и действия партнеров; адекватную самооценку личности, как в профессиональном, так и в коммуникативном векторах.

Таким образом, формирование коммуникативной компетентности мы рассматриваем как способ актуализации личностных и профессиональных качеств будущего специалиста. Данный процесс характеризуется, прежде всего, целенаправленным педагогическим взаимодействием субъектов образовательного процесса в условиях личностно ориентированной образовательной среды в контексте компетентностного подхода.

Ключевыми характеристиками этого процесса выступают направленность на овладение способностями анализа коммуникативной ситуации, приемами целеполагание и планирования коммуникативной деятельности, навыками межличностного и профессионального взаимодействия, способностями объективной оценки собственной коммуникативной деятельности и ситуаций коммуникативного взаимодействия через интеллектуально-личностную и профессиональную рефлексию.

1.2 Факторы, влияющие на развитие коммуникативной компетенции

Существуют различные факторы, влияющие на коммуникативную компетентность человека - это и стиль его общения, и тактичность, и умение слушать, и многие другие.

Важным фактором, влияющим на коммуникативную компетентность провизора, является его умение слушать.

Умение слушать, как фактор эффективного общения

Чем занимается человек, слушая другого? Самыми разными вещами, в том числе и тем, что пытается услышать и понять, о чём же говорит собеседник. Кроме того - оценивает его, отслеживает слабые места в аргументации, чтобы прицельно ударить именно по ним, обдумывает свой аргумент, просто отдыхает и расслабляется после предыдущего коммуникативного соло .

Принято говорить об эффективном и неэффективном слушании. Эффективное слушание обеспечивает правильное понимание слов и чувств собеседника, создаёт у говорящего ощущение, что слышат именно его, не подменяют его проблему другой, более удобной для собеседника. Оно также способствует продвижению партнёров по общению в понимании обсуждаемой проблемы, установлению доверительных отношений, приводит к решению проблемы или правильной её постановке.

Выделяют различные виды эффективного слушания: рефлексивное и нерефлексивное.

Нерефлексивное слушание - или внимательное молчание - применяется при постановке проблемы, когда она только формулируется говорящим, а также в ситуации, когда цель разговора со стороны говорящего - «излияние души», эмоциональная разрядка.

Внимательное молчание - это слушание с активным использованием невербальных средств - кивков, мимических реакций, контакта глаз, поз внимательного интереса. Используются также и речевые приёмы, например, повторение последних слов говорящего («Зеркало»), междометия («Угу - поддакивание») и др. .

Такое слушание облегчает для говорящего процесс самовыражения и помогает слушателям лучше понимать смысл высказываний, уловить, что стоит за словами. Минимальное вмешательство в речь собеседника помогает опытному слушателю лучше понять говорящего. А собеседнику эти приёмы показывают, что им действительно интересуются.

Рефлексивное слушание предполагает установление активной обратной связи с говорящим. Оно позволяет устранить преграды, искажения информации в процессе общения, точнее понять смысл, содержание высказываний. Такое слушание используется в ситуациях, когда говорящий нуждается не столько в эмоциональной поддержке, сколько в помощи при решении определённых проблем .

Существуют 4 основных приёма рефлексивного слушания:

Выяснение. Это прямое обращение к говорящему за уточнениями.

Отражение чувств. Здесь основное внимание уделяется не содержанию сообщений, а чувствам, выраженным говорящим, эмоциональной составляющей его высказываний. Отражая чувства собеседника, мы показываем ему, что понимаем его состояние. Чтобы лучше понять чувства собеседника, нужно следить за выражением его лица, позой, жестами, интонацией, устанавливаемой дистанцией с партнёром по общению, т.е. необходимо пользоваться невербальными средствами общения. Необходимо попытаться представить себя на месте говорящего, т.е. использовать такой механизм межличностного восприятия, как эмпатия.

Резюмирование высказывания подытоживает мысли и чувства говорящего. Этот приём целесообразно применять при продолжительных беседах. Обобщающие фразы дают слушающему уверенность в точном восприятии сообщения и одновременно помогают говорящему понять, насколько хорошо ему удалось передать свою мысль.

Перефразировать - значит сформулировать ту же мысль иначе. Цель перефразирования - собственная формулировка сообщения говорящего для проверки точности понимания. Перефразировать можно только существенные, главные мысли сообщения. Перефразирование показывает говорящему, что его слушают и понимают .

Любая коммуникация, любое человеческое общение несут в себе элементы воздействия партнёров друг на друга. В ходе общения меняется не только информация, становясь общим смыслом, но меняется сами участники - их образ мыслей, актуальное состояние, представление о себе и мире вокруг [с. 104].

Такие изменения могут быть желанными, ожидаемыми. Тогда слушатель открывается воздействию коммуникатора. В иных случаях ситуация общения, личность коммуникатора, его слова или встающий за ними смысл могут показаться или действительно оказываются для слушателя непривлекательными, опасными для внутреннего покоя и личностных представлений. Тогда слушатель предпочитает закрыться от информации и её носителя. В деле защиты внутреннего мира от посягательств внешней информации ему будут служить коммуникативные барьеры.

По своей психологической природе коммуникативный барьер является механизмом защиты от нежелательной информации и, как следствие, от нежелательного воздействия. По своей сути коммуникативные барьеры - это психологические препятствия различного происхождения, которые слушатель устанавливает на пути нежелательной, утомительной или опасной информации.

Было бы несправедливо рассматривать коммуникативные барьеры только как механизмы защиты. Барьеры могут возникать и в более прозаических ситуациях: информация даётся в сложной, непривычной форме, что-то в говорящем вызывает неприязнь и т.д. То есть, существуют различные причины, провоцирующие возникновение коммуникативных барьеров. Прежде всего, причины могут скрываться в содержательных и формальных характеристиках сообщения - фонетических, семантических, в логике его построения .

Фонетический барьер возникает, когда участники общения говорят на различных языках и диалектах, имеют существенные дефекты речи и дикции. Конечно, никакие фонетические помехи не являются непреодолимым препятствием. Если слушатель заинтересован в информации, он извлечёт её и из непростой беседы с заикающимся человеком. Но в случае если он не уверен в значимости информации или, напротив, убеждён в её опасности, фонетические искажения легко помогут ему создать непреодолимый барьер. Семантический барьер в общении возникает из-за несовпадения или значительных различий, существующих в системах значений партнёров. Это прежде всего проблема жаргонов и сленгов.

Не меньшую роль в разрушении нормальной межличностной коммуникации играет стилистический барьер. Он возникает при несоответствии стиля речи коммуникатора и ситуации общения, стиля речи и актуального психологического состояния слушателя и др.

Таким образом, овладение навыками общения - залог успеха в работе. Для этого необходима длительная, целенаправленная, систематическая работа над собой. Стремясь к самосовершенствованию, следует думать о том, как улучшить отношения с людьми, наладить отношения в коллективе. Только заботясь о других, можно стать лучше самому, научиться умело контактировать с людьми.

1.3 Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности

Исходя из того, что в состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психологической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован - по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критерием надёжности. Фактически же при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна, желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки .

На роль основных критериев отбора претендуют два критерия; они формируются как принципы диагностики:

Никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения;

Никакой оценки без развития .

Принятие этих положений существенно сужает круг кандидатов в элементы системы психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержательным рассмотрением коммуникативной компетентности. Содержательный же анализ немыслим без опоры на определённую теоретическую базу.

В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важным является выделение ориентировочной и исполнительной части действия, а также понятие о внутренних (ресурсов) средствах деятельности .

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности .

Большой блок методик основан на анализе “свободных описаний” различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создаёт возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных опросников, в которых значительная часть “пунктов” зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере.

Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репертуарного матричного тестирования, или техники репертуарных решёток (Федотова 1984), и позволяющих определить элементарный состав и способ строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социопертивного опыта.

Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путём психодиагностические данные могут служить надёжной основой для выбора приёмов коррекции, выявленных в ходе исследования неадекватностей в развитии познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, являясь в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности .

Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью методик, основанных на “методах анализа конкретных ситуаций”. Этот подход имеет то ограничение, что не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но с другой стороны, он даёт возможность определить степень эффективности их использования, о чём можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности .

Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений .

Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникаций ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный аспект, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. Создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности - дело будущего.

Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации поведения наблюдаемых - аудио и видеозаписывающая аппаратура, поскольку их использование повышает точность и надёжность данных наблюдения и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечён к процессу анализа .

На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник - выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой, лексическое разнообразие, навыки недирективного и активизирующего слушания, невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т.д.

Одним из параметров оценки является количество используемых коммуникативных техник. Другим параметром является уместность, или адекватность используемого технического приёма. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи.

Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом. Проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием испытуемого о результатах тестирования - суть её в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, при котором его участники получат действенную информацию, т.е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществлять необходимую коррекцию своего поведения.

Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения .

Специальная помощь требуется только в том лишь случае, когда возникают трудности в валидизации осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать адекватную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа, где участники получают возможность верифицировать свои определения коммуникативных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов группы. Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа, большим достоинством которых является их эксплицированность в процессе формирования, а, следовательно, и возможность изначального корректирования.

...

Подобные документы

Тренинг общения с целью развития коммуникативной компетенции. Цель данного тренинга: Развитие способности в установлении и поддержании психологического контакта в общении. Познание своих возможностей и ограничений во взаимодействии с другими людьми.

творческая работа , добавлен 20.01.2009


Организация и методы исследования, его этапы. Анализ результатов исследования уровня коммуникативности студентов-менеджеров. Эффективность обучения, обеспечивающего развитие коммуникативной компетенции, роль тренинга и средства передачи информации.

практическая работа , добавлен 11.07.2009


Сущность коммуникативной компетентности. Программирование процесса общения. Групповые варианты поведенческого и социально-психологического тренинга коммуникативных навыков. Развитие социально-перцептивных способностей. Тактика подготовки к переговорам.

реферат , добавлен 28.02.2017


Биологические, личностно-характерологические особенности подросткового возраста. Основные структурные элементы социально-коммуникативной компетентности. Деятельность педагога-психолога по развитию социально-психологической компетентности подростков.

курсовая работа , добавлен 24.02.2015


Компетентностный подход в образовании. Организация психодиагностического обследования. Социально-личностные компетенции как компонент подготовки к профессиональной деятельности. Эмпирическое изучение выраженности социально-личностных компетенций.

курсовая работа , добавлен 07.02.2010


Подходы и концепции коммуникативной компетенции. Понятие профессионально важных качеств. Основные типы профессий. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла. Методика диагностики коммуникативной социальной компетентности. Оценка уровня общительности.

курсовая работа , добавлен 19.05.2014


Изучение психологической и коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению. Особенности развития произвольно-контекстного общения старших дошкольников со взрослыми. Психодиагностическое исследование детей подготовительной группы детского сада.

курсовая работа , добавлен 23.08.2014


Необходимость общения для психологического развития человека, его виды и функции. Уровни общения по Б. Ломову. Мотивационный и когнитивный компоненты в структуре общения. Взаимосвязь коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения.

контрольная работа , добавлен 23.11.2010


Особенности коммуникативной компетентности как профессионально необходимого качества психолога и необходимость ее развития в период обучения в ВУЗе. Экспериментальное исследование влияния тренинга на уровень коммуникативных умений студентов-психологов.

дипломная работа , добавлен 16.12.2010


Понятие коммуникативной компетентности. Методы выявления коммуникативной компетентности (компетентностный и деятельностный подходы): тесты "на применение", рейтинговая и мониторинговая модели, самооценка. Методы обучения коммуникативной компетентности.

Развитие коммуникативной компетентности учащихся

(из опыта работы)

Коммуникативная компетентность, то есть готовность и способность к коммуникации, есть важнейшее качество, необходимое человеку во всех жизненных ситуациях. В последние годы со стороны работодателей возросли требования к уровню развития навыков устной и письменной коммуникации выпускников школ и вузов. В связи с этим в современной российской школе происходит процесс переориентации с непосредственной

передачи знаний на обучение умению самостоятельного приобретения знаний учащимися.

Одна из важнейших задач современного образования - развитие коммуникативных способностей учащихся, которые проявляются:

Во владении средствами коммуникации;

В использовании средств коммуникации в деятельности, в построении процесса общения;

В анализе своей деятельности и выделении новых средств эффективной коммуникации.

Рассмотрим понятие коммуникативной компетентности.

Структура коммуникативной компетентности (Кембриджские материалы):

1) Устная (обсуждение, дискуссия, презентация, доклад);

2) Письменная (чтение и получение информации, понимание и написание текстов);

Cуществует несколько уровней развития устной и письменной форм коммуникативной компетентности. Мы рассмотрим только первые три уровня, так как дальнейшие ступени выходят за рамки возможных требований к выпускнику школы.

Первый уровень развития коммуникативной компетентности предполагает умение получать информацию из текста письменно или устно, дискуссии относительно простых предметов, понимать собеседника и выражать адекватно ситуации.

На втором уровне развития коммуникативной компетентности человек способен не только поддерживать дискуссию относительно простых предметов адекватно её целям и ситуации, но и подготовить речь; обобщать прочитанный материал и создавать собственные тексты, используя разные стили.

Первые два уровня являются фундаментом, т.е. подразумевается, что всё, описанное в них, на дальнейших ступенях сохраняется.

Третий уровень развития коммуникативной компетентности предполагает понимание и активное участие человека в обсуждении сложных предметов, владение грамотной выразительной речью, использование различных техник, привлечение внимания аудитории. Этот уровень характеризуется презентационными умениями и навыками, готовностью и стремлением к самоанализу, изучению взаимоотношений между людьми.

Третий уровень развития коммуникативной компетентности соответствует требованиям профессиональной коммуникации и формируется в большей степени при

профессиональном обучении и саморазвитии.

В 21 веке - веке информационного общества - для школьников основой получения знаний остаётся учебник, несмотря на современные носители информации, в которых также приходится работать с текстовой информацией.

Работу по формированию умению и навыков самостоятельного чтения учебника математики и понимания необходимо начать с младших классов и проводить в системе, усложняя приёмы и способы чтения и обработки информации от класса к классу. Я выделяю три этапа, по которым следует проводить работу с учебником на уроках математики:

а) работа до чтения учебника;

б) работа непосредственно с текстом учебника;

в) работа после чтения текста;

Рассмотрим I этап (работа до чтения учебника).

Это работа с заголовком параграфа или главы. На этом этапе необходимо внутренне включить каждого ребенка в чтение. Большим плюсом в работе с учебником станет то, если учащимся не составит труда по заголовку рассказать о том, что сегодня будет изучаться. Эта предварительная работа должна настроить учеников на дальнейшее приобретение знаний, то есть должна послужить внутренним мотивом и затем помочь ученикам выделить главное в тексте. Основной прием, который учитель может использовать на этом этапе работы - это прием «Банк идей (гипотез)», когда ученики высказывают свои мысли о том, что будет сегодня на уроке изучаться. Учитель записывает на доске высказывания, чтобы в конце урока проверить, верны или нет выдвинутые гипотезы. Этот прием учит выдвигать гипотезы и определять, подтверждены они или опровергнуты, что очень важно для формирования коммуникативной компетентности при работе с литературой.

Рассмотрим II этап (работа с текстом учебника).

Для лучшего понимания прочитанного текста учителя используют различные приемы обработки информации: диалог с текстом, вопросы к тексту, выдвижение гипотез и проверка их, работа с примерами, составление плана и т. д. Эти приемы сложны, и часто ученики 11-х классов не могут выделить главное при прочтении математического текста. Иногда, на мой взгляд, удобно провести ролевую игру при чтении параграфа. Например, тема: «Луч. Угол(7кл.)». Первый ученик-отрезок, второй - луч, третий-автор и.т.д. «Действующие лица» знакомят всех со «своими» свойствами, проигрывают описываемое в тексте. После представления свойств остальные ученики могут задавать вопросы «геометрическим фигурам».

Наиболее важный - это третий этап: работа после чтения. Для формирования коммуникативных компетентностей после чтения учащиеся должны обязательно высказать свое отношение, свое мнение, свои мысли, дать свою характеристику, привести свои примеры. Текст учебника математики отличается от текста других учебников тем, что он насыщен формулировками. Для заучивания формулировок можно использовать, например, игру «Угадай-ка!». Класс делится на 2 команды: одна начинает читать по учебнику любую часть правила, а вторая должна быстро отыскать в тексте учебника всю формулировку правила.

Практика показывает, что в домашней учебной работе учащихся имеются существенные недостатки. Одной из эффективных и интересных форм устранения недостатков, на мой взгляд, является «опережающее» домашнее задание. Суть «опережающего» домашнего задания заключается в следующем: с помощью путеводителя, составленного учителем, учащиеся самостоятельно изучают новый материал и выполняют практическое задание по данному материалу.

Умения и навыки работы с книгой в последствии призваны помочь каждому ребенку в успешном самообразовании.

Развитие учебного процесса в школе показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые формируют компетенции непосредственно сопряженные с практической деятельностью. Ведущее место среди таких методов принадлежит методу проектов, приобретающему всю большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем.

Метод проектов наиболее ярко развивает коммуникативные способности: учащиеся эффективно используют средства коммуникации в деятельности, в построении процесса общения. Над проектами работают не только старшеклассники. Так, мотивом для работы над проектом для моих пятиклассников послужил вопрос: «Сколько лет нашему городу?»

Класс разбила на группы. Одни учащиеся собирали материалы об истории города Симбирска-Ульяновска, другие непосредственно об истории Нового города, где находится наша школа. Третьи помогали в составлении задач, готовили иллюстративный материал. А мне оставалось делать краткие комментарии, связывающие исторический материал с математическим.

С чего начинается Родина?

С картинки в твоём букваре,

С хороших и верных товарищей,

Живущих в соседнем дворе.

А может она начинается

С весенней запевки скворца,

И с этой дороги просёлочной,

Которой не видно конца.

Ребята, вы много раз слышали эти слова. У каждого существа, растения есть на земле место, где они появились на свет. Так и человек имеет свои корни. Ульяновск - наш родной город. Тема сегодняшнего урока «Сложение и вычитание обыкновенных дробей», и он посвящается к юбилею нашего города. Так начинается урок.

На этом уроке ребята узнали много нового о Степане Разине, который потерпел поражение под Симбирском; о Карбышеве Дмитрие Михайловиче, который отказался перейти на службу к фашистам и был заморожен под струями воды на февральском морозе. Улица, где располагается наша школа, носит его имя. Ученик придумал задачу, в результате решения дети узнали грузоподъёмность самолёта «Руслан», на котором был установлен мировой рекорд по доставке груза массой 171т 219 кг.

Результатом проектной деятельности явилось следующее: 4 реферата, портфолио-папка, с авторскими задачами, рисунками - наглядное пособие для будущего поколения учеников.

Урок был проведен в школе в рамках городского семинара по теме «Проблемы и основные пути внедрения в образовательный процесс современных технологий, индивидуальных форм и методов обучения».

В нашей школе ежегодно проводится научно-практическая конференция, где учащиеся выступают презентацией индивидуальных или групповых проектов. Дипломом награждён ученик 11 класса за участие в конкурсе проектов школьников по истории криптографии, который проводился Академией Федеральной службы безопасности Российской Федерации. Проект был выполнен под моим руководством с использованием информационных технологий.

Преимущество метода проекта по сравнению с другими очевидно: каждый ученик вовлечён в активный творческий процесс получения новых знаний, самостоятельно выполняет тот вид работы, который выбран им самим, участвует в совместном труде, в процессе общения, коммуникации повышает мотивацию к изучению предмета, приобретает исследовательские навыки. У проектантов формируются различные компетенции, особенно коммуникативные умения, под которыми подразумеваются следующие:

умение общаться;

умение вести дискуссию;

умение отстаивать свою точку зрения;

навыки речи.

Школа должна не только воссоздавать интеллектуальный потенциал страны, но и обеспечивать условия формирования свободной, критически мыслящей личности, способной найти своё место в жизни. Одним из эффективных путей формирования коммуникативных компетентностей на уроках математики считаю развитие логического мышления учащихся. Основная задача, которая ставится перед каждым учеником - не просто пройти программу, а научиться мыслить. Логическое мышление - не только важное условие учебной успешности школьника, но и основа формирования его мотивированной деятельности, умений решать проблемы, возникающие в реальной жизни, и способности оценивать свою деятельность. Признаки, которые характеризуют мышление: гибкость, самостоятельность, критичность, рациональность. Рассмотрим задачу, удовлетворяющую указанным требованиям: доказать, что медианы, проведённые к боковым сторонам равнобедренного треугольника равны. В 7 классе эту задачу решаем шестью способами, в 9 классе добавляется ещё три способа. При решении задач только одним способом, единственная цель у учащихся найти правильный ответ. Если же требуется применить при этом несколько способов, то они стараются отыскать наиболее оригинальное, красивое, экономичное решение. Все это активизирует учебную деятельность, развивает логическое мышление, тем самым коммуникативную компетентность учащихся. На мой взгляд, полезнее решить одну задачу несколькими способами, чем решить несколько однотипных задач одним способом.

Чаще всего интерес у учащихся вызывают задачи практического содержания. Чтобы двери в мир математики для моих учеников открывались как можно легче, начиная с пятого класса учу ребят составлять задачи. Именно в этой ситуации я делаю первый шаг к поставленной цели, предложив решить задачу, которая нарисована на плакате.

Перед учащимися ставлю цели:

1)Составить условие задачи.

2)Выделить вопрос задачи.

3)Предложить способ решения.

После выработки навыков работы по алгоритму, учащиеся получают первое творческое задание: составить условие задачи, решить и нарисовать ее.

Урок одной задачи, игра, экскурсия, путешествие, конкурс, КВН - это те формы уроков, которые способствуют заинтересованности детей, пробуждению интереса к предмету, более глубокому проникновению в тайны «Царицы наук», формируют ключевые компетентности, в частности коммуникационные. В младших классах эффективно проводить игры-путешествия, которые, с моей точки зрения, очень эффективны на уроках повторения и систематизации знаний, контроля. У детей формируются навыки сотрудничества, развиваются индивидуальные качества, появляется возможность проявить себя в системе межличностных отношений: личность- личность, личность-команда, личность- учитель.

Или такой пример. Идёт урок. В течение 10 минут ребята решают пример с алгебраическими преобразованиями. Работа однообразная и далеко не для всех простая. Небольшая пауза, открывается доска. На доске свидетельские заявления.

Браун: «Я не делал этого. Джонс не делал этого».

Смит: «Я не делал этого. Это сделал Браун».

Джонс: «Браун не делал этого. Это сделал Смит».

Разбирается дело Брауна, Джонса и Смит. Один из них совершил преступление. В процессе расследования каждый из них сделал два заявления. Было установлено далее, что один из них дважды солгал, другой дважды сказал правду, третий раз солгал, раз сказал правду. Кто совершил преступление? (Браун).

На решение этой задачи потребуется не более 3-5 минут. Вовсе не обязательно, чтобы её решили все. Важно другое - показать ребятам продуктивность метода исключения, а более всего - разрядить обстановку в классе. Можно сказать, что о решении примера с алгебраическими преобразованиями, на который было затрачено 10 минут, ребята забудут к концу дня и не вспомнят о нём никогда, а вот эта логическая задача останется в их памяти на долгие годы и, не исключено, поможет однажды разобраться в сложной обстановке. Единственная проблема, не хватает учебного времени даже на изучение программного материала. Конечно, если снять эту проблему, на уроки придут и ребусы, шарады, криптограммы, и никого не удивит, если учитель вдруг развернёт перед ребятами лабиринт и предложит им помочь выбраться из тупика. Находить выходы из лабиринтов - дело интересное и не очень сложное, а стало быть, и полезнее составлять лабиринты самому.

Иногда в качестве домашнего задания ребятам предлагаю придумать математические сказки. Конечно же, в первый раз не у каждого получается удачно. Сказка позволяет ворваться на урок юмору, фантазии, выдумке, творчеству, вызывает у ребёнка радость и интерес, развиваются коммуникативные компетентности. Обычно у пятиклассников главные герои в сказках - математические фигуры, понятия, а вот для детей постарше сказка - настоящая исследовательская работа.

Приведу пример сказки, сочиненной восьмиклассницей.

«Никто из вас не знает, где живут и что делают цифры, геометрические фигуры, когда закрываются учебники. А обитают они в фантастическом государстве под названием Карликания. Жители этой страны - цифры карлики, цифры-великаны и геометрические фигуры. Это очень подвижные, веселые и озорные существа. У них не обходится без приключений. Так, однажды, после большого трудового дня не вернулся домой Нулик.

Маленький, озорной Нулик. Представляете, как его мама Восьмерка была встревожена. Виноват был один школьник: забыл о Нулике, когда делил 1836 на 18, и Нулик потерялся.

Прошло время. Нулик стал повзрослее и отправился юнгой в дальнее плавание по математическим морям на фрегате капитана Единицы. Экипаж фрегата, бороздя математические моря и океаны, проплыл вдоль берега Точных Доказательств, побывал на острове Круг. Однажды, когда фрегат проплывал мимо маленького квадратного островка, штурман Игрек рассказал путешественникам интересную легенду.

Когда-то на этом островке жили папа-треугольник и три его дочери-вершины А, В и С. Однажды вершина В треугольника АВС говорит: «Разреши, пожалуйста, папа погулять мне». А папа-треугольник отвечает ей: «Пожалуйста, погуляй, только так, чтобы площадь моя при этом не менялась. Не хочу я, доченька, уменьшать свою площадь, не хочу и увеличивать. Пусть также две другие мои вершины остаются на месте. Вот и всё моё условие».

Долго думала вершина В: как же ей гулять? И вообще возможна ли прогулка? И наконец, догадалась. Гуляла потом долго-предолго.

Внимание! Вопрос: «Скажите, добрые люди, как она гуляла?»

В наше время известная мысль, что ученик - не сосуд, который надо заполнить, а факел, который надо зажечь, завоевало широкое признание. И если на практике мы нередко сталкиваемся с тем, что факелы еле-еле тлеют, а сосуды упорно наполняются, то это происходит совсем не из-за несогласия с этой замечательной идеей. Я считаю, чтобы научить детей думать, открывать, изобретать, т.е. чтобы формировать ключевые компетентности, в частности коммуникативные, учитель должен очень много придумывать, открывать и изобретать сам.

Чудес в педагогике не бывает. Прекрасно, когда ребята ждут урок. Пусть же нашим детям повезёт, повезёт и нам, учителям. Пусть учебный год будет счастливым, добрым.

Учитель математики МБОУ СШ № 72

с углублённым изучением

отдельных предметов

Основной задачей средней общеобразовательной системы является подготовка школьников к жизни в обществе, наделение их необходимыми знаниями и коммуникативными навыками. Исходя из этого, педагогам и родителям необходимо рассматривать формирование коммуникативной компетенции школьников как основу для успешной социальной активности личности.

Определение коммуникативной компетенции

Что представляет собой этот термин? Коммуникативная компетенция - это сочетание навыков успешного общения и взаимодействия одного человека с другими. К этим навыкам относятся грамотность речи, владение ораторским искусством и способность наладить контакт с разными типами людей. Также коммуникативная компетенция - это владение определенными знаниями и умениями.

Список необходимых слагаемых для успешного общения зависит от ситуации. Например, взаимодействие с другими лицами в формальной обстановке представляет собой набор более строгих правил процесса обмена информацией, нежели разговор в неформальной обстановке. Поэтому коммуникативная компетенция делится на формализованную и неформализованную. Каждая из них имеет свою систему требований и включает в себя ряд компонентов. Без них невозможно формирование коммуникативной компетенции. К ним относятся богатый лексикон, грамотная устная и письменная речь, знание и применение этики, стратегий общения, умение налаживать контакт с разными типами людей и анализировать их поведение. Также к этим компонентам относится способность улаживать конфликты, выслушать собеседника и проявить к нему интерес, уверенность в себе и даже актерское мастерство.

Иноязычная коммуникативная компетенция как залог успеха в условиях глобализации

В наш век глобализации важную роль в профессиональном и личностном росте играет знание иностранных языков. Иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя не просто использование базового лексикона, но и знание разговорных, профессиональных слов и выражений, представление о культуре, законах и поведении других народов. Это особенно актуально в современном российском обществе, которое стало более мобильным и имеет международные контакты всех уровней. К тому же иностранные языки способны развивать мышление, поднимают как образовательный, так и культурный уровень учащихся. Стоит отметить, что наиболее благоприятный период обучения детей иностранным языкам - возраст с 4 до 10 лет. Школьникам постарше уже сложнее дается усвоение новых слов и грамматики.

Иноязычная коммуникативная компетенция востребована во многих сферах профессиональной деятельности. Поэтому изучению иностранных языков и культуре других народов уделяется особое внимание в образовательных учреждениях.

Школа - стартовое место для развития коммуникативной компетенции

Среднее образование является фундаментом, с помощью которого человек получает необходимые знания о жизни в обществе. Школьников с первых дней учат по определенной системе, чтобы коммуникативные компетенции учащихся позволяли им взаимодействовать с другими членами общества и быть успешными в любой социальной среде.

Детям показывают, как писать письма, заполнять анкеты, выражать свои мысли устно и письменно. Они учатся дискутировать, слушать, отвечать на вопросы и анализировать различные тексты на родном, государственном и иностранном языках.

Развитие коммуникативной компетенции позволяет школьникам чувствовать себя более уверенными. Ведь общение - это основа взаимодействия между людьми. Поэтому формирование коммуникативной компетенции - первостепенная задача в сфере обучения.

Стоит отметить, что начальное образование формирует личностные качества школьников. Поэтому первые годы обучения в школе должны быть особенно продуктивными. Еще в начальных классах школьники должны заинтересоваться предметами, стать дисциплинированными, научиться слушать учителей, старших, сверстников и уметь излагать свои мысли.

Двусторонняя работа с трудными школьниками для улучшения их коммуникации

В школах часто сталкиваются с трудными детьми. Не все учащиеся отличаются примерным поведением. Если одна часть школьников способна вести себя дисциплинированно, то другая не хочет следовать общепринятым правилам этики. Трудные ученики часто ведут себя вызывающе, могут подраться даже во время занятий, плохо усваивают информацию, отличаются несобранностью и неумением четко формулировать свои мысли. Во многом это связано с неправильным воспитанием родителями своих детей. В таких случаях необходим индивидуальный подход к каждому школьнику, а также работа с трудными учениками после общих занятий.

Многие родители возлагают ответственность за поведение детей на учителей. Они считают, что коммуникативные компетенции школьника в большинстве случаев зависят от педагогов и атмосферы в школе. Однако родительское воспитание оказывает на ребенка не меньшее влияние, чем время, проведенное в образовательном учреждении. Поэтому развивать интерес у детей к учебным предметам необходимо как в школе, так и дома. Двусторонняя работа с учениками непременно принесет плоды. Она делает их более дисциплинированными, воспитанными и открытыми для диалога.

Создание условий для развития детей в школе и дома

Задачей учителей и родителей школьников начальных классов является создание такой обстановки для детей, в которой им хотелось бы учиться, развиваться и действовать. Важно, чтобы ребенок испытывал удовольствие от новых знаний и возможностей.

Немаловажную роль в начальной школе играют групповые занятия, мероприятия, игры. Они помогают ученикам адаптироваться в обществе и чувствовать себя частью социальной среды. Такие занятия улучшают коммуникативные компетенции младших школьников, делают их более раскованными и общительными. Однако условия в образовательных учреждениях не всегда помогают раскрыться учащимся. Поэтому родителям стоит думать и о внеклассных занятиях детей в различных секциях, группах, где каждому ребенку будет уделяться особое внимание. Также важно и само общение между старшими и детьми. Оно должно быть дружелюбным. Ребенок должен уметь делиться впечатлениями и рассказами, не стесняться выражать свои чувства и мысли, а также узнавать у родителей, что интересного у них произошло, или задавать вопросы, ответы на которые он не знает.

Этика общения в формировании коммуникативной компетенции

Одним из компонентов для развития навыков общения является этика. К ней также относится и этикет общения. Ребенок с детства должен узнать от взрослых, какое поведение приемлемо и как общаться в той или иной среде. В начальной школе учащиеся заметно отличаются друг от друга по манерам. Конечно, это связано с воспитанием детей родителями. Надеясь, что плохое поведение изменит учеба в школе, родственники продолжают делать ошибки. Они не учат основному: этике общения. В школе с невоспитанными детьми учителям тяжело справляться, такие ученики заметно отстают в развитии от других школьников. Следовательно, такие выпускники с трудом будут адаптироваться к взрослой жизни, ведь они совершенно не умеют правильно вести себя в обществе и строить личные и профессиональные связи.

От коммуникативной компетенции зависит будущее каждого человека, ведь все мы живем в социальной среде, которая диктует нам определенные правила поведения. Еще с раннего детства следует задуматься о правильном воспитании своих чад, если вы хотите, чтобы ваш ребенок был успешным и имел активную жизненную позицию. Поэтому все компоненты коммуникативной компетенции должны учитываться родителями, родственниками, воспитателями и педагогами при обучении школьников и времяпрепровождении с ним.

Способы развития коммуникативной компетенции

Навыки общениядолжны постоянно развиваться комплексно. Желательно, чтобы ребенок каждый день познавал что-либо новое и пополнял свой лексикон. Чтобы сложные слова остались в памяти, можно рисовать изображения, символизирующие новое, или печатать готовые картинки. Многие запоминают новое визуально лучше. Также нужно развивать грамотность. Необходимо научить ребенка не только правильно писать, но и излагать устно, анализировать.

Для формирования коммуникативной компетенции школьника необходимо привить ему любовь к знаниям. Широкий кругозор, начитанность только увеличивают словарный запас, формируют чистую красивую речь, учат ребенка размышлять и анализировать, что сделает его более уверенным в себе и собранным. С такими детьми сверстникам всегда будет интересно общаться, и они сумеют выразить вслух то, что хотят донести другим.

Коммуникативная компетенция улучшается в разы, когда школьники проходят курсы актерского мастерства, участвуют в постановке спектаклей, концертов. В творческой атмосфере дети будут более раскованными и общительными, нежели за школьной партой.

Роль чтения в формировании коммуникативной компетенции

Хорошей средой для развития навыков общения являются уроки литературы в школе. Особое место занимает чтение книг. Однако с увеличением доступа к современным гаджетам школьники много времени проводят за виртуальными играми на телефонах, планшетах и компьютерах, вместо того чтобы уделить время занятиям полезными делами, чтением. Виртуальные игры негативно влияют на психику ребенка, делают его социально неадаптированным, пассивным и даже агрессивным. Стоит ли говорить, что дети, проводящие время за гаджетами, совершенно не хотят учиться, читать и развиваться. В таких условиях коммуникативные компетенции учащихся не развиваются. Поэтому родителям стоит задуматься о негативном влиянии современной техники на ребенка и о более полезных и развивающих занятиях для школьника. Стоит постараться привить учащимся любовь к чтению, так как именно книги обогащают лексикон новыми словами. Начитанные дети более грамотные, собранные, с широким кругозором и хорошей памятью. К тому же классическая литература сталкивает детей с различными образами героев, и они начинают понимать, что такое добро и зло, узнают, что за поступки придется отвечать, и учатся на чужих ошибках.

Умение улаживать конфликты как один из компонентов социальной адаптации

Формирование коммуникативной компетенции школьников включает в себя также умение решать спорные вопросы, ведь в будущем такие моменты вряд ли кого-нибудь обойдут стороной, а для успешного диалога нужно быть готовым к различным поворотам. Для этого подойдут занятия по ораторскому искусству и дискуссиям, курсы актерского мастерства, знание особенностей психологии различных типов людей, умение расшифровывать и понимать мимику и жесты.

Внешние качества также важны для создания образа сильного и готового к решению конфликта человека. Поэтому занятия спортом весьма желательны для каждого человека, в особенности для лиц мужского пола.

Для решения спорных вопросов также необходимо умение выслушать, войти в положение оппонента, подходить к проблеме разумно. Не стоит забывать в таких случаях об этике и манерах, особенно в формальной обстановке. Ведь многие вопросы решаемы. Умение сохранять свое спокойствие и мудрость в конфликтных ситуациях поможет в большинстве случаев одержать победу над оппонентами.

Комплексный подход в формировании коммуникативной компетенции

Как говорилось выше, для адаптации в обществе необходимо владеть различными навыками общения и знаниями. Для их формирования нужен комплексный подход к учащимся, в особенности к младшим школьникам, так как в их возрасте начинает складываться образ мышления и формируются принципы поведения.

Система для развития коммуникативной компетенции включает в себя речевые, языковые, социокультурные, компенсаторные и учебно-познавательные аспекты, каждый из которых состоит из определенных компонентов. Это знание языка, грамматики, стилистики, обогащенный словарный запас, широкий кругозор. Также это умение высказываться и завоевать аудиторию, умение отвечать, взаимодействовать с другими лицами, воспитанность, толерантность, знание этики и многое другое.

Комплексный подход должен применяться не только в стенах школы, но и дома, ведь ребенок там проводит немало времени. И родители, и учителя должны понимать всю важность владения коммуникативными навыками. От них зависит как личностный, так и профессиональный рост человека.

Изменения в системе образования для улучшения коммуникации школьников

Стоит отметить, что в последние годы обучение претерпело ряд изменений и подход к нему сильно изменился. Улучшению коммуникативных качеств школьников уделяется большое внимание. Ведь учащийся должен окончить среднее образование уже готовым к взрослой жизни, а значит, уметь взаимодействовать с другими людьми. Именно по этой причине вводится новая система преподавания.

Теперь школа воспринимается как учебное заведение для получения не только знаний, но и пониманий. И во главу ставят не информацию, а коммуникацию. В приоритете выступает личностное развитие учащихся. В особенности это касается образовательной системы школьников младших классов, для которых разработана целая система формирования коммуникативной компетенции. Она включает в себя личностные, познавательные, коммуникативные и регулятивные действия, направленные не только на улучшение адаптации в обществе каждого ученика, но и на увеличение стремления к познаниям. С таким подходом к обучению современные школьники учатся быть активными, общительными, что делает их более адаптированными в обществе.

Роль взаимодействия школьников с другими лицами в создании навыков общения

Формирование коммуникативной компетенции невозможно без приложения усилий педагогов, родителей и самих детей. И основой развития навыков взаимодействия с обществом является личный опыт общения учащихся с другими лицами. Это означает, что каждая связь ребенка с другими людьми делает его либо коммуникативным и компетентным, либо ухудшает его понятия о стиле разговора и поведении. Здесь большую роль играет окружение школьника. Его родители, родственники, друзья, знакомые, одноклассники, учителя - все они влияют на развитие коммуникативной компетенции ребенка. Он, словно губка, впитывает в себя слова, которые слышит, действия, совершающиеся перед ним. Очень важно вовремя объяснять школьникам, что приемлемо, а что недопустимо, чтобы у них не было ложного представления о коммуникативной компетенции. При этом необходимо умение доносить информацию до учащихся понятным, некритичным и не отталкивающим способом. Таким образом, взаимодействие с другими лицами будет положительным, а не отрицательным опытом для школьника.

Современный подход школы в формировании коммуникативной компетенции учащихся

Новая система образования помогает школьникам не просто стать прилежными, но также чувствовать себя частью общества. Она вовлекает детей в процесс обучения, им становится интересно познавать и применять свои навыки на практике.

Все чаще применяются в начальных школах групповые развивающие игры, занятия с психологами, индивидуальная работа с детьми, введение новых способов преподавания, применение на практике опыта зарубежных учебных заведений.

Однако стоит помнить, что формирование коммуникативной компетенции учащихся включает не только знания и навыки. Не менее значимыми факторами, оказывающими влияние на поведение, являются опыт, полученный в стенах родительского дома и школы, ценности и интересы самого ребенка. Для формирования коммуникативной компетенции необходимо всестороннее развитие детей и правильный подход к воспитанию и обучению подрастающего поколения.

Процесс совершенствования коммуникативной компетентности нельзя отрывать от общего развития личности. Средства регуляции коммуникативных актов есть неотъемлемая часть человеческой культуры, их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и приумножение культурного наследия в целом. Общество не только ставит перед индивидом проблемы (в том числе и коммуникативные), но и предоставляет возможность научиться их решать.

Мы приобретаем коммуникативный опыт не только при непосредственном взаимодействии с другими людьми. Из литературы, кинофильмов, других каналов массовой коммуникации человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Разработанные специалистами программы формирования и развития коммуникативного потенциала личности, сколь бы ни были они совершенны, не могут заменить «естественного» приобщения индивида к коммуникативной культуре общества. Целью таких программ должна быть не столько замена «естественного» опыта другим, более эффективным, сколько организация, точнее, помощь в самоорганизации наиболее эффективных способов освоения богатства коммуникативной культуры.

Осваивая сферу общения, человек черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность проводить членение и повторный синтез, а также классификацию эпизодов социального взаимодействия. Разумеется, при освоении «языка» сферы общения могут складываться и неадекватные познавательные структуры, ответственные за ориентировку коммуникативных действий. Чаще всего это происходит при однобоком приобщении человека к специфической субкультуре (субординационное общение на службе и пр.), освоении лишь отдельных слоев культурного богатства, и одно только расширение сферы социальных контактов, включение в новые каналы коммуникации может скорректировать имеющиеся деформации. Свою роль способно сыграть и знакомство с социально-психологической литературой - это обогащает словарь, упорядочивает классификационные средства.

Специальная социально-психологическая помощь требуется лишь в случае, когда возникают трудности в оценке достоверности и действенности осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать равноценную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа и тренинга делового общения, где участники получают возможность перепроверить свои представления о коммуникативных ситуациях путем сравнения мнений всех членов группы.

Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что совместными усилиями могут быть выработаны новые средства анализа, достоинством которых будет их явная представленность в процессе их формирования и, следовательно, возможность изначального корректирования. Но самое большое достоинство группового анализа заключается в том, что в группе могут использоваться единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки коммуникативных действий.

Аналитическое наблюдение разнообразных коммуникативных взаимодействий не только дает возможность тренировать приобретенные навыки общения, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, наблюдая за тем, как общаются другие, можно выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют свое общение. Наблюдатель может, ориентируясь на исход взаимодействия, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют установлению контакта. Это, в свою очередь, может послужить основой для выработки собственной системы «правил эффективной коммуникации».

В еще большей мере аналитическое наблюдение влияет на формирование системы коммуникативных действий. Здесь, как и в случае с правилами, возникают условия не только для создания представлений о репертуаре техник, но и для оценки их эффективности. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется как хороший способ повышения собственной компетентности.

Важным моментом при формировании коммуникативных навыков является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий в уме - показатель нормально протекающего коммуникативного действия. Такое проигрывание в воображении, как правило, непосредственно предваряет реальное исполнение, но может производиться и заблаговременно, а иной раз мысленное проигрывание производится не до, а после завершения коммуникативного действия (чаще всего неудачного). Далеко не всегда воображаемое воплощается в реальность, но создаваемые в нем «поведенческие заготовки» могут реализоваться в других ситуациях. Это позволяет использовать проигрывание в воображении в качестве средства совершенствования коммуникативных навыков («идеаторная тренировка»).

Специальный тренинг, таким образом, - не единственный способ развития компетентности в общении. Для повышения коммуникативного потенциала личности необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.

Успех деловой коммуникации зависит от адекватности установок, понимания своей предметной и межличностной позиции, знания закономерностей различных форм общения и правил поведения в разнообразных ситуациях, умения сформировать тактический план и реализовать его на основе имеющихся социальных навыков. Иными словами, эффективность коммуникации зависит от развитости стратегической, тактической и технической составляющих коммуникативной компетентности. При этом идеалом должно быть не утопическое требование безгрешности каждого телодвижения, а способность корректировать поведение, компенсируя неизбежные промахи и ошибки, а иной раз с успехом их используя или делая из них необходимые выводы на будущее. Компетентность «второго эшелона», включая умение объяснить, оправдать и добиться извинения, не менее важна для обеспечения эффективности, чем умение избегать неловкостей.

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть значимость активной личностной позиции вступающего в деловое общение. Высокая коммуникативная компетентность обеспечивает не столько адекватную адаптацию к наличной ситуации общения, сколько способность перестраивать ее на основе понимания.

Понятие тренинга. Социально-психологический тренинг

Термин «тренинг» появился в русскоязычной литературе как калька с английского и употребляется в двух смыслах, широком и узком, вполне адекватно передаваемых словами «подготовка» и «тренировка». В последнее время широкое понимание термина «тренинг» стало более распространенным. Оно включает в себя довольно-таки впечатляющий набор различных способов освоения опыта. Так, С. Стаут в разделе своего руководства, озаглавленном «Методы проведения тренинга», приводит список следующих видов активности: лекция, демонстрация, индивидуальное консультирование, дискуссия, ролевая игра, разбор критических случаев, тренинговые игры, тренинги на базе компьютерных программ, интерактивные видеопрограммы, пособия по тренингам для самостоятельного обучения (использование самоучителя), анализ конкретных ситуаций (кейс-стади), инструктирование на рабочем месте, программированное обучение, работа в проектных группах. Единственное, что на первый взгляд объединяет этот весьма неоднородный набор форм обучения, это наличие некоторой степени структурированности или формальности, не случайно слово «тренинг» часто сопровождается прилагательным «формальный» с целью отличить тренинг от разнообразных форм «стихийного» приобретения опыта.

Понятие тренинга уточняется посредством сопоставления его с понятиями обучения, развития и образования. Что касается соотношения понятий обучения и тренинга, то здесь ситуация представляется наименее сложной. Тренинг рассматривается просто как одна из форм обучения. Не так однозначно сопоставление тренинга и развития. Иногда эти понятия противопоставляются, однако превалирует точка зрения, согласно которой тренинг может быть существенной, хотя и необязательной, частью или этапом формальной программы развития или способствовать развитию в случае, когда речь идет о неформальном понимании развития. Если рассматривать пару тренинг - образование, то эти понятия находятся в более сложных отношениях. Тренинг как метод формальной подготовки предназначен не для замены формального образования, а для его дополнения. Если же понимать тренинг как тренировку, то он является одной из форм образовательной активности и включается в образовательную программу. Именно в этом качестве он преимущественно используется в различных системах послевузовского образования.

Понятие тренинга задается в дефинициях путем указания на его содержание (предмет), цели и методы. Содержание тренинга определяется выделением того, что подлежит развитию или совершенствованию. Как правило, указание на него формулируется как вид и компоненты каких-либо компегеншостей. В качестве компонентов чаще всего упоминаются знания, умения и установки (отношения), но можно встретить и более обширные их списки. Так К.П. Кэмпбелл, помимо стандартной триады, говорит об опыте, навыках, пониманиях, инсайтах и проникновениях в суть дела. Иногда в этом контексте называют деловые и психологические качества.

В качестве целей тренинга называются успешное функционирование и совершенствование в заданной области, адекватное выполнение конкретной задачи и работы, повышение эффективности труда, эффективность работы в конкретной организации. В качестве методов фигурируют приобретение обучающего опыта, обучение или предоставление возможности приобретения опыта, процесс приобретения знаний и умений и, чаще всего, просто «совокупность активных методов» [Бачков, 2001. С. 21].

Предлагая свои дефиниции, те или иные авторы далеко не всегда, точнее весьма редко, раскрывают или обозначают все три компонента понятия «тренинг». Можно проанализировать ряд определении понятия «социально-психологический тренинг», давно и прочно укоренившегося в отечественной психологической литературе, посвященной анализу процессов развития и совершенствования компетентности в общении. Для Л.А. Петровской социально-психологический тренинг - это «практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы» [Петровская, 1989. С. 7]. Г.И. Марасанов понимает под социально-психологическим тренингом активные методы практической психологии, а СВ. Петрушин - область групповой практической психологии, ориентированную на развитие социально-психологической компетентности. В «Кратком психологическом словаре» (1985) социально-психологическим тренингом называется «прикладной раздел социальной психологии, представляющий собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе». Мы предлагаем рассматривать социально-психологический тренинг как область практической психологии, ориентированную на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении, или коммуникативной компетентности [Жуков, Петровская, Растянников, 1991. С. 3].

Нетрудно заметить, что при всем многообразии формулировок есть нечто общее, объединяющее все попытки определить понятие «социально-психологический тренинг*. В этом общем выделяются два момента. Во-первых, большинство авторов сходятся на том, что способ работы - это активные методы. Во-вторых, практически во всех приведенных формулировках отсутствует целевая отнесенность. Даже если слово «цель», как в последнем примере, формальным образом и фигурирует в определении, оно не обозначает собственно целеуказания, что не случайно. На эту особенность социально-психологического тренинга еще в 1985 г. обратил внимание Ю.Н. Емельянов: «...строго говоря, СПТ - это только наименование набора тех или иных активных групповых методов, которое не содержит в себе указание на целевое применение и теоретики-методологическую ориентацию» [Емельянов, 1985. С. 4]. Отсутствие четкой целевой отнесенности в дефинициях - это не отражение принципиальной бесцельности данной формы групповой работы, а свидетельство того, что цели тренинга многообразны и альтернативны (последнее обстоятельство не позволяет дать синтетическую или компромиссную формулировку).

Действительно, если обратиться к примерам анализа целей социально-психологического тренинга, можно увидеть, что одновременное преследование всех целей, заявляемых в списках, весьма затруднительно, если вообще возможно. В.Ю. Большаков выделяет три крупных блока целей группового тренинга: психотерапию, обучение и обогащение личности новым опытом [Большаков, 1996. С. 29]. Трудно представить, чтобы в рамках одной тренинговой программы можно было рассчитывать на успех в одновременном достижении хотя бы двух целей из приведенного списка, даже если заменить понятие «психотерапия» на более осторожное - «психокоррекция». Примерно тот же вывод можно сделать, если обратиться к анализу теоретико- методологических ориентации. Сам Емельянов выделял три взаимоисключающих подхода, которые обозначал как дрессуру навыка, осуществление личностных реконструкций и работу по углублению понимания социальных ситуаций. И.В. Бачков перечисляет четыре подхода к проведению тренинга, обозначаемые им как четыре парадигмы:

Тренинг как форма дрессуры, где с помощью позитивного или негативного подкрепления формируются желательные поведенческие паттерны;

Тренинг как тренировка, когда происходят формирование и отработка поведенческих навыков и умений;

Тренинг как активное обучение, в котором происходят передача знаний и развитие некоторых навыков и умений;

Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими решения собственных проблем.

Иными словами, в рамках того, что обозначается как социально-психологический тренинг, могут реализовываться почти взаимоисключающие подходы, осуществляемые с не сопряженными между собой целями. Терминологическое неудобство, связанное с употреблением весьма широкого и нечеткого понятия «социально-психологический тренинг», стало ощущаться достаточно давно. Емельянов для обозначения форм работы, нацеленных на совершенствование коммуникативной компетентности, использовал термин «активное социально-психологическое обучение», а вместо понятия «группа тренинга» предпочитал употреблять словосочетание «учебно-тренировочная группа». В 1980-х гг. проявилась тенденция различать социально-психологический тренинг и тренинг делового общения. Последний в связи с принятой в то время практикой использования массированной видеообратной связи нередко называли «видеотренингом делового общения» или просто «видеотренингом». При этом

целевая направленность и теоретико-методологическая ориентация разных видов группового тренинга просматривалась более отчетливо. Для социально-психологического тренинга в качестве целей выступали обогащение личностного опыта (личностный рост) и психокоррекция, а в качестве способа работы - самораскрытие и поиск. В видеотренинге целью было совершенствование умений, а методом - активное обучение и тренировка.

Для обозначения форм работы, связанных с развитием и совершенствованием коммуникативной компетентности, Емельянов в течение ряда лет пользовался и термином «социально-психологический тренинг», и термином «тренинг делового общения». Приведенные выше соображения вынуждают отказаться от этих двух терминов в пользу третьего - «коммуникативный тренинг». Помимо уже рассмотренных обстоятельств важно учесть еще одно. Социально-психологический тренинг по определению является групповой формой работы. Коммуникативная подготовка и тренировка могут осуществляться и в ходе работы с одним, отдельно взятым человеком. Хотя такая практика чаще подпадает под понятие «консультирование», но и в этом случае она почти всегда включает в себя элементы тренинга.

Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности

Мы уже говорили, что коммуникативная компетентность, равно как и другие виды компетентности, складывается, развивается и совершенствуется в комплексе не всегда явно дифференцируемых процессов созревания, воспитания, социализации, образования и адаптации.

Среди методов развития коммуникативной компетентности важнейшее место занимает тренинг. Хотя существуют и успешно развиваются другие способы расширения и обогащения коммуникативного опыта, тренинг продолжает оставаться наиболее эффективным способом работы в области совершенствования компетентности в общении. Это признается даже теми специалистами, которые выступают против «засилья тренинга» в программах обучения и развития. Межличностные умения - это то, что не входит в базовое профессиональное образование и не может быть легко освоено на рабочем месте в ходе адаптации. Неудивительно, что при общем снижении удельного веса формальных тренинговых программ в системах организационного обучения коммуникативные тренинги продолжают пользоваться устойчивым спросом. Наиболее востребованными являются тренинги базовых коммуникативных умений и тренинги командообразования.

Для обозначения места коммуникативного тренинга в совокупности путей складывания и совершенствования коммуникативной компетентности воспользуемся «айсберговой» моделью (рис. 1 на с. 253), внеся в нее некоторые необходимые изменения и дополнения (рис. 2).

Коммуникативный тренинг, как явствует из модели, выполняет следующие задачи:

Восполняет дефицит ядерных межличностных умений, не обеспечиваемых современными образовательными учреждениями и институтами социализации;

* способствует формированию некоторых специфических знаний и умений, необходимых для успешного функционирования в конкретной профессиональной и социально-бытовой среде, а именно тех знаний и навыков, освоение которых в ходе стихийной адаптации по каким-либо причинам затруднено.

Коммуникативный тренинг и его разновидности

В настоящее время коммуникативный тренинг существует либо в виде отдельной самостоятельной формы (тренинг базовых коммуникативных умений, тренинг межличностных умений), либо в качестве «вложенной формы» в разнообразных тренингах продаж, лидерства, командообразования, ведения совещаний, переговоров, презентаций.

Если говорить о неспециализированном коммуникативном тренинге, то его истоки лежат в Т-группах и тренинге интерперсональной сензитивности. В нашей стране неспециализированный тренинг до 1990-х гг. существовал, как уже было отмечено выше, в основном в двух видах - социально-психологического тренинга и тренинга делового общения. В настоящее время общий, или универсальный, коммуникативный тренинг в чистом виде практикуется несколько реже (по удельному весу), чем специализированные его разновидности. Наиболее популярные формы неспециализированного тренинга - нейролингвистическое программирование (НЛП), тренинг уверенности (ассертивности) и авторские мастер-классы, проводимые преимущественно в рамках системы обучения профессионалов в области тренинга (тренеров и тренинг-менеджеров). В какой-то мере к универсальному виду тренинга тяготеет так называемый бизнес-тренинг, если рассматривать его как интенсивное обучение, нацеленное на развитие неспецифичных для конкретной профессии деловых и психологических качеств, организуемое компаниями для повышения эффективности труда.

Тренинг базовых коммуникативных умений. Тренинг базовых (ядерных) коммуникативных умений в настоящее время лежит в основе любых разновидностей коммуникативного тренинга. Такое положение дел правомерно рассматривать как временное, поскольку задачи, которые он решает, должны были, в принципе, быть решены в ходе получения базового образования (среднего и высшего). Однако современные системы образования пока не способны справляться с этой задачей. Можно даже предположить, что в течение достаточно продолжительного времени тренинг базовых коммуникативных умений, вместо того чтобы существовать в виде неотъемлемой составной части образовательных программ, будет входить в систему профессиональной коммуникативной подготовки. Этот вид тренинга нацелен на формирование и совершенствование тех компонентов коммуникативной компетентности, которые принято называть метакомпетентностями или ядерными компетентностями. В их перечень входят умения понимать свои интересы и выражать собственную позицию, понимать позицию партнеров по общению, разбираться в особенностях коммуникативной ситуации, говорить и слушать. Среди них стоит выделить группу особо важных умений, связанных с установлением и поддержанием контакта, а также умений работать с обратной связью. Результатом более детального анализа мог бы стать обширный список компетентностей, т.е. знаний, умений и диспозиций, не только обеспечивающих эффективное функционирование индивида в его социальной среде, но и служащих основой для формирования и совершенствования узкоспециализированных компетентностей, таких, как ораторское мастерство, искусство ведения переговоров с террористами, психотерапевтическая беседа, ведение репортажей о спортивных состязаниях, посредничество в межэтнических и межконфессиональных конфликтах, фасилитация группового принятия решений и т.д. и т.п.

Государственное автономное образовательное учреждение

Курган, 2011

Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования и социальных технологий». Формирование коммуникативной компетентности: Материалы Интернет-конференции:24 ноября 2011года.- Курган, ИРОСТ, 2011.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Ребенок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения.

В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

В институте развития образования и социальных технологий разработана программа формирования коммуникативной компетентности обучающихся. Данная программа - представление одного из вариантов формирования коммуникативной компетентности средствами образовательного процесса. Программа охватывает все возрасты человеческой жизни, связанные с нахождением в образовательном учреждении: от дошкольника до выпускника средней школы . Она имеет 4 ступени (компонента), соответствующие периодам жизни взрослеющей личности: 1) дошкольная; 2) начальная школа; 3) основная школа; 4) средняя школа. Каждый из этих периодов имеет особенности формирования коммуникативной компетентности. Предлагаемая программа образовательная, практико-ориентированная.

Цель программы - формирование обучающихся, владеющих коммуникативной компетентностью.

Задачи программы

· воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, основанного на эффективном общении;

· развитие эмоционального восприятия партнера по общению, коммуникативной культуры обучающихся; устной и письменной речи учащихся;

· освоение знаний по коммуникативной компетентности (сущности диалога, речевому этикету, нормам литературного языка, коммуникативным качествам речи);;

· овладение умениями ведения диалога, преодоления коммуникативных барьеров.

Предлагаемая программа – система воспитательной работы по данному направлению. Основной принцип реализации программы – принцип преемственности между компонентами или ступенями программы, каждая из которых имеет свою подпрограмму. Программа включает 4 компонента или подпрограммы:

1.Общение – радость жизни (предназначена для работы с дошкольниками).

2. Общение –основа жизни (адрес – обучающиеся начальной школы: 1-4кл.)

3. Общение – развитие жизни (направлена на основную школу: 5-8 кл.).

4. Общение - успех в жизни (предназначена для обучающихся старших классов 9-11кл.).

портфель - склад школьных принадлежностей;

тигр - большая кошка, ходячий матрас;

самолет - летающий дом, стальная птица;

Шадринск - зеленый город, родина Бронникова;

Япония - страна долгожителей.

На данном отрывке урока можно пронаблюдать, как проводится работа над выразительно-изобразительными средствами речи, перифразами.

Важнейшими средствами выразительности являются: темп, тон и сила голоса.

Когда говорят о тоне звуков речи, то имеют в виду высоту гласных, сонорных и звонких шумных согласных. Тон формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые связки, полости рта и носа. В результате колебания голосовых связок возникает основной тон звука, важнейший компонент речевой интонации. Большим недостатком считается монотонность. Она возникает в том случае, когда высота звука остается неизменной на всем протяжении речи.

Как говорилось ранее такие компоненты как тон, сила голоса, темп являются неотъемлемой частью интонации.

Рассмотрим упражнение с интонационным анализом предложения:

Прочитайте вопросительное предложение, выделяя голосом то слово, которое написано более темным шрифтом.

Завтра начинаются зимние каникулы?

Завтра начинаются зимние каникулы?

Завтра начинаются зимние каникулы?

Завтра начинаются зимние каникулы ?

Изменился ли знак в конце предложения? А порядок слов? Изменился ли смысл вопроса? Как? Почему?

Наблюдение ведется на слух, но для графической наглядности слова, произносимые с интонацией, выделены более темным шрифтом.

Завтра начинаются зимние каникулы.

Завтра начинаются зимние каникулы?

Завтра начинаются зимние каникулы!

Прочитайте предложения. Что помогает вам «вычитать» нужную интонацию?

При работе над дикцией можно брать упражнения с использованием скороговорок. Из личного опыта учителя методиста средней школы № 38 г. Дзержинска -Фроловой:

Прочитайте скороговорку:

На дуб не дуй губ.

Не дуй губ на дуб.

При работе со скороговорками вырабатывается чистота звука и интонация.

Обобщая сказанное, назовем основные приемы работы над выразительными средствами языка:

а) обнаружение в тексте «образных» слов;

б) объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими учащимися или указанных учителем;

в) иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: какую картину ты представляешь себе?

г) использование проанализированных и понятных образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

д) специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и тому подобное.

Вышесказанное позволяет сделать следующий вывод:

Выразительность речи – это образность и эмоциональность речи, которая способствует лучшему пониманию, восприятию и запоминанию, доставляет эстетическое удовольствие; воздействует не только на разум, но и на чувство, воображение слушающего.

РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К РУССКОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №35»

В современном обществе мы наблюдаем резкое понижение требований к культуре устной и письменной речи. Что мы слышим в телевизионных и радиопередачах, в повседневном общении? Однообразная лексика, отсутствие образности, речевые штампы, неоправданное введение диалектных слов, грубых выражений, неправильное произношение. Всё это указывает на духовную бедность говорящих.

Итак, невозможна грамотная, выразительная речь без духовного развития, а духовного развития не будет при небрежном отношении к речи. Перед учителями русского языка в современном мире стоит очень сложная задача: вызвать интерес к предмету, без знания которого обучающиеся не смогут овладеть основными нормами современного русского литературного языка.

Способы работы на уроках русского языка в основном рассчитаны на активное ло­гическое мышление школьника. Од­нако любому человеку, а ребенку и подростку особенно, свойственно не только логическое мышление, но и образное; работа ума - это не толь­ко создание умозаключений, но и деятельность воображения. Многие трудные задачи решаются при по­мощи воображения не менее успеш­но, чем при помощи логических построений. Пример тому - два ге­ниальных сыщика, подаренных миру английской литературой : Шерлок Холмс Конан Дойла и патер Браун Честертона. Если Шерлок Холмс на­ходил преступника благодаря своей изумительной способности рассуж­дать логически, то патер Браун - благодаря тому, что он воображал себя преступником: рисовал в своем сознании те обстоятельства, причи­ны, настроения, которые могли бы привести к данному преступлению, и таким образом догадывался, кто мог его совершить.

Воображение - сказка, игра, при­ключения - это хлеб насущный для школьника, это настоятельная по­требность его полноценного умствен­ного развития. Исключая работу воображения из какой бы то ни бы­ло формы учебной деятельности де­тей, мы чрезвычайно обедняем и затрудняем эту деятельность.

Но, скажете вы, возможности для работы воображения естественно за­ложены в материале таких школь­ных предметов, как литература, гео­графия, история или рисование. А где их взять при изучении русского языка? Что можно вообразить по вопросу правописания н и нн ? В ка­кую фантазию удастся вплести различие между действительным и страдательным причастиями?

Грамматика - так называемый «сухой» предмет: ребенку приходит­ся усваивать такие отвлеченные ка­тегории, как спряжение, склонение, части речи , члены предложения. Все это с трудом укладывается в созна­нии ребенка и плохо удерживается в нем. В силу этого в Яснополянской школе вообще отка­зался от изучения грамматики.

И до сих пор (это хорошо известно педа­гогам и психологам) большинство ребят отнюдь не относят русский язык к числу увлекательных предметов. И в этом виноваты не только «су­хие» и подчас очень трудные пра­вила, но и однообразные, иногда требующие только механической ра­боты задания и упражнения.

Между детьми и уроками русского языка создается своего рода «пси­хологический барьер», они не входят в круг их собственных интересов. Нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. Что­бы преодолеть этот барьер, необхо­димо «оживить» усвоение граммати­ки: внести в работу ребят элементы образности, фантазирования, игры. Это очень трудно.

И тем не менее...

Когда польский педагог Януш Корчак учил грамматике детей вар­шавской бедноты, он рассказывал им сказки. В одной сказке, напри­мер, рассказывалось о том, что ког­да-то давным-давно все слова были свалены в кучу, где ничего нельзя было разобрать. Но пришла грамма­тика и разложила все слова по ящи­кам: в один - все существительные, в другой - все прилагательные, а в третий - все глаголы. В другой сказке, посвященной местоимениям , рассказывалось о малышке кто - слове, помогающем спросить о лю­бом человеке в мире.

Множество грамматических сказок создал писатель Феликс Кривин. Хорошо известны сказки-приключения о частях речи Татьяны Рик.

Этими сказками охотно пользуют­ся многие учителя для оживления уроков русского языка. Опыт показывает, что дети гораз­до лучше усваивают грамматиче­ский материал, воплощенный в сказке, песенке или стихотворении, чем те же правила в их обычной форме. Это формы работы, помогающие вызвать интерес к русскому языку у учащихся 5-6 классов. Учащиеся сами с удовольствием начинают фантазировать – придумывать собственные сказки о частях речи. Наделяя своих героев характерами (морфологическими признаками), отправляя их в приключения, – становятся внимательнее к родному языку, становятся грамотнее.

Старшеклассники вряд ли согласятся петь песенку, рассказывать сказку. Это «несолидно». Что же предложить ученикам достаточно взрослым для забавных стишков, но недостаточно – для осознанного понимания и усвоения отвлечённых категорий?

Научно-исследовательская деятельность – вот занятие, способное увлечь волшебным миром русского языка. Здесь открываются возможности выступить и в роли учёного-языковеда, и в роли статиста, и в роли докладчика, знакомящего слушателей со своими открытиями. О необходимости и пользе собственных исследований сказал ещё Даниил Заточник: «Аз бо не за море ходил, ни от философ научился, но, яко пчела, падая по различным цветам и совокупляя медвяныи сот, тако и аз, по многим книгам собирая сладость словесную и разум, и совокупих аки мех воды морския» («Слово Даниила Заточника»).

Наиболее распространенным пониманием исследова­тельского обучения является такое обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию самостоятельного овла­дения понятиями, способами решения проблем в про­цессе познания, направляемом учителем ().

Результаты исследований представляются обучающимися на уроках русского языка, школьной научно-практической конференции «Человек в окружающем мире». В ходе исследований и выступлений учащиеся демонстрируют умение работать с различными информационными источниками (справочная, научная литература , Интернет), отбирать и систематизировать материал, выдвигать гипотезу, планировать работу, оформлять и представлять результаты, выступая перед аудиторией, овладевая навыками публичного выступления.

Развитие образного видения, эстетического мышления, возможности для самовыражения дают уроки с использованием творческих заданий.

Некоторые виды творческих работ, способствующих развитию речи на уроках русского языка и литературы.

Словесно-изобразительное сочинение	Картина. Учащиеся в красках выражают своё понимание той или иной темы и дают ему словесное обоснование. Коллаж. Учащиеся создают коллаж с помощью кусочков ткани, этикеток, объявлений и т. п. – выбор материала зависит от замысла. Аппликация.
Словесно-музыкальное сочинение	Описание музыкального произведения, созвучного художественному произведению. Музыкальный портрет писателя, поэта.
«Перевод» литературного произведения на язык театра	Создание сценария по художественному произведению.

В итоге такой работы рождается словесно-изобразительное сочинение.

Работа по развитию речи не даёт заметного эффекта в короткий срок. Для успеха необходимо, чтобы работа была систематической. Ведь речь – это и психофизиологическое состояние человека.

Добиться этого можно лишь с использованием в процессе обучения современных педагогических технологий. Среди многообразия педагогических технологий наиболее ценными для реализации поставленных целей и задач, на мой взгляд, являются: технологии педагогического сотрудничества, проблемно-поисковой совместной деятельности, технологии диалога; технологии проектной деятельности ; технологии разноуровневого обучения; здоровьесберегающие технологии; информационные технологии .

Все указанные технологии в своей основе предусматривают индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, способствуют развитию свободно мыслящей, креативной личности, формируют метапредметные компетентности.

Таким образом, благодаря разным видам работы, разрешается противоречие о котором сказал так: «Эта ожесточенная война нисколько не ослабева­ет тогда, когда начинается книжное учение. Напро­тив того, книжное учение дает каждый день новые материалы для педагогических распрей...

Учитель не спрашивает об умственных потребно­стях ребенка, не старается их пробудить и не забо­тится об удовлетворении тех потребностей, кото­рые уже пробудились сами собой. Всякая умственная потребность, являющаяся без призыва, встречается как незваная гостья, а известно, что незваный гость хуже татарина. Такая нескромная потребность обыкновенно считается таким же капризом, как и всякое другое желание ребенка, не входящее в педаго­гические расчеты воспитателя. Учение не отвечает на вопросы ребенка и никогда не бывает расположено так, чтобы ребенок сам понимал его необходимость»

Обучение написанию сочинений разных жанров

, учитель русского

В «Концепции модернизации российского образования» ключевыми компетенциями были признаны:
Технологическая компетенция
Самообразовательная компетенция
Информационная
Социальная (соотнесение своих устремлений с интересами других людей)
Коммуникативная.
Таким образом, формирование коммуникативной компетенции является одним из приоритетов российского образования.

Коммуникативная компетенция – это готовность получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей (религиозным, этническим, профессиональным, личностным).
На мой взгляд, работу по формированию у учащихся коммуникативной компетенции можно вести по 2 направлениям: развитие речи и этикет общения.
Работа по развитию речи осуществляется через уроки, внеклассные мероприятия и внеурочную деятельность .
Моя основная задача на уроке, помимо работы над грамотностью устной и письменной речи, состоит в том, чтобы сформировать у детей способность свободно излагать свои мысли.

Эти задачи выполняются при обучении написанию сочинений разных жанров: сочинению по картине, из личного опыта, на основе увиденного или услышанного, на основе впечатлений от спектакля, кинофильма, прочитанной книги и т. п.

В каждом жанре сочинений есть свои особенности, которые требуют употребления разных методов и приемов.

В начале урока провожу мотивацию, направленную на восприятие темы сочинения, его основного смысла. Для этого применяю стихи, пословицы, высказывания мудрых людей. Иногда такая беседа проводится как заочная экскурсия.

Чтобы понять, как и когда была написана картина, использую рассказ о художнике, о его замысле, особенностях изображенного на полотне.

Далее мы рассматриваем общий колорит картины и ее первый план, выделяем отдельные детали изображения, обращаем внимание на то, как удалось художнику передать портрет или пейзаж, пытаемся проникнуться настроением, которое автор хотел выразить. Обязательно проговариваются и комментируются новые, трудные слова, объясняется смысл деталей, композиции, цветовой гаммы.

Иногда прошу «оживить» картину: представить, что было до того момента, который художник изобразил на картине, и после него. Такой прием помогает увидеть и понять картину по-другому, пропустить через свое восприятие, найти те слова, которыми можно рассказать о данном эпизоде.

Следующим этапом работы является составление плана к сочинению, иногда дается готовый план (в 5-6 классах), который помогает сохранить структуру сочинения.

Я заметила, что иногда ученики затрудняются написать начало сочинения, поэтому предлагаю несколько вариантов, из которых они могут выбрать приемлемый для них вариант, каждый из которых обсуждается, после чего прошу продолжить данное сочинение.

Часто используется именительный представления. Например, «Весна. Время цветения. Время радости, нежности и ожиданий…». Такое начало сочинения настраивает на философские размышления, на выражение своих мыслей и чувств.

Используется и такое начало сочинения, как: «Однажды весной…», «Как-то раз…». Это начало требует рассказа о произошедшем случае из жизни людей. Разные варианты начала сочинения развивают не только мышление, но и фантазию, формируют умение выражать свои мысли и чувства через словесные образы.

Иногда перед написанием сочинения провожу экскурсию, например, к памятнику погибшим героям, который затем нужно описать. Мы вместе с ребятами рассматриваем памятник, отмечаем его особенности. В это время рассказываю детям о подвигах отдельных героев, читаю стихи о войне, затем подвожу учеников к выводу о том, каково значение этих подвигов и самого памятника героям. Вернувшись в класс, записываем то, что запомнили, увидели, составляем план, выбираем лексические средства для описания памятника. Сочинения после такой подготовки к ним получаются замечательные.

Но всё же главное в развитии коммуникативных компетенций – формирование социально активной личности, свободно ориентирующейся в современном мире.

Формирование коммуникативной компетентности обучающихся

Устинова Г. Т .,

учитель русского языка и литературы

МКОУ «СОШ №3», г. Шумиха

,

учитель русского языка и литературы

МКОУ «СОШ №3», г. Шумиха

Переход к ЕГЭ имеет свои плюсы и минусы. К одному из таких минусов относится снижение коммуникативной компетентности обучающихся. Если добавить к этому снижение памяти современного школьника (об этом уже давно говорит современная медицина), нелюбовь к чтению художественной литературы , а отсюда уменьшение словарного запаса детей, то вырастает большая проблема под названием «неумение общаться».

В решении этой проблемы нам, учителям русского языка и литерату-

ры, отведено не последнее место.

С чего начинать формирование коммуникативной компетентности? Конечно, с тщательного планирования урока , в основе которого должен быть деятельностный подход:

· продуманная словарная работа

· «гимнастика для ума»

· связный монологический ответ при опросе домашнего задания, притом остальные должны готовить анализ и оценку данного ответа по заранее изученной памятке (полнота раскрытия темы, удачность примеров, какие ошибки допущены, правильность речи).

· работа в парах

· элемент релаксации в конце урока

Мы должны всегда помнить, что только в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. К сожалению, часто ученик, просидевший шесть уроков, ни разу не был опрошен. Учитель должен следить, не одних и тех же он спрашивает из урока в урок.

Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Хорошими условиями для создания речевого общения являются:

· работа в парах,

· ролевые игры (при изучении стилей речи разделить класс на группы «журналисты», «писатели», «учёные», «друзья» и дать задание составить текст по теме «Гроза»,

· работа в группах при выполнении исследовательских заданий,

· составление и озвучивание опорных схем,

· создание лингвистических сказок,

· рифмование правил,

· создание синквейна в качестве итога урока.

Конечно, все эти формы работы требуют от учителя дополнительного времени. Это нелёгкий труд. Но мы все помним слова: «Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику»

Большую помощь в формировании коммуникативных компетенций оказывают творческие задания:

· Сочини свой финал (Например, как бы ты закончил роман «Дубровский»). В ходе анализа творческих работ дети спорят, соглашаются, не соглашаются с финалом, отстаивают свой вариант – одним словом, общаются.

· Повествование от имени предмета, например, школьной парты, доски дневника и т. д.

· Метод проекта учит самостоятельно принимать решения, отбирать нужный материал и отвечать за свой выбор. Разрабатывая и реализуя проект, обучающийся формирует целый ряд коммуникативных компетенций.

Необходимо вернуть в школу уроки риторики , которые были направлены на формирование техники общения – приёмы установления контакта, умение видеть состояние речевого партнёра, поддержать беседу, построить дискуссию, вести продуктивный диалог и т. д.

Работая над формированием коммуникативных компетенций, мы не должны забывать о культуре, качестве коммуникации. И в этом мы, учителя, должны быть сами образцом для обучающихся, потому что нельзя призывать идти за флагом, который некому нести.

Текст – средство развития коммуникативной компетентности обучающихся

КашевароваН. И., Далматовская СОШ № 2

Отечественная культура, уважение к культурным ценностям русского народа являются важнейшими составляющими стабильного настоящего и устойчивого будущего России.

Главнейшая цель школы – подготовка каждого ученика к жизни в обществе, к практической деятельности, которая может быть плодотворной лишь тогда, когда её реализует человек, осознающий свою роль в окружающем мире.

Запас знаний, владение способами решения проблем и опыт достижения цели являются необходимыми составляющими коммуникативной компетентности школьника. Погружение в реальный жизненный контекст – необходимое условие изучения художественного произведения. Этот процесс схематически выглядит так:

Современная жизнь требует от человека коммуникабельности, или коммуникативности, т. е. умения эффективно общаться, основой которого является коммуникативная компетентность, включающая следующие составляющие:

Лингвистическую,

Социокультурная,

Деятельностная.

Формирование коммуникативной компетенции предполагает овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения на основе речеведческих знаний, формирование коммуникативной культуры школьника. Запас знаний, владение способами решения проблем и опыт достижения цели являются необходимыми условиями формирования коммуникативной компетентности школьника.

Текст художественного произведения имеет огромные возможности в формировании у обучающихся коммуникативной компетентности.

В ходе работы с текстом художественного произведения обучающиеся

Овладевают различными видами анализа;

Определяют тропы, стилистические фигуры и их роль в идейном содержании;

Аргументированно доказывают свою точку зрения о прочитанном в творческих работах разных жанров.

Апробированная мною методика «Педагогики сотрудничества» на основе концепции позволяет в ходе работы с текстом художественного произведения сформировать коммуникативную компетентность обучающихся:

· От опыта личности – к анализу художественного произведения и от него – к Книге;

· Урок литературы + проблемно-поисковая деятельность;

· Образовательные путешествия;

· Участие в работе элективных курсов;

· Исследовательская деятельность учителя и обучающихся.

Работа с текстом – это урок-общение, который вызывает напряжение ума, то состояние, когда ученик гениальнее и умнее учителя. Разрабатывая начало урока, всегда думаю о том, как закончить общение, чтобы разговор продолжился без меня на перемене, дома, в кругу семьи или друзей.

Работа с текстом – это своеобразный одноактный спектакль. утверждал, что «учитель – артист, художник, горячо влюблённый в своё дело». Думаю, только тот образ педагога верен, которым довольны ученики. Очень важно, чтобы мне поверили; прежде верят учителю, а не Толстому и Чехову; без артистизма, изящного, виртуозного , вряд ли можно достигнуть той веры.

Работа с текстом – это открытия. Главная моя задача – воспитать читателя, ищущего в книге своё.

Работа с текстом – это совместная деятельность учителя и ученика, объединённых темой и идеей художественного произведения. Эффективной технологией является диалогическая деятельность. Разверстка смыслов, в которые время упаковало вечные человеческие ценности, будет главным в диалоге. Конечная цель не знание само по себе, а умение раскрыть проблему. 90% работы на уроке выполняет ученик. Важно, чтобы урок что-то лад для жизни. Чтобы вырастить «сад в душе», надо много работать. Моя задача – помочь ученику вырастить «сад в его душе».

Работа с одарёнными детьми также основывается на создании ими собственного текста. Потребность в творчестве рождает текст художественного произведения, а затем – наблюдения и размышления, которые в огромном многообразии дарует нам жизнь.

Бережное отношение к русскому слову побуждает глубже постигнуть законы словесности. Программы элективных курсов «Тайны творчества» и «Секреты грамотности», разработанные мною, помогают обучающимся глубже понять текст художественного произведения.

В своей работе я использую разнообразные формы внеурочной деятельности, направленные на формирование коммуникативной компетентности обучающихся на основе текстов различных жанров.

Применяемая мною методика даёт позитивные результаты обучения и, бесспорно, повышает качество образования.

Формирование коммуникативной компетентности. Размышление над проблемой.

Учитель русского языка и литературы МКОУ

«Пименовская СОШ» Кетовского района.

Концепция модернизации Российского образования предполагает формирование и развитие зрелой личности, характеризующейся высоким уровнем языковой компетентности, свободно владеющей всеми видами речевой деятельности, культурой устной и письменной речи в разных сферах и ситуациях. Этого требуют новые государственные стандарты. Русский язык и литература – основные дисциплины, в процессе изучения которых обучающиеся приобретают необходимые для этого коммуникативные компетенции (совокупность связанных между собой знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения).

Коммуникативная (речевая) компетентность, по выражению Дж. Остина и Дж. Серла, не является врожденной и определяется социальной средой и нуждами говорящего. В современной школе успешное выполнение части С ЕГЭ по русскому языку – своеобразный диагностический инструмент, проверяющий наличие у обучающихся коммуникативной компетентности.

Выпускник должен прежде всего понять предложенный на экзамене текст, определить его тему, идею, позицию автора; прокомментировать собственную позицию; создать связный текст, показать степень владения родным языком, его грамматическим строем, отбирая выразительные языковые средства, соблюдая языковые нормы. Создание творческой работы невозможно без ключевой – коммуникативной компетенции, но также невозможно и без лингвистической, орфографической, пунктуационной компетенций.

Раскрыть творческий потенциал поможет только целенаправленная и систематическая работа. Я. Каменский указывал на необходимость руководствовться следующими принципами:

Активность и сознательность

Наглядность

Постепенность

Систематичность

Принцип упражнений и прочного овладения.

Обучающийся должен овладеть креативными навыками продуктивной учебной деятельности. Этому способствуют поисковый и частично-поисковый личностно-ориентированные методы, которые должны стимулировать решение коммуникативных задач.

Для реализации этих задач на современном этапе необходимо использование ИКТ, когда преподаватель не дает готовые ответы на вопросы, а учит самостоятельно добывать знания. С помощью ИКТ возможна не только творческая индивидуальная, групповая, коллективная работа, появляется стремление к самообразованию.

Таким образом, подлинное развитие коммуникативных компетенций возможно лишь в процессе реальной практики поэтапно и систематически осуществляемой.

«Словарь – это вся вселенная в алфавитном порядке». Работа со словарем на уроках русского языка.

МОУ «СОШ №2»,

учитель русского языка и литературы

«Словарь – это вся вселенная

в алфавитном порядке» (А. Франс).

Вопрос по обогащению словарного запаса современного школьника сегодня очень актуален. В условиях научного прогресса в обиход входят все новые и новые слова, многие из которых трудны и непонятны нашим школьникам. Испытывают они и определенные трудности в понимании художественных текстов классической литературы. А потому первостепенной задачей учителя русского языка является работа над обогащением и уточнением словарного запаса школьников: чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми как в устной, так и в письменной форме.

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных направления:

· обогащение словаря;

· уточнение словаря;

· активизация словаря;

· устранение нелитературных слов.

Межпредметный материал - богатый источник для пополнения содержания работы по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского языка. Отсюда выделяется межпредметно-коммуникативный принцип отбора тематических групп слов для работы по обогащению словарного запаса школьников. Каждая тематическая группа охватывает огромное число слов. Их минимизация для обогащения словарного запаса обучающихся опирается на несколько принципов:

1. Частотный принцип (отбирается лексика, частотно употребляемая в текстах разных стилей).

2. Коммуникативный принцип (отбирается лексика, сопряженная с подготовкой к жизни учащихся).

3. Системный принцип (обязывает включать в словник лексико-семантический группы доминанты синонимического, гипонимического и деривационного (словообразовательного) рядов слов, а также антонимов , помещенных в словник).

4. Стилистический принцип (обеспечивает включение в словник слов, выражающих отношение к предмету и отношение к слову, т. е. эмоционально окрашенных и стилистически окрашенных слов).

Существенное значение имеет формирование у детей восприятия слова как особого объекта действительности - языкового средства наименования реалии. Для этого используют специальную методику, включающую следующие упражнения:

1) название изображаемых предметов и чтение слов, называющих эти предметы (делается вывод о том, что есть предметы - мы их видим – и есть слова для называния этих предметов - мы их слышим, читаем);

2) рисование по загадке предмета и подписывание под ним слова, его называющего;

3) запись слов, называющих предметы;

4) узнавание слова, пропущенного в загадке;

5) называние предмета разными словами;

6) называние одним словом разных предметов.

Для закрепления полученных знаний выполняются следующие упражнения:

Анализ словарной статьи, направленный на поиск соответствующей пометы;

Нахождение в толковом словаре слов, имеющих указанные пометы;

Объяснение назначения той или иной пометы в словарной статье. (Урок русского языка «Словари – наши помощники», игра «Дежурная буква», «Угадай словечко», «Словарное богатство русского языка», «Узнай слово по полной этимологической справке» и т. п.) Цели таких занятий: повторить и закрепить знания учащихся по лексике (о лексическом значении слова, синонимах, исконно русских и иноязычных словах); совершенствовать навыки работы со словарями; воспитывать интерес к книге, к слову. Вот некоторые практические советы, рекомендации по работе со словарями на уроках русского языка учителям, желающим включить в свои занятия словари:

· провести систему уроков на тему «Словари – наши друзья», «Словари – сокровища национального языка»;

· включать работу со словарями в каждый урок;

· предлагать учащимся опережающие задания для работы со словарями (подобрать словарный диктант, объяснить этимологию слова, подобрать синонимы, антонимы к слову);

· объяснить значение новых и непонятных слов, употребленных в тексте;

· составить один из несуществующих лексикологических словарей;

· провести ролевую игру «Составляем словари»;

· выписать из словаря слова для сочинения на тему «Любимый уголок природы»;

· написать аннотацию на словарь (по выбору);

· охарактеризовать построение словарной статьи;

· найти слова в словаре объяснить, почему это слово интересно, какая ошибка в произношении и написании его возможна;

· составить этимологический кроссворд.

Для создания проблемных ситуаций на уроках русского языка использую языковой материал, который имеет форму этимологического текста.

Фрагмент урока в 5 классе

Знакомство со словом медведь.

Сегодня мы познакомимся с новым словом. Угадайте, о ком идёт речь: «Летом бродит без дороги между сосен и берёз, а зимой он спит в берлоге, от мороза прячет нос». (Вывешивается картинка с изображением медведя, карточка со словом медведь.)

Что вы знаете о медведе? Где он живёт? Чем питается? Почему медведя считают лакомкой? Нам нужно запомнить правописание слова медведь. Прочитайте его по слогам. Сколько слогов в этом слове? Назовите первый слог, второй. Произнесите слово с ударением. На какой слог падает ударение? Назовите безударную гласную в слове.

Запомните: слово медведь пишется с безударной гласной е в первом слоге. (Слово орфографически проговаривается и записывается.)

Как вы думаете, почему медведь так называется? (Сообщается этимологическая справка. Медведь - крупное хищное животное с большим грузным, покрытым шерстью телом и короткими ногами. Медведя так назвали потому, что он знает, ведает, где найти в лесу мёд.)

Теперь нам понятно, почему слово медведь пишется с гласной е в первом слоге. По слову мёд. Запомните.

Вывод: как пишется слово медведь? Почему оно пишется с буквой е?

Каждый словарь имеет большое значение для современного школьника. Главная его задача – содействовать обогащению словарного запаса наших обучающихся, сделать их речь грамотной, культурной. Словарная работа на уроках русского языка, работа по развитию речи в целом должна занимать ведущее место. Словарь ученика можно сделать богаче в количественном и качественном отношениях. Количественное увеличение идёт путём узнавания учащимися новых лексем, а также путём перемещения некоторых слов из пассивного словаря школьников в активный. Качественное совершенствование словаря школьников происходит посредством уточнения значения уже известных им слов, раскрытия их семантических взаимосвязей в языке, а также путём замены в словарном запасе школьников нелитературных слов литературными эквивалентами.

Задача учителя состоит в том, чтобы заинтересовать современных детей, для которых на первом месте стоит компьютер, чтением словарей. Как же это сделать? И здесь на помощь приходит Интернет с его многообразием он-лайн словарей. Эффективность этой работы зависит от профессионализма учителя-словесника. Применение новых технологий повышает заинтересованность детей в уроке. А работа со словарями – это одна из новых технологий при обучении русскому языку – культуроведческая. Необходимо формировать у обучающихся умение пользоваться всеми видами словарей, что, безусловно, повысит уровень их культуры и речи.

Интернет-ресурсы к урокам с применением он-лайн словарей:

Русский язык: справочно-информационный портал
Официальные документы, мониторинг культуры речи , информация о существующих словарях и энциклопедиях русского языка, работы по русистике, учебники, календарь памятных дат, дискуссионный клуб по проблемам языка, занимательные конкурсы и т. д. Словари он-лайн.
http://www.

Мир слова русского . Коллекция афоризмов и крылатых выражений , текст Библии, статьи специалистов, посвященные современным проблемам языка и истории славянской письменности. Словари (лингвистический, энциклопедический, Даля и т. п.). Online тест и т. п.
http://sword. /rus/index. php

Русские электронные словари и справочная литература . Интерактивные словари русского языка: Толковый словарь и, Словарь иностранных слов, Орфографический словарь, Русский семантический словарь и т. д. Служба русского языка: ответы на вопросы, редактирование текстов.

Лингвистика:энциклопедия
Описание языков, лингвистическая терминология, биографии ученых-языковедов.
http:///cMenu/08_00.htm

Словарь терминов по школьному курсу языкознания . Словарь терминов по школьному курсу языкознания. Состоит из взаимосвязанных больших разделов: тематический словарь; общий алфавитный указатель.
http://slovar. /

Лингвистические словари .

Орфографический словарь русского языка для учащихся. Словарь фамилий. Указатель имен и понятий по древнерусскому исскуству. Словарь Интернет-терминов и т. п.

http://dictionaries. /

Литература.

1. Баранов -методические основы обогащения словарного запаса школьника в процессе изучения русского языка. - Док. дисс. М., 1985.

2. Борисенко чувства орфографической формы у школьников на основе чтения./Русский язык в школе.- № 11/12 – 1987.

3. О преподавании отечественного языка // Буслаев отечественного языка. - М., 1992 г.

4. Даль словарь живого великорусского языка. Т. IV. - М.: Русский язык, 1980

5. Зельманова в преподавании русского языка. М, 1984

6. , Лакоценина необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей , студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2001.

7. Ладыженская речи учащихся как теоретическая и грамматическая проблема межпредметного характера //Сов. педагогика№9.

8. Лыжова анализ содержания учебников как основа для выбора оптимальных форм и методов обучения // Рус. яз. в школе№ 5.

9. Львов изучения грамматического строя речи учащихся/ В кн: Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах // под ред. , ёвой. – М., 1977.

10. Львов развития речи младших школьников. – М., 1985.

11. Методика развития речи / Под ред. - М., 1991.

12. Речь. Речь. Речь. /Под ред. . – М., 1990.

13. Речевые секреты /Под ред. . – М., 1992.

Обогащение речи студентов как условие формирования профессиональных компетенций

преподаватель русского языка

ФГБОУ «Зауральский колледж

физической культуры и здоровья»,

г. Шадринск

В жизни люди выполняют разные социальные роли: каждый человек является членом семьи, членом производственного коллектива. Все люди являются гражданами своей родины – тружениками, защитниками Отечества, участниками управления государством через свои выборные органы.

Перемещение в целях общения человека из одной социальной группы в другую есть его естественное и необходимое состояние. Для успешного общения человека, попадающего в разные социальные группы (социальные сферы), он должен владеть необходимым набором лексики, обслуживающей каждую из сфер коммуникации.

Педагогу для успешной работы необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и особое умение – это умение общаться. Профессия педагога относится к типу профессий «человек – человек» (по типологии отечественного психолога), и поэтому умение общаться является для педагога ведущим, профессионально важным качеством.

Успешность общения связана с умением реализовывать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения.

Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения.

Коммуникативная компетентность – это способность педагога получать в диалоге необходимую информацию о собеседнике (уровне его образованности, воспитанности, характере и особенностях его коммуникативной культуры и т. п.), уметь его слушать и понимать сказанное, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т. п.) других людей.

В связи с этим появляется необходимость формирования хорошей и богатой речи студентов, будущих учителей физической культуры. Работа по обогащению словарного запаса студентов определяется исключительно важной ролью слова в языке, потребностью в постоянном пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми как в устной, так и в письменной форме).

Обогащение речи студентов предполагает осознание ими оттенков лексических и грамматических значений слов, словоформ , конструкций, а также их стилистических особенностей, сферы употребления. Реализуя данную задачу, необходимо развивать у них оценочное отношение к отбору (выбору) языковых средств в зависимости от комплекса таких факторов, как задача, адресат, время, место высказывания и т. д. Иными словами говоря, закладывать основы для развития коммуникативно-целесообразной связной речи.

Слова по-разному используются в функционально-стилистических разновидностях языка, что связано с особенностями их основных и дополнительных лексических значений. Понимание этой связи – основа обучения студентов умению употреблять известные и новые слова в собственных высказываниях, стилистически дифференцированных.

О коммуникативной компетенции студента можно судить по тому, насколько стилистически «подходящими» к ситуации оказываются выбранные им языковые средства, по тому, насколько ясно и последовательно он излагает свою мысль, приводит доводы, умеет построить тексты самого разного жанра.

Владение большим запасом слов обеспечивает студенту лучшее понимание читаемого, свободное, без затруднений общение в разных коллективах людей.

Урок-практикум как эффективная форма подготовки к ЕГЭ

МКОУ «СОШ №1», г. Шумиха,

заместитель директора по воспитательной работе,

учитель русского языка и литературы

Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, даёт нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надпись, а в ящиках пусто.

Все виды компетенции, сформированные у обучающихся, проявляются при сдаче ЕГЭ. Особое, ведущее место в системе обучения русскому языку по развитию языковой компетенции обучающихся на современном этапе занимает работа над сочинением-рассуждением (часть С).

Формирование опыта организации подготовки учащихся к написанию собственной творческой работы эффективно происходит во время проведения уроков-практикумов. Обозначим условно основные этапы:

1 шаг. «Знаю, за что получаю «заветные» баллы».

Подготовка к выполнению части С начинается с изучения требований, предъявляемых к этой части. Каждый ученик должен знать содержание «Критериев проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом» (К1-К12). На этом этапе использую примеры из сочинений выпускников, тщательно анализирую их (использую материалы ФИПИ, различные памятки). Целесообразно на этом этапе ознакомить учащихся с технологией заполнения бланков ответов.

2 шаг. «Самостоятельная работа в группах».

Технология формирования состава малых групп учитывает межличностные отношения, уровень знаний и подготовленности по данной теме, развития речевых умений и навыков. В конструировании модели сочинения-рассуждения участвует группа из 4-5 человек, то есть 4 группы, следовательно, - 4 модели сочинения. Обучающиеся пишут сочинение по прочитанному тексту и, прежде чем сдать работу учителю на проверку, сами оценивают свою работу в соответствии с содержанием критериев оценивания, что позволяет им логически выстроить свое рассуждение, увидеть достоинства и недостатки работы. Учитель вторично выставляет баллы по К1-К12 после проверки сочинения ученика.

3 шаг. «Межгрупповая работа «Защищаю своё – учусь у других».

Следующий этап работы над частью С – защита каждой из групп своей модели сочинения по 12-ти параметрам критериев оценивания. Ответ - это и есть конструирование текста: ученики осмысливают объем содержания и границы темы высказывания, структурируют его в соответствующем стиле речи, корректируют, то есть приводят в соответствие с литературной нормой. Таким образом, уже межгрупповая учебная деятельность учащихся поднимает их умения по выполнению части С на новый качественный уровень. Можно использовать и такой вариант: учащиеся пишут сочинение самостоятельно, затем каждый в группе читает свою работу, после чего выбирают лучшую работу. Она-то и зачитывается вслух перед классом. Остальные учащиеся выставляют баллы по критериям, после чего проводится обсуждение написанного.

4 шаг. «Творю сам» (обычно это домашнее задание).

И только после вышеназванных этапов учащийся, переосмыслив собственное отношение к написанию сочинения, приступает к последнему контрольному варианту своего сочинения. Учитель, оценивая работу по критериям, письменно комментирует выставленные баллы.

5 шаг. «Коррекция».

Индивидуальная работа с обучающимися.

При аргументации своей позиции в части С ЕГЭ по русскому языку встаёт вопрос о специальном повторении литературного материала к ЕГЭ по русскому языку, потому что выпускники обязаны опереться на собственный читательский опыт. Безусловно, таким повторением нельзя подменять изучение литературы, но необходимо понять: старшеклассникам действительно трудно сориентироваться в поисках нужного и в объёмном романе, и в россыпях рассказов. Тем более что на экзамене текстов не дают. На занятиях элективного курса «От анализа художественного текста - к технологии написания сочинения-рассуждения», ознакомившись с материалами открытых КИМов, вместе создали «банк проблем», которые чаще всего встречаются в текстах ЕГЭ:

Тема любви к Родине Тема памяти о своих истоках, о своём детстве Проблема исторической памяти Тема добра и сострадания Тема дружбы и взаимопонимания О роли родителей в формировании личности ребёнка Проблема воспитания (роль наставника в становлении личности) Проблема смысла жизни Проблема нравственного выбора, долга, совести Проблема неразрывной связи поколений О роли чтения в жизни человека Проблема выбора профессии Проблема интернационализма

На следующем этапе работаем с таблицей. Чтобы её заполнить, нужно вспомнить произведения, изученные с 5-го по 10-й класс.

Фрагмент таблицы

Проблема		Эпизод, герои	Краткий анализ (оценка героев, событий)	Цитаты из произведений
Проблема воспитания (роль наставника в становлении личности)	1. В. Распутин. «Уроки французского» (6-й класс) 2. Ф. Искандер. «Тринадцатый подвиг Геракла» (6-й класс) 3. . «Капитанская дочка» (8-й класс) 4. . «Недоросль» (8-й класс) 5. . «Мёртвые души» (9-й класс)

В таблицу можно внести и дополнительную информацию