Проблема готовности ребенка к школьному обучению кратко. Проблемы готовности к школьному обучению

Главная

9 класс

Проблема готовности к школьному обучению.

О преемственности дошкольного образования и начальной ступени школьного образования много говорят в последнее время. Обсуждается отсутствие единых программ воспитания и обучения, несогласованность в содержании образовательных программ и требований детского сада и школы, несовершенства диагностики при переходе детей из детского сада в школу и т.д. Преемственность предусматривает, с одной стороны, передачу детей в школу с таким уровнем общего развития и воспитанности, которая отвечает требованиям школьного обучения, с другой – опору школы на знания, умения, навыки, которые уже приобретены дошкольниками, активное использование их для дальнейшего всестороннего развития учащихся.

Одним из главных факторов, обеспечивающих эффективность образования, является преемственность и непрерывность в обучении. Эти факторы предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до окончания всех ступеней школьного обучения. Необходимо создать условия, обеспечивающие формирование готовности ребенка к школе.

Общая цель непрерывного образования детей дошкольного и начального возраста : Гармоничное физическое и психическое развитие ребёнка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром.
Непрерывность дошкольной и начальной образовательной программ предполагает достижение следующих приоритетных целей:

На дошкольной ступени:

Укрепление здоровья и физическое развитие ребёнка, развитие его общих психологических и умственных способностей;

Развитие познавательной активности, коммуникативности и уверенности в себе, обеспечивающих его эмоциональное благополучие и успешное образование на следующем этапе.

Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребёнком.

Формирование игровой деятельности как важнейшего фактора развития ребёнка

Создание образовательной среды, способствующей личностному и познавательному развитию ребёнка.

На ступени начальной школы:

Познавательное развитие и социализация, соответствующие возрастным возможностям ребенка.

Освоение разных форм взаимодействия с окружающим миром.

Сформированность УУД и готовность к образованию в среднем звене школы.

Направленность процесса обучения на формирование умения учиться как важнейшего достижения этого возрастного периода развития.

Конкретные цели каждого возрастного этапа образования с учётом его непрерывности формулируются по содержательным линиям, которые отражают важнейшие стороны развития личности:

· физическое развитие;
· познавательное развитие;
· социально-личностное развитие;
· художественно-эстетическое.

Идеи преемственности содержания программ начального и дошкольного образования заложены авторами-разработчиками дошкольных базисных программ и авторами учебников для начальной школы.

Анализ педагогического опыта позволяет говорить о преемственности как о двустороннем процессе. В этом случае на дошкольной ступени образования формируются фундаментальные личностные качества ребенка, служащие основой успешности обучения школьного типа. В то же время школа, как восприемник дошкольной ступени, не строит свою работу с "нуля", а "подхватывает" достижения ребенка-дошкольника и развивает накопленный им потенциал.

Ключевым моментом преемственности является определение готовности ребенка к началу систематического школьного обучения.

Проблема готовности к школьному обучению в отечественной психологии и педагогике изучалась очень глубоко.Существует общая и специальная готовность, формирующие в целом готовность детей к школе. К общей готовности относят физическую, личностную и интеллектуальную, а к специальной - способность детей к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую и общее развитие, и приобретение первоначальных навыков счета и чтения.

Физическая готовность (А.В. Запорожец, М.Ю. Кистяковская, Н.Т. Терехова и др.) включает состояние здоровья будущего школьника, правильное телосложение, хорошую осанку, развитие двигательных навыков и качеств (произвольности, выносливости, координации, тонкой моторной координации), физическую и умственную работоспособность.Большое значение в определении готовности ребенка 6 - 7 лет к школьному обучению приобретает учет так называемой "школьной зрелости". Под ней понимается уровень морфологического и функционального развития, который позволяет заключить, что требования систематического обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут чрезмерно обременительны для ребенка и не ухудшат его здоровья. Основанием для выявления "школьной зрелости" является расхождение паспортного и биологического возраста ребенка. По данным исследований выявлено процентное соотношение зрелых и незрелых детей в разном возрасте. Так, среди 6-летних детей зрелые дети составляют 49%, в 6,5 лет - 68%, в 7 лет - 87% и в 7,5-8 лет - 98%. При этом девочки существенно опережают мальчиков в достижении "школьной зрелости". У подавляющего большинства девочек "школьное созревание" отмечено от 5 до 6 лет, у мальчиков от:6: до 6,5 лет, т.е. на полгода позже.

Личностная готовность детей к школе (М.И. Лисина, Л.И. Божович, Р.С. Буре, Р.Б. Стеркина и др.) охватывает три основные сферы жизненных отношений ребенка:

Отношения с окружающими взрослыми; здесь важнапроизвольность, т.е. способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью, понимать условность учебных ситуаций; принимать взрослого в новом качестве - в качестве учителя;

Взаимоотношения со сверстниками; они характеризуются явлением кооперативно-соревновательного типа общения, который начинает формироваться еще в игре. Содержательное общение детей, происходящее в совместно-распределенной деятельности (игре, конструировании и др.) позволяет им понимать и учитывать действия и позиции партнеров;

Отношение ребенка к самому себе. К концу старшего дошкольного возраста завышенная самооценка у ребенка начинает сменяться более адекватной и объективной. Это - один из важнейших показателей готовности к обучению школьного типа и новому образу жизни.

Особое значение в личностной готовности ребенка к школе имеет мотивационный план или так называемая "внутренняя позиция школьника" (Л.И. Божович). Она включает два типа мотивов учения: социальный (связан с потребностью ребенка в общении с другими людьми, приобретении нового социального статуса), и познавательный (призывает дошкольника к интеллектуальной активности и познанию нового непосредственно в учебной деятельности).Важнейшим новообразованием старшего дошкольного возраста является возникновение моральных мотивов (чувство долга), которые побуждают детей к занятию не привлекательной для них деятельностью (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). У дошкольника появляются и "социальные эмоции", когда ребенок радуется, что смог справиться с теми или иными затруднениями (в том числе интеллектуальными), кому-то помочь, поступить по справедливости и т.д. (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева).

Центральным показателем умственного развития детей к концу дошкольного возраста считается сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер).

Достижения в развитии образного мышления подводят ребенка к умению мыслить логически. Он уже способен устанавливать простейшие причинно-следственные связи и классифицировать объекты в соответствии с общепринятыми понятиями. Дети начинают понимать общие принципы, связи и закономерности, лежащие в основе научного знания. Однако мышление дошкольника остается прежде всего образным и опирается на реальные действия с предметами и их заместителями, что позволяет использовать разного рода предметные и графические (материализованные) средства. Впоследствии это становится одним из важнейших средств передачи теоретических знаний (А.В. Запорожец, Н.Г. Салмина, А.С. Турчин). В целом же, благодаря огромной роли эмоций в регуляции деятельности ребенка-дошкольника его носит эмоционально-образный характер, который надолго остается доминирующим в структуре детского интеллекта (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович).

Успешность обучения в школе зависит и от уровня владения детьми родным языком, от развития речи, на которой строится вся учебная деятельность. Освоение языковых структур осуществляется в старшем дошкольном возрасте во взаимосвязи с элементарным осознанием языковой действительности: словесного состава предложения, звуковой и смысловой сторон слова, грамматической правильностью речи, структуры связного текста. Развитие связной монологической речи играет особую роль в школьной готовности. С ее помощью ребенок может самостоятельно, без вмешательства взрослого изложить собственные мысли, пересказать текст. А в налаживании взаимопонимания с окружающими, установлении партнерских отношений с учителями и одноклассниками важна диалогическая форма речи. В процессе речевых занятий формируется важнейшее свойство речи - произвольность, которая позволит будущему школьнику вслушиваться в обращенную к нему речь и понимать языковую информацию, заключенную в учебных заданиях, планировать свои действия.

Специальная подготовка ребенка к школе особое внимание уделяет тем областям знания, которые будут востребованы в начальной школе - чтению, письму и элементарной математике. К концу дошкольного возраста, овладев элементами грамоты и специфически детскими видами деятельности, прежде всего игрой, конструированием и рисованием, ребенок проявляет осознанность и произвольность. Эти качественно новые образования делают возможным планирование и контроль, осознание и обобщение способов решения самых разных задач, что является важнейшими предпосылками учебной деятельности. Определение готовности к школьному обучению целесообразно дополнять данными педагогических наблюдений, которые должны доводиться до сведения учителей первых классов задолго до первых дней ребенка в школе.

Обеспечение преемственности, создающей благоприятный фон для физического, эмоционального и интеллектуального развития ребенка в ДОУ и начальной школе, будет способствовать сохранению и укреплению его физического и психического здоровья.

Взаимодействие ДОУ и школ может осуществляться в нескольких вариантах. Первый вариант состоит в том, что образовательное учреждение, имея соответствующие лицензии, реализует как дошкольную, так и школьную образовательные программы. Такой опыт в России имеет место с 1984 г., когда преимущественно в сельской местности, стали создаваться учебно-воспитательные учреждения "Школа - детский сад". Многолетняя практика работников учебно-воспитательных учреждений "школа-детский сад" позволяет сделать вывод, что реализация в образовательном учреждении нескольких программ, включая и дошкольную, оправдана лишь в случае наличия в нем соответствующих условий для воспитания и обучения детей как дошкольного, так и школьного возраста. К сожалению не всегда возможно создать такие условия.

Второй вариант предполагает размещение начальных классов школы на учебных площадях ДОУ. Между образовательными учреждениями при этом заключается договор. Школа № 70 имела опыт такой работы, когда в течение двух лет на базе ДОУ № 74 обучались первоклассники-шестилетки. По объективным причинам, к сожалению, такая работа была прекращена.

Не может осуществляться преемственность отдельно "по математике", "по русскому и литературе", "по музыке" и т.д. Дошкольное образование призвано обеспечить создание основного фундамента развития ребенка - формирования базовой культуры его личности, базиса личностной культуры. Это позволит ему успешно овладеть разными видами деятельности и областями знаний на других ступенях образования.

Для обеспечения преемственности необходимо учитывать сложные переживания ребенка, возникающие у него на пороге школы, в промежутке между дошкольным и школьным детством. Ему предстоит еще пережить и печаль расставания, и радостное нетерпение, и боязнь неизвестного, и многое другое. Здесь нет мелочей для ребенка, который стал учеником.

Поэтому учителям и воспитателям следует проявить особое внимание к детям, так как их эмоциональное благополучие и формирование у них образа "настоящего школьника" всецело будут зависеть от того, как взрослые помогут ему в этом. Средством такой помощи должна стать вся последующая работа, направленная на осознание ребенком своего нового статуса. Может помочь в этом и проведение праздника «Посвящение в первоклассники», в котором принимают участие и родители, и дети разного возраста, и педагоги.

Введение

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Для успешного решения этой задачи от психолога требуется умение определить уровень психического развития ребенка, вовремя диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути коррекционной работы. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада.

Большинство отечественных и зарубежных ученых считают, что отбор детей в школу необходимо проводить за полгода - год до школы. Это позволяет определить готовность к системному школьному обучению детей и при необходимости, провести комплекс коррекционных занятий.

По данным Л.А.Венгера, В.В.Холмовской, Л.Л.Коломинского, Е.Е.Кравцовой, О.М. Дьяченко и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит определение уровня развития мотивационной сферы.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.

4. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи. Применяемые методы диагностики психологической готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах. Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту, которая (полностью) поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению, помочь подготовиться ребенку к школе.

При этом следует помнить, что при изучении детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

Готовность, которая измеряется тестированием, в сущности сводится к овладению знаниями, умениями, способностями и мотивацией, необходимыми для оптимального освоения школьной программы.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Готовность к обучению - показатель комплексный, каждый из тестов дает представление лишь об определенной стороне готовности ребенка к школе. Любая методика тестирования дает субъективную оценку. В выполнении каждого из заданий зависит во многом от состояния ребенка в данный момент, от правильности инструкции, от условий проведения теста. Все это приходится учитывать психологу при проведении обследования.

1. Понятие психологической готовности к школьному обучению

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия “готовности”, или “школьной зрелости”.

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как “овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками”.

Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе “представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.”.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - много комплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко и др.)

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

Рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Кроме выше указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделим еще и физическую, речевую и эмоционально-волевую готовность.

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

Под речевой готовность понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов.

Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. Особенно широко эта проблема встала в нашей стране в связи с переходом к обучению в школе с шести лет. Ей посвящено множество исследований и монографий (В. С. Мухина, Е. Е. Кравцова, Н. И. Гуткина, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова и др.).

В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям и к самому себе как к ученику. В известной работе Л. И. Бо- жович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной (1951) было показано, что к концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому - к учителю.

Фигура учителя для 6-7-летнего ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредствованные ролевыми позициями (учитель - ученик). Наблюдения и исследования (в частности К. Н. Поливановой) показывают, что любое требование учителя шестилетки выполняют с готовностью и охотно. Симптомы трудновоспитуемости, описанные выше, возникают только в привычной обстановке, в отношениях ребенка с близкими взрослыми. Родители не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе, только вслед за учителем ребенок готов исполнить все, что требуется, безо всяких возражений и обсуждений.

В исследовании Т. А. Нежновой (1988) изучалось формирование внутренней позиции школьника. Эта позиция, согласно Л. И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью - учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.

Работа Т. А. Нежновой показала, что школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы прежде всего на внешние атрибуты школьной жизни - портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них - это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности.

Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой (1989). В этой работе в качестве главного условия школьной готовности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы показывают, что в 6-7 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», то есть сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему - не так уж важно. Для ребенка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено - содержание обучения - при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, открыть его (а не закрывать своей фигурой). Ребенок должен увидеть в учителе не просто уважаемого «официального» взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель - учитель должны быть разделены в сознании ребенка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребенка остаются отношения с учителем, его цель - не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, и угодить ему. Но поведение ребенка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.

Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы - «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у 6-7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остается ключевой.

Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Д. Б. Эльконин приводит такой интересный эксперимент. Взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спичек, осторожно перекладывая их по одной в другое место, а потом уходил из комнаты. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию прекратить это не слишком увлекательное занятие. Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети, не готовые к школе, некоторое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что-то свое. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный^ новый смысл. Таким образом, за выполнением правила, считал Эльконин, лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило, заданное взрослым-учителем, становится внутренним регулятором действий ребенка. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» правила, способность руководствоваться им самостоятельно.

Для выявления этой способности существует множество интересных методик, которые используются для диагностики готовности ребенка к школе.

Так, например, Л. А. Венгер разработал диагностически очень ценную методику, в которой дети должны нарисовать узор под диктовку. Для правильного выполнения этого задания ребенок должен и усвоить ряд правил, которые ему предварительно объяснили, и подчинять свои действия словам взрослого и этим правилам. В другой методике детям предлагается раскрасить елочку зеленым карандашом так, чтобы оставить место для елочных игрушек, которые будут рисовать и раскрашивать другие дети. Здесь ребенку необходимо удерживать заданное правило и не нарушать его при выполнении привычной и увлекательной для него деятельности - не рисовать елочные игрушки самому, не закрашивать всю елку зеленым цветом и пр., что достаточно трудно для шестилетки.

В этих и других ситуациях ребенку необходимо остановить непосредственное, автоматическое действие и опосредствовать его принятым правилом.

Обучение в школе предъявляет серьезные требования к познавательной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Пиаже на сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма: переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц с разными интервалами, сравнение по длине двух карандашей, расположенных на разном уровне, и др. (см. главу 2).

Ребенок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры - только при этом условии можно переходить к предметному обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладение средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления. Это дает возможность опосредствованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Овладевая средствами выделения отдельных параметров и свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания действительности, что и составляет существо учения в школе.

Важным аспектом умственной готовности к школе является также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности.
Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе.

Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослыми опосредствуются учебным содержанием, поведение опосредствуется заданными взрослым правилами, а умственная деятельность - общественно выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в начале школьной жизни является учитель, который на этом этапе становится посредником между ребенком и более широким миром науки, искусства и общества в целом.

«Потеря непосредственности», которая является итогом дошкольного детства, становится предпосылкой для вхождения в новый этап развития ребенка - школьный возраст.

ВВЕДЕНИЕ.

По данным Л.А.Венгера, В.В.Холмовской, Л.Л.Коломинского, Е.Е.Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

«Готовность к обучению» - показатель комплексный, каждый из тестов дает представление лишь об определенной стороне готовности ребенка к школе. Любая методика тестирования дает субъективную оценку. В выполнении каждого из заданий зависит во многом от состояния ребенка в данный момент, от правильности инструкции, от условий проведения теста. Все это приходится учитывать психологу при проведении обследования.

Результаты тестирования могут помочь во время заметить нарушения в психическом развитии дошкольника и правильно составить коррекционную программу.

Таким образом, основная цель нашей работы - выявление уровня готовности дошкольника к обучению в школе и проведение коррекционно-развивающих мероприятий по развитию у ребенка необходимых умений, навыков для успешного усвоения учебного материала.

В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза : выявление уровня готовности позволит организовать коррекционную работу с детьми, имеющими низкий и средний уровень готовности, что позволит развить у ребенка необходимые умения и навыки успешного усвоения учебного материала.

В своей работе мы ставим следующие задачи :

1. Изучение и анализ психологической литературы по теме.

2. Подбор методик и разработка комплексной психолого-педагогической программы диагностики детей дошкольного возраста к обучению в школе.

3. Изучение базисных характеристик детей для определения уровня готовности к школьному обучению.

4. Разработка программ и проведение психо-коррекционной работы для развития у ребенка навыков, необходимых для успешного усвоения учебного материала.

Объектом исследования явились дети подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения «Ромашка» детский сад №4 села Малые Ягуры.

Предмет исследования - уровень психологической готовности дошкольников к школьному обучению.

Методы исследования:

Обзорно-аналитический

Математико-статистический

Наблюдение и беседа

Тестирование.

ГЛАВА 1

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1. Понятие психологической готовности к школьному обучению

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».

И.Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении". В качестве компонентов готовности к обучению в школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.»

На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко и др.)

1. Личностная готовность . Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе . Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению . Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Кроме выше указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделим еще и физическую, речевую и эмоционально-волевую готовность.

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

Под речевой готовность понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если

ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов.

Иногда различные аспекты, касающиеся развития психических процессов, в том числе мотивационную готовность, объединяют термином психологическая готовность, в отличии от нравственной и физической.

1.2. Общая психологическая характеристика детей, поступающих в школу

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к 6-7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6-7 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. «В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок».

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. «Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности».

Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

«Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне.» Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основание определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

«Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями». В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течении довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. «У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки». Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив - «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

1.3. Методы диагностики готовности к школьному обучению

Готовность ребенка к школьному обучению определяется системным обследованием состояния интеллектуальной, речевой, эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Каждая из этих сфер изучается рядом адекватных методик, направленных на выявление:

1) уровня психического развития;

2) наличия необходимых навыков и умений;

3) состояния мотивационного отношения к школьному обучению.

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ

протекание мыслительного процесса, активность, последовательность, доказательность, критичность суждений.

установление причинно-следственных зависимостей и функциональных связей.

затруднения в протекании мыслительных операций (анализа, синтеза, аналогии, сравнения, абстракции, обобщения, классификации).

затруднения в построении выводов, обобщений, умозаключений.

особенности оперирования знаниями: дифференцированность, подмена признаков, выделение существенного.

состояние наглядно-действенного, наглядно-образного, понятийного мышления

индивидуальные качества мышления.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

протекание запоминания и воспроизведения

значение волевой установки в запоминании

развитие зрительной и слуховой памяти

соотношение образной и словесной памяти

состояние оперативной слуховой памяти.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА

понимание детской обращенной речи. Речевое общение.

состояние аналитико-синтетической фонематической деятельности.

нарушение речи. Общее недоразвитие речи.

РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

умение соотнести предмет с символом (условным знаком, числом).

выполнение элементарных операций с предметами.

владение представлений равенства, «больше», «меньше».

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИЙ

эмоциональное отношение к деятельности, эмоциональная выраженность в поведении, действии. Уступчивость, неустойчивость эмоционального отношения.

индивидуальный эмоциональный статус.

ОСОБЕННОСТИ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ

волевая регуляция и саморегуляция в заданной деятельности. Настойчивость, склонность к завершению деятельности. Колебания в волевой установке. Работоспособность, инициативность.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОТНОШЕНИЯ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

интерес к школе. Наличие собственного желания. Личностные ожидания. Интерпретация собственного отношения к школьному обучению. Осознанность мотивов школьного обучения.

До начала психологической диагностики психологу необходимо тщательно ознакомиться с характеристикой на ребенка из дошкольного учреждения, рисунками, поделками ребенка. Исследование начинается со знакомства с деятельностью ребенка в естественных условиях (во время игр, занятий, при выполнении трудовых поручений и т.д.).

Перед началом обследования для установления эмоционального контакта с ребенком, правильного отношения к психологу необходимо провести беседу. Содержание ее должно быть направлено на выявление особенностей представлений ребенка об окружающем мире, раскрытие интересов ребенка с помощью его любимых игр, занятий. В случае ухода от вопросов, отказа от общения можно предложить интересную книгу, игрушку, постепенно входя в контакт с ребенком.

В процессе обследования необходима спокойная доброжелательная обстановка, приветливый эмоциональный тон, уважительное отношение к личности ребенка.

ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИАГНОСТИРОВАНИЯ

включает следующие этапы:

I. Изучение общих анамнестических сведений о ребенке.

II. Диагностика состояния готовности ребенка к школьному обучению.

III. Составление карты состояния готовности ребенка к школе.

IV. Заключение об индивидуальных особенностях готовности ребенка к школе.

I. ИЗУЧЕНИЕ ОБЩИХ АНАМНЕСТИЧЕСКИХ СВЕДЕНИЙ О РЕБЕНКЕ

Фамилия, имя, отчество ребенка.

Место рождения, адрес.

Пол: М- 3.0 Ж- 3.1 (обвести кружком)

Возраст: 5-6 лет - 4.0 6-7 лет - 4.1 (обвести кружком)

Детский сад: не посещает - 5.0 посещает массовый - 5.1

посещает специальный - 5.2

6. Состав семьи: семья полная - 6.0 Мать разведена - 6.1

Одинокая мать - 6.2

Мать и отчим - 6.3

Отец и мачеха - 6.4

Другие родственники - 6.5

7. Количество детей: один - 7.0 Двое - 7.1

Четверо - 7.3

Более четверых - 7.4

8. Отец: не работает - 8.0 Работает - 8.1

9. Мать: не работает - 9.0 Работает - 9.1

10. Экономическое положение семьи:

Неблагоустроенность - 10.0

Средние, удовлетворительные условия - 10.1

Достаток и благоустроенность - 10.2

Изобилие, прекрасные условия - 10.3

11. Здоровье родителей (отца, матери):

Отягощенность отца или матери:

Оба здоровы - 11.0 Сифилисом - 11.5

Психозами - 11.1 Эндокринными или сердечно-

Алкоголизмом - 11.2 сосудистыми болезнями - 11.6

Припадками - 11.4 Прочими заболеваниями - 11.7

Олигофренией - 11.4

12. Здоровье ребенка:

Практически здоров - 12.0

Нарушения в физическом развитии (рост, вес) - 12.1

Нарушения в движениях (скованность, расторможенность, параличи, парезы, стереотипные и навязчивые движения) - 12.2

Выраженная утомляемость – 12.3

Для проведения обследования готовности ребенка к школьному обучению составлена система методик, по каждой разработаны шкальные оценки в соответствии с возрастными особенностями детей 6-7 лет.

Каждая методика представлена в соответствии с единым алгоритмом:

3) назначение методики

4) оборудование для исследования по методике

5)инструкция для обследуемого

6) процедура обследования, его продолжительность и форма проведения

7) обработка результатов обследования

8) шкальные оценки результатов

9) возрастные нормы

10) интерпретация результатов.

По каждой психологической позиции и по каждой методике разработана система определения уровня развития ребенка. Выделяется пять уровней по следующей значимости:

1 уровень – очень высокий

2 уровень – высокий

3 уровень – средний (норма)

4 уровень – низкий

5 уровень – очень низкий (уровень педагогической озабоченности).

В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов.

Понимание ребенком инструкции. Перед предъявлением любого задания важно установит, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки понимать.

Характер деятельности при выполнении задания. Важно установить выполняет ли ребенок предложенное задание с интересом или формально. Обратить внимание на степень устойчивости интереса. Особое значение имеют такие показатели, как целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, умение в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью.

Реакция ребенка на результаты, общая эмоциональная реакция на факт обследования. Фиксируются отношения к работе, реакции на похвалу или неодобрение. Эти наблюдения позволяют подойти к результатам обследования неформально, дают возможность проанализировать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

Нарушения речи фиксируются в процессе проведения психологического обследования.

Детям с нарушением речи рекомендуется консультироваться у логопеда. Дети, обнаружившие по психическому развитию низкий и очень низкий уровень и составившие группу риска и группу педагогической озабоченности, проходят специальное дополнительное углубленное психоневрологическое обследование. Его результаты заносятся в карту индивидуального обследования ребенка на основе протоколов обследования.

Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должно быть по возможности краткими – экспресс-методиками, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.

Диагностическое интервью не должно быть длительным и скучным. Необходимо применять разные модификации в соответствии с возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использовать с этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры, т.к. дети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразить в рисунках.

После проведения первичного знакомства с ребенком, можно начинать собственно психодиагностическое обследование.

Мы предлагаем систему методик для проведения обследования готовности ребенка к школьному обучению.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СФЕРА. МЫШЛЕНИЕ.

МЕТОДИКА 1.1

Практически – действенное мышление

ЦЕЛЬ: оценка зрительно-моторной координации, уровня практически-действенного мышления.

ОБОРУДОВАНИЕ : тестовый бланк, фломастер, секундомер.

ИНСТРУКЦИЯ: Перед тобой лежит лист бумаги. Представь себе, что кружки – это кочки в болоте, помоги зайцу пробежать по этим кочкам, чтобы не утонуть в болоте. Нужно поставить точки посредине кружков (экспериментатор показывает на своем месте, что точка ставится одним прикосновением фломастера). Заяц должен пробежать по болоту за полминуты. Когда я скажу “стоп”, нужно остановиться. Сколько раз можно дотронуться до кружочка? Как нужно ставить точки? (Верно, начинай).

ПРОЦЕДУРА: Работа может быть организована как индивидуально, так и в группе из 3-4 человек. Она продолжается 30 секунд до команды “стоп”!

ОБРАБОТКА: Учитывается общее количество точек, поставленных за 30 секунд и число ошибок. Ошибками считаются точки вне кружков, точки, попавшие на окружность. Вычисляется коэффициент успешности выполнения задания:

п – п I , где п – число точек за 30 секунд;

По коэффициенту определяется уровень успешности выполнения задания:

II – 0,99 – 0,76

III – 0,75 – 0,51

IV – 0,50 – 0,26

V – 0,25 – 0

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Возраст задания …………….

Детское учреждение

ТЕСТОВЫЙ БЛАНК К МЕТОДИКЕ I.I

МЕТОДИКА 1.2

НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ (4-й лишний)

ЦЕЛЬ: определение уровня развития операции классификации на невербальном уровне.

ОБОРУДОВАНИЕ: 5 карт с изображением набора из 4-х предметов, один из которых не может быть обобщен с другими по общему с ним существенному признаку, то есть “лишний”.

ИНСТРУКЦИЯ: рассмотри внимательно картинку. Какой предмет здесь лишний? Какой предмет здесь оказался случайно, по ошибке, как называются одним словом предметы?

ПРОЦЕДУРА: испытуемому поочередно предлагается 5 карт различной тематики.

Карта “Овощи-фрукты”: яблоко, груша, морковь, слива.

Карта “Игрушки и учебные вещи”: машина, пирамида, кукла, ранец.

Карта “Одежда-обувь”: пальто, сандали, трусы, майка.

Карта “Домашние – дикие животные”: курица, свинья, корова, лисица.

Карта “Животные и технические средства передвижения”: автобус, мотоцикл, легковой автомобиль, лошадь.

ОБРАБОТКА: оценивается правильность обобщения и наличие или отсутствие классификации – название обобщающего слова.

Каждые правильно выполненные задания оцениваются в баллах:

обобщение по существенному признаку – 2 балла;

употребление обобщающего слова – 1 балл.

Максимальное число баллов – 15.

Выделяется 5 условных уровней сформированности обобщения:

– 15 баллов

– 14-12 баллов

– 11-9 баллов

– 8-6 баллов

– 5 баллов и менее

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ :

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания …………….

Детское учреждение

Итоговая оценка в баллах: ___________________________________________

Уровень выполнения задания I ______ II ______ III ______ IV ______ V ____

(нужное обвести кружком)

МЕТОДИКА 1.3

ВЕРБАЛЬНОЕ (АБСТРАКТНОЕ) МЫШЛЕНИЕ

(по Й. Ерасеку)

НАЗНАЧЕНИЕ: определение уровня вербального мышления, умения логически мыслить и отвечать на вопросы.

ОБОРУДОВАНИЕ: бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: обследуемому задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ: I уровень – 24 и более – очень высокий

II уровень – от 14 – 23 - высокий

III уровень – от 0 –13 - средний

IV уровень – (- 1) – (-10) - низкий

V уровень – (-11) и менее – очень низкий

ТЕСТ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ВЕРБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Нужно обвести кружком, число

Баллов вынести в правую колонку

№	Вопросы	Правильный ответ	Неправильный ответ	Другие ответы	Баллы
1.	Какое животное больше: лошадь или собака?	- 5
2.	Утром мы завтракаем, а днем?	- 3
3.	Днем светло, а ночью?	- 4
4.	Небо голубое, а трава?	- 4
5.	Яблоки, груши, сливы, персики – это что?	+ 1	- 1
6.	Что такое: Москва, Калуга, Брянск, Тула, Ставрополь?	Города +1	- 1	Станции 0
7.	Футбол, плавание, хоккей, волейбол – это…	Спорт, физкультура +3	Игры, упраж. +2
8.	Маленькая корова – это теленок? Маленькая собака – это …? Маленькая лошадь?	Щенок, жеребенок +4	- 1	Кто-то один щенок или жеребенок 0
9.	Почему у всех автомобилей тормоза?	2 причины из следующих: тормозить с горы, на повороте, остановка в случае опасности столкновения, после окончания езды +1	- 1	Названа одна причина
10.	Чем похожи друг на друга молоток и топор?	2 общих признака +3	Назван один признак +2
11.	Чем различаются гвоздь и винт?	У винта нарезка +3	Винт завинчивается, а гвоздь забивается, у винта гайка +2
12.	Собака больше похожа на кошку или курицу? Чем? Что у них одинаково?	На кошку (с выделением признаков подобия) 0	На курицу - 3	На кошку (без выделения признаков подобия) – 1
13.	Чем похожи друг на друга белка и кошка?	2 признака +3	1 признак +2
14.	Какие ты знаешь транспортные средства?	3 средства: наземное, водное, воздушное и т.п. +4	Ничего не названо или неправильно 0	3 наземных средства +2
15.	Чем отличается молодой человек от старого?	3 признака +4	1-2 признака +2
ИТОГО:

ПРОТОКОЛ (ТЕСТ) ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия Уровень выполнения

Возраст задания …………….

Детское учреждение

МЕТОДИКА 1.4

ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ (НЕЛЕПИЦЫ)

ЦЕЛЬ: определение уровня развития критичности познавательной деятельности.

ОБОРУДОВАНИЕ: картинка с нелепыми ситуациями.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ : посмотри внимательно и расскажи, что неправильно нарисовано на картинке.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: обследуемый в течение 30 секунд рассматривает картинку и называет те нелепые ситуации, которые он обнаружит (всего 10).

ОБРАБОТКА: за каждую выявленную нелепицу выставляется один балл.

ШКАЛЬНАЯ ОЦЕНКА: позволяет выделить следующие уровни критичности мышления:

– 3 и менее.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания …………….

Детское учреждение

МЕТОДИКА 1.5

СООТНОШЕНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ

ЦЕЛЬ: выявление особенностей установления причинно-следственных связей между объектами и событиями, изучение состояния устной и связной речи, а также соотношения уровня развития мышления и речи.

ОБОРУДОВАНИЕ: 5 сюжетно связанных картинок.

ИНСТРУКЦИЯ И ПРОЦЕДУРА: перед ребенком выкладываются картинки в порядке, когда последовательность сюжетной линии нарушена: 2,3,1,5,6,4. Предлагается разложить картинки в соответствии с логикой развития сюжетной линии: «Положи картинки по порядку». Испытуемый выполняет задание, экспериментатор фиксирует особенности его деятельности, в соответствии с которыми ребенок может быть отнесен к одному из 5 уровней.

УРОВНИ ПОНИМАНИЯ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ И ОТНОШЕНИЙ

I уровень - разложил без ошибок, без дополнительных и поправочных действий.

II уровень - сделал одну поправку.

III уровень - сделал 2 поправки.

IV уровень - сделал одну ошибку.

V уровень - разложил картинки без установления логической последовательности или отказался выполнить задание.

В случае отказа ведется беседа по картинкам. Рассказ или беседа полностью записываются, а затем анализируются, после чего определяется уровень развития связной речи ребенка.

УРОВНИ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ РЕБЕНКА

I уровень - полное связное описание событий в рассказе.

II уровень - недостаточно полное, но связное описание в рассказе.

III уровень - недостаточно полное, но связное описание в рассказе или неправильные ответы на вопросы экспериментатора.

IV уровень - перечисление предметов, действий, качеств.

V уровень - перечисление предметов.

ИТОГОВАЯ ОБРАБОТКА: уровни понимания сюжета и уровни описания средствами речи соотносятся:

а) совпадают;

б) не совпадают.

В случае несовпадения уровней их номера складываются и делятся пополам, например: деятельность ребенка по установлению причинно-следственных связей (складывание картинок в логической последовательности) оценена как деятельность I уровня, а деятельность по описанию событий - II уровня, значит, ребенок находится на промежуточном уровне 1,5.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: развитие мышления опережает развитие речевой функции (или совпадает, или отстает). Далее намечается наличие - отсутствие нарушения речи ребенка.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Детское учреждение

УРОВЕНЬ СООТНОШЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ

Заключение о состоянии речи

Нарушения звукопроизношения есть нет

Ринолалия есть нет

Заикание есть нет

Нарушение темпа речи и ритма есть нет

Общее недоразвитие речи есть нет

логопеда да нет

(нужное подчеркнуть)

ПАМЯТЬ

МЕТОДИКА 2.1

НЕПРОИЗВОЛЬНАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

ЦЕЛЬ: определение объема непроизвольного зрительного запоминания.

ОБОРУДОВАНИЕ: набор из 10 картинок.

1. Рыба 6. Санки

2. Ведро 7. Елка

3. Кукла 8. Чашка

4. Молоток 9. Часы

5. Портфель 10. Телевизор

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ : сейчас я тебе буду показывать картинки, а ты говори, что на них нарисовано.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и выбирает стимульный материал. Обследуемый должен назвать, что было нарисовано на картинке. Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется факт правильного воспроизведения картинок.

ОБРАБОТКА: за каждое правильное воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - 10 правильных названий (10 баллов)

II уровень - 9-8

III уровень - 7-6

IV уровень - 5-4

V уровень - 3 и менее

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания....................

Детское учреждение

МЕТОДИКА 2.2

ПРОИЗВОЛЬНАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

ЦЕЛЬ: определение объема произвольного зрительного запоминания

ОБОРУДОВАНИЕ: набор из 10 карточек

1. Мяч 6. Шапка

2. Яблоко 7. Матрешка

3. Гриб 8. Цыпленок

4. Морковь 9. Мак

5. Бабочка 10. Грузовик

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас я тебе буду показывать картинки, ты говори, что на них нарисовано, и постарайся их запомнить.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена последняя картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и убирает стимульный материал. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне, т.е. назвать изображенные предметы.

Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется каждая правильно воспроизведенная картинка.

ОБРАБОТКА: за каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - 10 правильных названий (баллов)

II уровень - 9,8

III уровень - 7,6

IV уровень - 5,4

V уровень - 3 и менее

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания....................

Детское учреждение

Правильно воспроизведенные названия обвести кружками.

МЕТОДИКА 2.3

ОПЕРАТИВНАЯ ВЕРБАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

ЦЕЛЬ: определение объема непосредственного запоминания вербального материала.

ОБОРУДОВАНИЕ: набор из 10 слов

1. Дом 6. Молоко

2. Солнце 7. Стол

3. Ворона 8. Снег

4. Часы 9. Окно

5. Карандаш 10. Книжка

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас я прочитаю (назову) тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: слова называются в медленном темпе (приблизительно одно слово в секунду), набор слов предъявляется однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется правильно и точно воспроизведенные слова.

ОБРАБОТКА: за каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова считается ошибкой (солнце - солнышко, окно - окошко).

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - 10 баллов (10 правильно воспроизведенных слов).

II уровень - 9-8

III уровень - 7-6

IV уровень - 5-4

V уровень - 3 и менее

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания....................

Детское учреждение

Правильно воспроизведенные слова обвести кружками.

Сумма баллов

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ

МЕТОДИКА 3.1

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ (по Н.В.Нечаевой)

ЦЕЛЬ: определение уровня развития фонематического анализа и способности перекодирования звукового кода в звуковую систему.

ОБОРУДОВАНИЕ: лист бумаги, ручка (карандаш).

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ : сейчас мы попробуем записать несколько слов, но не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове, столько кружочков.

ОБРАЗЕЦ: слово суп. Рисуем кружочки. Проверяем.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ : обследуемый рисует кружочки под диктовку экспериментатора на листе бумаги.

НАБОР СЛОВ : ау, рука, сок, звезда, весна.

ОБРАБОТКА: при правильном выполнении задания запись должна быть следующей:

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - все схемы выполнены правильно

II уровень - 4 схемы выполнены правильно

III уровень - 3 схемы выполнены правильно

IV уровень - 2 схемы выполнены правильно

V уровень - все схемы выполнены неправильно

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС ЛИЧНОСТИ (ЭСЛ)

4.1 ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА

(Модификация цветового теста Люшера-Дорофеевой)

ЦЕЛЬ: определить по функциональному состоянию ребенка его эмоциональный статус.

ОБОРУДОВАНИЕ: 3 конверта с тремя одинаковыми наборами квадратов размером 3х3 см красного, синего и зеленого цвета. Стандартный лист машинописной бумаги или белого картона в качестве планшета.

ИНСТРУКЦИЯ И ПРОЦЕДУРА : испытуемый выкладывает цветные квадраты на белом планшете в любом порядке.

Задание выполняется 3 раза подряд.

Тестирование проводится 5 раз за 3 дня.

1. Экспериментатор берет любой из конвертов с квадратами.

Положи квадраты друг за другом. Сначала положи квадрат того цвета, который тебе больше всего нравится.

Затем положи квадрат того цвета, который тебе тоже нравится.

Теперь положи последний квадрат.

2. Берется следующий конверт.

А теперь разложи все сам так, как тебе хочется.

В протоколе заполняется строка 2. Квадраты убираются.

3. Берется последний конверт.

А теперь разложи эти квадраты.

В протоколе заполняется строка 3.

Действия ребенка фиксируются в протоколе, например:

Время тестирования не более 1 минуты.

ОБРАБОТКА: в протоколе показывается 3 ряда чисел. Анализ и интерпретация результатов проводятся по таблице по второму числовому ряду (в нашем примере это: 3,2,1), так как выбор первого ряда может быть связан с ориентировочной реакцией ребенка, а третьего - с адаптацией.

Повторяемость функциональных состояний может свидетельствовать об их устройстве, они дифференцируются по уровням.

Повторяемость состояний	Уровень устойчивости
5 раз	I
4 раза	II
3 раза	III
2 раза	IV
1 раз	V

Для интерпретации функциональных состояний предлагается следующая схема:

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПО МЕТОДИКЕ «ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС ЛИЧНОСТИ (ЭСЛ)»

Уровень выполнения

задания...................

Результаты первого обследования

_________________________________________________________________

Результаты второго обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): _________________________________________________________________

Результаты третьего обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): _________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): _________________________________________________________________

Результаты четвертого обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): ________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): ________________________________________________________________

Результаты пятого обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): ________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): _________________________________________________________________

Заключение

наибольшее число обвести кружком.

ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ

МЕТОДИКА 5.1

УРОВЕНЬ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ

ЦЕЛЬ: определение уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности.

ОБОРУДОВАНИЕ: тестовый бланк, на котором в один ряд нарисованы контуры 15 кружков размером в однокопеечную монету, фломастер.

ИНСТРУКЦИЯ: закрась эти кружочки аккуратно, не выходя за контур.

ПРОЦЕДУРА: -Как нужно работать? - Аккуратно. - Начинай!

При индивидуальном обследовании работа заканчивается, как только ребенок начинает проявлять небрежность или отказывается от работы.

При групповой организации можно попросить закрасить все кружки, но при обработке результатов учитывать те, которые предшествовали первому, небрежно закрашенному.

ОБРАБОТКА: I аккуратно закрашенный кружок - 1 балл. Максимальное количество баллов - 15.

Выделяется 5 уровней волевой регуляции:

I - 15 баллов

II - 14-11 баллов

III - 10-7 баллов

IV - 6-4 балла

V - 3 и менее баллов

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Детское учреждение

МЕТОДИКА 5.2

ИССЛЕДОВАНИЕ РАБОТОСПОСОБНОСТИ

(Модификация методики Озерецкова)

ЦЕЛЬ: исследование утомляемости, врабатываемости, концентрации внимания.

ОБОРУДОВАНИЕ: две таблицы с тест-объектами: геометрические фигуры (знаки), секундомер.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ : вычеркивай одной чертой сверху вниз кружочки в каждой строке. Работай быстро и внимательно, старайся не пропускать. Сделаешь одну строку, переходи ко второй и так далее. пока не выполнишь все задание.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: на первой таблице каждые две минуты экспериментатор отмечает чертой на листе количество просмотренных знаков. Фиксируется время выполнения всего задания - 8 минут.

В конце экспериментального дня по второй таблице дается две минуты на выполнение аналогичного задания для определения степени утомляемости обследуемого.

ОБРАБОТКА: фиксируется количество пропущенных и неверно зачеркнутых знаков; время, затраченное на выполнение задания за каждые 2 минуты и в целом.

Коэффициент продуктивности работы вычисляется по формуле:

где - число всех просмотренных знаков;

Число правильно зачеркнутых знаков;

Число пропущенных или неверно зачеркнутых знаков.

Уровни работоспособности:

. ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБЩИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И УМЕНИЙ

(по Керну - Й.Ерасеку)

ЦЕЛИ: определение сформированности общих представлений как степени подготовленности к школьному обучению и прогнозированию школьной успеваемости;

выявление уровня развития тонкой моторики рук, зрительно-двигательной координации, общего интеллектуального развития, усидчивости.

ОБОРУДОВАНИЕ: два теста-задания, ручка или карандаш.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас ты будешь выполнять несколько заданий, постарайся сделать все аккуратно и внимательно.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ : на бланке дается возможность самостоятельного рисования и образец 2-х заданий:

6.1. РИСОВАНИЕ ФИГУРЫ ЧЕЛОВЕКА.

6.2. СРИСОВЫВАНИЕ ТИПИЧНЫХ БУКВ.

6.3. СРИСОВЫВАНИЕ ГРУППЫ ТОЧЕК:

Результат каждого задания оценивается по 5-ти уровневой системе.

6.1. РИСОВАНИЕ ФИГУРЫ ЧЕЛОВЕКА

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ : нарисуй человека. После инструкции по заданию никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к недостаткам и ошибкам не допускается.

ОЦЕНКА рисунка ребенка.

I уровень - нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова соединяется с шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (они могут быть закрыты головным убором), уши. На лице должны быть глаза, рот, нос. Руки должны заканчиваться пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура должна иметь одежду. Фигура должна быть нарисована контурным способом без отдельных частей.

II уровень - выполнение всех требований, перечисленных ранее, при отсутствии шеи, волос, одного пальца руки, наличие синтетического способа рисования (все части отдельно).

III уровень - фигура имеет голову, туловище, конечности. Руки или ноги, или и то и другое нарисованы двумя линиями. Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев, ступней.

IV уровень - примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности нарисованы только одной линией каждая.

V уровень - отсутствует четкое изображение туловища или нарисованы только голова и ноги. Каракули.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст знания.....................

Детское учреждение

6.2. СРИСОВЫВАНИЕ ПРОПИСНЫХ БУКВ

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ : посмотри и напиши ниже то, что здесь написано. Постарайся написать так же.

ОЦЕНКА выполнения задания:

I уровень - хорошо, разборчиво скопирован образец. Размер букв превышает размер букв образца не более, чем в 2 раза. Первая буква по высоте соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в два слова, скопированная фраза отклоняется от горизонтали не более, чем на 30 градусов.

II уровень - разборчиво скопирован образец, однако размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

III уровень - явная разбивка на две части; можно понять хотя бы 4 буквы образца.

IV уровень - с образцом совпадают 2 буквы; соблюдена строка надписи.

V уровень - каракули.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст знания.....................

Детское учреждение

6.3. СРИСОВЫВАНИЕ ГРУППЫ ТОЧЕК

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ : здесь нарисованы точки. Нарисуй их так же справа.

ОЦЕНКА результатов выполнения задания:

I уровень - точки правильно скопированы. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки; уменьшение образца и увеличение его не более чем вдвое. Рисунок должен быть параллельным образцу.

II уровень - число и расположение точек соответствует образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину величины зазора между строками.

III уровень - рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть более 20 и меньше 7. Допускается любой разворот, даже на 180 градусов.

IV уровень - контур рисунка не соответствует образцу, но состоит из точек. Размеры образца и число точек не соблюдены.

V уровень - каракули.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст знания.....................

Детское учреждение

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБЩИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И УМЕНИЙ

7.1. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

(Диагностическая беседа)

ОБОРУДОВАНИЕ: бланк протокола-теста

Как тебя зовут?

Назови свою фамилию.

Ой, какой ты взрослый!

Скоро пойдешь в школу?!

1. Ты хочешь учиться?

2. Почему (хочешь, не хочешь)?

3. Где ты хочешь учиться?

4. Когда ты пойдешь в школу?

5. Как ты готовишься к школе? Расскажи.

6. Кто тебя будет учить?

7. Чему тебя научит учительница?

8. Чем ты будешь заниматься дома, когда станешь школьником?

9. Кто тебе будет помогать в учебе дома?

10. Кому ты будешь помогать в школе?

11. Ты любишь, когда тебя хвалят?

12. Кто тебя будет хвалить, когда ты станешь школьником?

13. Что тебе нужно будет делать, чтобы тебя похвалили?

14. Как ты хочешь учиться?

15. Как ты будешь вести себя в школе? Расскажи.

Для интерпретации результатов предлагается следующая таблица:

4. СВЕДЕНИЯ ОБ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ СОСТОЯНИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

По итогам обследования необходимо отметить:

Основные нарушения в психическом развитии ребенка;

Основные сохраненные стержневые особенности личности ребенка;

Своеобразие психического развития личности ребенка и его индивидуальные возможности;

Ведущие коррекционно-оздоровительные условия для развития сохранно психо-физиологических функций;

Перспективные психолого-педагогические возможности социальной коррекции и интеграции личности ребенка.

Нарушения речи фиксируются в процессе обследования ребенка.

По результатам диагностики готовности к обучению в школе можно рекомендовать следующее:

а) записать ребенка в первый класс;

б) отсрочить начало обучения на один год;

в) перевести ребенка в специальную группу детского сада или школьный класс выравнивания;

г) направить на методико-педагогическую комиссию;

д) осуществлять индивидуальный подход к ребенку с учетом тех или иных выявленных особенностей его подготовки.

ГЛАВА 2

ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.1 Организация и проведение диагностического обследования на предмет готовности к школе

Диагностика готовности к школе проводилась нами на базе детского сада «Ромашка» села Малые Ягуры в октябре 1998 года.

Нами было обследовано 20 детей подготовительной группы по системе методик для проведения обследования готовности ребенка к школьному обучению, описанных нами выше.

До начала психологической диагностики мы тщательно ознакомились с характеристикой на каждого ребенка, продуктами деятельности детей.

В результате диагностики мы получили следующие результаты: общий уровень готовности обследованных детей - средний - 55 %, высокий уровень готовности к школьному обучению на момент обследования показала только одна девочка - Пустовит Снежана , это благодаря тому, что ей уделялось внимание дома, с ней занималась бабушка и родители. Детский сад был открыт только в сентябре после длительного ремонта. У Снежаны средний уровень памяти, фонематического слуха и эмоций, уровень мышления, воли, представлений и умений, а так же мотивационная готовность высокая. Очень низкий уровень готовности к школьному обучению у двух детей:Дубовик Виктора иТкаченко Ивана . Обоим мальчикам по пять лет. Очень низкий уровень готовности связан также с тем, что дома эти дети принадлежат сами себе, оба этих мальчика из неблагополучных семей (родители страдают алкоголизмом) они не получают никакого внимания со стороны взрослых. У Ткаченко Вани все, без исключения показатели очень низкие. Когда проводилось обследование, он не проявлял никакого интереса, очень трудно было удержать его внимание, он постоянно отвлекался к играющим детям. Низкий уровень готовности показали 6 человек:

- Жданова Алина (низкий уровень развития памяти, фонематического слуха, эмоционального статуса, представлений и умений, а также мотивации);

- Зубченко Виталий (очень низкий уровень фонематического слуха);

- Ламонос Роман (низкий уровень мышления, воли, представлений, умений и мотивационной сферы);

- Нерсисян Наира (низкий уровень мышления, памяти, фонематического слуха, воли, представлений и умений, мотивации), это связано с возрастом, ей только 5 лет, а также с тем, что она мало общалась с русскими детьми и сейчас ей приходится трудно, хотя воспитатели и помогают, она плохо говорит по-русски;

- Петренко Евгений был предоставлен сам себе, дома с ним никто не занимался, родители заняты «добыванием денег»;

- Хлопоня Алексей (низкий уровень развития мышления, фонематического слуха, а также мотивационной готовности).

Общий уровень мышления, памяти, фонематического слуха, эмоций - средний ; воли, представлений и умений, мотивации - низкий. [ смотри карту готовности]

Уровень готовности к школьному обучению можно увидеть на диаграмме.

2.2 Психокоррекционные мероприятия для детей, имеющих средний и низкий уровень развития

После проведения диагностического обследования на предмет готовности к обучению в школе мы руководствовались комплексом коррекционных мероприятий для детей, имеющих средний и низкий уровни развития. Предлагаем методические рекомендации родителям и педагогам, направленные на развитие памяти, мышления, речи, произвольной сферы и внимания. Эти же задания могут быть использованы и для первичной диагностики уровня развития детей.

Наша задача состоит не в том, чтобы удалить, устранить нежелательные недостатки, а в том, чтобы выявить и устранить их причину. Корректировать надо не следствие, а причину - это главный принцип, который должен регулировать практическую работу с ребенком.

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ.

Специалисты различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминания материала: моторную, зрительную, вербальную и логическую. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных условиях, т.к. в реальной деятельности, в том числе и в учебной, они выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например: для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать работу ребенка по образцу, которую следует осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца постепенно сокращается по 15-20 секунд, в зависимости от сложности предлагаемой работы, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. . Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности: рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следующего типа: им предъявляется на определенное время какая-либо сюжетная картинка, содержание которой они должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляется похожая картинка, в которой не достает каких-либо деталей или напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.

Для развития вербально-моторной памяти целесообразно использовать упражнения, приведенные выше для зрительно-моторной памяти, с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Например, Вы просите ребенка выполнить с помощью конструктора предложенное задание без обращения к образцу, а по памяти: воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т.д.

Вы читаете ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем попросить назвать слова, которые он запомнил.

Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.

Усложняя задание, можно предложить детям для запоминания какой-либо рассказ с четко выделенными смысловыми блоками.

Как уже отмечалось выше, для детей 6-7 лет более естественно запоминание такого материала, который включен в игровую деятельность. Поэтому, работая с предложенными выше заданиями, желательно использовать игровые приемы, например включая сюжетные игры про разведчиков, космонавтов, бизнесменов и др.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ.

К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны существовать элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

Для развития наглядно-действенного мышления самым эффективным способом является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:

а) «Четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех.

б) придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи ребенка, обогащение его словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.

Упражнения со спичками или палочками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получилось другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки) помогают также развитию пространственного мышления.

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ И КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ.

Как показывает практика, дети 6-7 лет, приходящие в школу, к сожалению, имеют крайне низкий уровень развития моторных навыков, что очень ярко проявляется в неумении начертить прямую линию, написать печатную букву по образцу, вырезать из бумаги и аккуратно вклеить, рисовать. Нередко оказывается, что у детей этого возраста не сформирована координация и точность движений, многие дети не владеют своим телом.

Многочисленные психологические исследования показывают, что существует прямая зависимость между развитием этих навыков и уровнем общего психического и интеллектуального развития ребенка.

В качестве упражнений на развитие моторики можно предложить следующие задания:

а) нарисовать простой узор (рисунок 1)

б) поиграть в игру «трудные виражи». Игра начинается с того, что Вы рисуете дорожки разной формы, в одном конце которых - машина, а в другом - дом (рисунок 2). Потом говорите ребенку: «Ты - водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, не простая. Поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, «проехать» по изгибам дорожек.

Для развития такой моторики существует множество разнообразных упражнений и игр. Это прежде всего работа с конструкторами, рисование, лепка, выкладывание мозаик, аппликация, вырезывание.

С целью развития общей координации и точности движений можно предложить детям следующие игры и соревнования:

а) игра «Съедобное-несъедобное», а также любые игры и упражнения с мячом;

б) игра «Зеркало»: ребенку предлагается быть зеркалом и повторять все движения взрослого (как отдельные движения, так и их последовательность); роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения;

в) игра в «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и др.). Это упражнение способствует развитию не только координации движений и их точности, но и глазомера.

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА.

Развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит неприменным условием обучения грамоте. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного устранения возможных его дефектов.

Как правило, эту функцию диагностики выполняет логопед. Поэтому при выявлении каких-либо нарушений фонематического слуха у ребенка вся последующая коррекционная работа должна проводиться в тесном сотрудничестве со специалистами этого профиля.

РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ.

Одним из основных показателей готовности ребенка к школе является развитие у него произвольности, что обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.

Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процессе обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих. Поэтому развитию произвольности целесообразно уделять особое внимание.

Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции.

Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь - конструирование.

Первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу. Приступая к работе, нужно сначала попросить ребенка внимательно рассмотреть, изучить дом, который ему надлежит собрать из кубиков самостоятельно. После этого взрослый процент ребенка приступить к строительству и наблюдает за характером и последовательностью этой работы.

Если ребенок допускает ошибки при сборки, то с ним нужно проанализировать причины, которые привели к ошибкам конструирования и после этого попросить ребенка внести необходимые коррективы.

Конструирование по наглядному образцу - первый этап формирования произвольности. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности. На следующем этапе ребенку предлагается аналогичная работа, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом возможны два варианта изображения:

а) полное, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали;

б) контурное - без детализации.

Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае ребенок перед началом работы должен подробно описать особенности задуманной постройки.

Одним из распространенных упражнений по развитию произвольности, максимально приближенных к условию учебной деятельности, служит «Графический диктант», который предполагает два условия выполнения задания:

1) ребенку предлагается образец геометрического узора, выполненный на бумаге в клетку; ребенка просят воспроизвести предложенный образец и самостоятельно продолжить точно такой же рисунок (рисунок 3)

2) аналогичная работа предлагается для выполнения на слух, когда взрослый диктует последовательность действий с указанием числа клеточек и их направления (вправо влево, вверх - вниз)

При недостаточном запасе знаний очень важно стимулировать интерес ребенка к окружающему, фиксировать его внимание на том, что он видит на прогулке, во время экскурсий. Надо приучать его рассказывать о своих представлениях, такие рассказы необходимо заинтересованно выслушивать, даже если они односложны и сбивчивы. Полезно задавать дополнительные вопросы, стараться получать более подробный и развернутый рассказ. Родителям мы советуем почаще читать ребенку детские книги, водить в кино, обсуждать с ним прочитанное и увиденное.

При несформированности положительного отношения к школе необходимо уделить ребенку как можно больше внимания. Общение с ним должно строиться не в школьной, а в дошкольной форме. Оно должно быть непосредственным, эмоциональным. От такого ученика нельзя строго требовать соблюдения правил школьной жизни, нельзя ругать и наказывать его за их нарушения. Это может привести к проявлению стойкого отрицательного отношения к школе, учителю, учению. Необходимо дождаться пока ребенок сам, наблюдая за другими детьми, придет к правильному осознанию своего положения и вытекающих из него требований к поведению.

Для повышения уровня развития мышления и речи очень большое значение имеет участие ребенка в коллективных играх во внеурочное время. Нужно чаще поручать ему выполнение ролей, требующих принятие каких-либо решений, активного речевого общения с другими детьми.

Не надо стараться «натренировать» ребенка на выполнение в понимание заданий типа тех, которые приведены в методиках. Это даст лишь видимость успеха, а при столкновении с любым новым для него заданием он окажется также бесполноценным, как раньше.

При «низком» уровне развития мышления и речи необходимо с самого начала обучения дополнительные индивидуальные задания, направленные на более полное усвоение учебной программы. В дальнейшем ликвидировать образовавшиеся пробелы будет труднее. Полезно увеличить объем пропедевтических знаний (особенно по математике). При этом не нужно торопиться с выработкой навыков: работать над пониманием материала, а не над скоростью, точностью и безошибочностью ответов на вопросы или выполнения каких-либо действий.

Недостаточный уровень развития образных представлений - одна из частых причин трудностей в учебе не только 6-7 летний детей, но и значительно позже (вплоть до старших классов). Вместе с тем, период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста.

Поэтому, если у ребенка, поступающего в школу, имеются недостатки в этой области, то их надо постараться как можно скорее компенсировать.

Для развития образных представлений чрезвычайно большое значение имеет изобразительная и конструктивная деятельность. Нужно во внеурочное время стимулировать занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием из строительного материала и различных конструкций. Полезно давать аналогичные домашние задания: нарисовать картинку, собрать простую модель для конструктора и т.п. В подборе заданий можно опираться на «Программу воспитания в детском саду».

Очень важно привить ребенку веру в свои силы, не допустить возникновения заниженной самооценки. Для этого надо почаще хвалить его, не в коем случае не ругать за допущенные ошибки, а только показывать как их исправить, чтобы улучшить результат.

При недостаточном уровне развития мелких движений полезны те же виды деятельности, что и для развития образных представлений (изобразительная, конструктивная). Можно нанизывать бусы, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки, крючки (эти действия охотно совершаются детьми в процессе игры с куклой: ее раздеванием перед «укладыванием спать», одеванием для «прогулки» и т.п.)

Для развития крупных движений важно добиваться повышения двигательной активности. Не нужно привлекать ребенка к участию в спортивных соревнованиях - неудачи могут окончательно отпугнуть его от физкультуры. В этом случае гораздо полезнее занятия не содержащие соревновательных элементов: физкультурная зарядка, шуточные игры типа «Каравай», «Баба сеяла горох» и т.п. Родителям следует почаще играть с ребенком в мяч, вместе кататься на лыжах и т.п. Очень полезны занятия плаванием.

2.3. Результаты повторной диагностики

Повторное обследование готовности к школе было проведено в апреле 1999 года. Были получены следующие результаты:

очень высокий результат готовности к школьному обучению получила Пустовит Снежана. При первичной диагностике у нее был средний уровень развития памяти, фонематического слуха и эмоций; при повторной диагностике у нее выявился очень высокий уровень памяти, высокий уровень фонематического слуха, высокий уровень эмоций.

По диаграмме [см. приложение ] видно, что половина детей подготовительной группы имеет высокий уровень готовности к обучению в школе.

35 % детей подготовительной группы имеют средний уровень готовности к школе.

И два человека (10 % ) имеют низкий уровень готовности к школьному обучению. Но по сравнению с результатами первичной диагностики их общий уровень повысился.

СРАВНИ:

Дубовик Виктор показал низкий уровень мышления и остальные показатели были очень низкие. После проведения коррекционной программы, благодаря педагогам и воспитателям общий уровень мышления, памяти, эмоций у него средний.

У Ткаченко Ивана все показатели были очень низкие, после коррекции - низкие.

Родителям этих двух детей мы посоветовали отложить поступление в школу на один год. За этот год дети окрепнут физически, а педагоги, воспитатели, будут заниматься с ними, психолог возьмет их под свой контроль.

В результате проведения коррекционной работы мы получили следующие результаты в обследуемой группе:

Повысилась сформированность мотивационной сферы (сравни: низкий - высокий). Это говорит о том, что дети идут в школу не только с желанием, но и осознанию.

Повысился уровень интеллектуальной сферы (сравни: средний - высокий). У детей повысился уровень развития познавательных способностей и сформировались необходимые навыки для учебной деятельности.

В результате диагностики, проведенной в октябре был обнаружен низкий уровень развития речи и представлений и умений, плохо бала развита мелкая моторика рук. Поэтому в процессе коррекционной работы особое внимание уделялось развитию речи и мелкой моторики рук. Уровень развития при повторной диагностике повысился.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете судьба детей, их настоящее и будущее.

Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны с психологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам физического времени, а по шкале психологического развития. Эту шкалу тоже надо уметь читать: понимать принципы ее составления, знать точки отсчета, размерность.

В своей работе мы ставили цель- выявить уровень готовности дошкольников к обучению и провести коррекционно-развивающие мероприятия по повышению уровня развития.

Была использована комплексная программа диагностики детей дошкольного возраста к школьному обучению. Готовность определилась по следующим параметрам:

Мотивационный;

Интеллектуальный;

Языковой;

Социальный.

На основании полученных результатов возникла необходимость в создании коррекционно-развивающих мероприятий для повышения уровня готовности к школьному обучению. Основной целью явилось целенаправленное использование игровой деятельности, формирующей необходимые предпосылки для комплексной подготовки к обучению детей в школе.

В результате проделанной работы мы увидели, что к концу учебного года общий уровень готовности детей экспериментальной группы повысился. Такие результаты мы смогли получить при совместной работе с педагогами, воспитателями и родителями.

Работая по этой программе мы пришли к выводам:

Во-первых, обследование детей необходимо для школы и для детей, для их успешного обучения;

Во-вторых, обследование детей необходимо начинать раньше, тогда эта работа будет более эффективной, потому что, мало констатировать неготовность ребенка к обучению в школе, необходимо еще брать на учет и в течение года наблюдать и контролировать его развитие.

В дальнейшей своей работе мы планируем углубить и расширить коррекционно-развивающие мероприятия, с использованием элементов психодраммы и проведение совместных занятий с родителями.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов./Редкол.: Н.Н.Педъяков и др. - М: АПН СССР, 1985г.

Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, - 1994 г., - №8, стр. 80-83.

Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 1995, - №8, стр. 66-74.

Говорова Р., Дьяченко О, Цеханская Л. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей//Дошкольное воспитание, 1988, №5, стр.17-25.

Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2,-Томск, 1992г.

Гуцалюк Л.Б.Занятия по подготовке детей к школе.//Начальная школа, 1994г., №4, стр.11-13

Детская картина мира: программа обучения и воспитания детей 6-7 лет// Дошкольное воспитание, 1994г.,№6, стр.27-31.

Дьяченко О, Варенцова Н. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей подготовительной к школе группы (седьмой год жизни) // Дошкольное воспитание, 1994г.,№10, стр. 38-46.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М, Педагогика, 1991г.

Кравцова Е., Кравцов Г. Готовность к школе // Дошкольное воспитание, 1991, №7, стр. 81-84.

Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М, Знание, 1987г.

Кузнецова А., Алиева А., Заушницкая А. Подготовка детей к обучению в школе// Дошкольное воспитание, 1989г., №8, стр. 50-54.

Мухина В. Что такое готовность к учению? // Семья и школа., 1987г, №4, стр.25-27.

Немов Р.С. Психология. - М, Просвещение, 1995г., т.2.

Немов Р.С. Психология. - М, Просвещение, 1995г., т.3.

Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М, «Педагогика», 1988г.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании - М, «Владос», 1995г.

Рыбина Э. Готов ли ребенок к школьному обучению? //Дошкольное воспитание. 1995г, №8, стр.25-28.

Свеженцова Г.М. Подготовка детей к школе// Начальная школа, 1994г., №5, стр. 67-69.

Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.// Дошкольное воспитание, 1989г, №3, стр.53-57.

Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования - К., Освита, 1992г.

Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет)- М: Учпедгиз, 1960г.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1. Характеристика основных подходов к проблеме готовности школьному обучению

Проблема готовности детей к обучению в школе является актуальной в связи с тем, что от ее решения зависит успешность последующего школьного обучения. Значение данной проблемы возрастает с переходом к обучению в школе детей шестилетнего возраста. Знание особенностей психического развития и психологической готовности к школе и шести- и семилетних детей позволит конкретизировать задачи учебно-воспитательной работы с детьми данного возраста, обеспечить прочную базу для дальнейшего успешного обучения в школе.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Кравцова Е.Е. выделяет четыре основных подхода к проблеме школьной готовности, сформированные в русле психологии и педагогики (7):

Исследования, которые могут быть отнесены к первому подходу, направлены на формирование у детей дошкольного возраста определенных знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Т.В. Тарунтаевой, Л.Е. Журовой и др. было установлено, что дети 5 - 6 лет имеют значительно большие, чем предполагалось ранее, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительную группу дошкольного учреждения и делает возможным обучение в школе с более раннего возраста - с шести лет.

Однако этот подход не учитывает других не менее важных, чем формирование определенных, пусть даже значимых для школы знаний и навыков, компонентов готовности к школьному обучению.

Второй подход заключается в определении требований, предъявляемых к ребенку, с одной стороны, исследовании новообразований и изменений в психике ребенка, которые наблюдаются в психике ребенка к концу дошкольного возраста. Л.И. Божович отмечает: «... беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности...» (1, 207).

По мнению исследователей данного подхода, комплекс психологических свойств и качеств, определяющих психологическую готовность к школьному обучению, должны составлять определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, опосредованная школьная мотивация (желание учится), внутренние этические инстанции, самооценка. При всех своих положительных сторонах, данное направление при рассмотрении готовности к школе не учитывает наличия предпосылок и источников наличия учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Суть третьего подхода состоит в исследовании генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявления путей их формирования на специально организованных учебных занятиях. Так, Т.С. Комаровой, А.Н. Давидчук, Т.Н. Дороновой и др. (7) было выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, конструирование, аппликация), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкции, умение оценивать свою работу и работы других детей.

Однако представители данного направления не учитывали, что источником учебной деятельности является только единое психологическое образование, порождающее все ее компоненты в их специфике и взаимосвязи.

В основе четвертого подхода лежит выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности. По мнению Д.Б. Эльконина и его сотрудников таким новообразованием является способность ребенка к подчинению правилам и требованиям взрослого. В исследованиях А.Л. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого; данное умение связывалось со способом овладения общим способом действования в ситуации задачи (7;15).

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом, при этом некоторыми исследователями отождествляются понятия «школьная готовность» и «школьная зрелость».Большой интерес представляют исследования А. Керна и Я. Ийрасека, согласно которым поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. Под умственной зрелостью авторы понимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению; под эмоциональной зрелостью - эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка; социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Для отечественной психологии исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития в этом возрасте и, тем самым, создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности.

2. Кризис семи лет как показатель перехода от дошкольного возраста к младшему школьному

Возраст 6-7 лет является переходным между дошкольным и младшим школьным периодами развития; он характеризуется возрастным кризисом, именуемым отечественными исследователями кризисом 7 лет. Симптомами кризиса являются: потеря непосредственности, манерничанье, симптом горькой конфеты (ребенку плохо, а он старается этого не показать), неуправляемость поведением ребенка со стороны взрослых, замыкание ребенка в себе. По словам Л.С. Выготского, «... внешним отличительным признаком семилетнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное поведение» (3, 198).

Ребенок, находясь на переходном этапе от дошкольного детства к младшему школьному находится в состоянии ожидания, когда кончается важная часть его жизни, а впереди что-то очень притягательное, но неопределенное. Дети 6-7 лет реагируют на состояние неопределенности всем своим существом: у них нарушается биологическое и психологическое равновесие, снижается устойчивость к стрессам, растет напряженность. Ребенку, переживающему кризис семи лет, могут быть свойственны состояния тревоги, капризы, упрямство, несосредоточенность, демонстративность, замкнутость и т. д.

В основе симптомов кризиса семи лет лежит обобщение переживания, возникает внутренняя жизнь, которая существенно влияет на внешнюю жизнь, так как внутри этой внутренней жизни начинает осуществляться ориентация поведения ребенка Л.С. Выготский выделяет следующие особенности, характерные для кризиса семи лет (3):

1) Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают также новые отношения к себе.

2) Впервые возникает аффективное обобщение (обобщение переживаний), логика чувств.

В связи с переходом к обучению в школе шестилетних детей актуальность кризиса семи лет возрастает: возникает вопрос определяется ли этот кризис временем начала школьного обучения или внутренней логикой развития ребенка, т.е. остается ли он «кризисом семи лет» или трансформируется в «кризис шести лет»?

Итак к семи годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к трудностям поведения, резко и коренным образом отличных от трудностей дошкольного возраста. В кризисе семи лет дошкольные переживания изменяются на школьные, возникает новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития - школьный возраст.

3. Компоненты готовности к обучению в школе

Традиционно выделяют пять отдельных сторон готовности ребенка к школьному обучению: физическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную и социально-психологическую. Физическая готовностьопределяется показателями веса, роста, мышечного тонуса и др., которые должны соответствовать нормам физического развития детей 6-7-летнего возраста. Также должны учитываться состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев), состояние нервной системы ребенка, общее состояние его здоровья.

К концу дошкольного возраста происходит значительная перестройка анатомо-физиологических особенностей организма, возрастает подвижность и уравновешенность нервных процессов, (возбуждения и торможения), создаются условия для осуществления целенаправленного произвольного поведения. К этому возрасту возрастает также значение второй сигнальной системы - слово приобретает сигнальное значение, во многом сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. Однако у детей, поступающих в школу, наблюдается быстрое утомление, связанное с быстрой истощаемостью нервной системы; отмечается медленное развитие мелкой моторики, что обуславливает трудности в выполнении действий, требующих точности - письме, аппликации и т. д. Эти особенности важно учитывать при выборе методов и приемов учебно-воспитательной работы, определении учебной нагрузки, обучении письму и др.

В содержание интеллектуальной готовности включаются не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов и их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности. Переход к системе школьного обучения предполагает переход к системе научных понятий, которые познаются ребенком в процессе изучения школьных предметов. По мнению Л.С. Выготского ребенок должен(12):

1) научится различать разные стороны действительности, уметь видеть в предметах отдельные его стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки;

2) Для усвоения основ научного мышления, ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной (критичность мышления).

Ж. Пиаже выделил феномены, характеризующие мышление 6-7 лет (16). Первый феномен состоит в том, что мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности, которое обусловлено глобальным представлением ребенка о предмете. Другим феноменом, описанным Пиаже, является феномен эгоцентризма (центрации), который означает неспособность ребенка встать на точку зрения науки, общества. Исчезновение этих феноменов, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности и переход от эгоцентризма к центрации (когда ребенок научается видеть мир не только со своей точки зрения) обеспечивает успешный переход ребенка к школьному обучению.

Личностная и социально-психологическая готовность - еще одна из предпосылок успешного обучения в школе. Она включает формирование у ребенка готовности к принятию новой «социальной позиции», формирование которой обуславливается новым отношением окружающих к ребенку. Взрослые изменяют требования к ребенку: от него теперь настойчиво ждут большей серьезности, внимательности, усидчивости, ответственного отношения к самообслуживанию и т. д. У старшего дошкольника впервые появляется представление о себе как члене общества.

О субъективной готовности к новой социальной позиции или наличии внутренней позиции школьника можно судить по общему стремлению ребенка в школу, сопряженному с его ориентацией на сущностные моменты школьно-учебной действительностью.

Личностная готовность выражается также в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к самому себе, характеризующих мотивационную готовность, которая выявляется, по мнению Л.И. Божович, в том, что ребенок стремится к функции ученика (1). Выделяются внешние и внутренние мотивы, привлекающие детей к школе. К внешним относятся особенности школьной жизни,привлекающие детей внешней стороной - это красивая форма, школьные принадлежности и т. д. к внутренним мотивам относится желание учится (учиться, «чтобы быть как папа» и др.).

Л.И. Божович были выделены две группы мотивов учения(1):

1.широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении. С желаниями ребенка занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2.мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в овладении новыми умениями. Навыками и знаниями.

Сплав двух потребностей ребенка: стремления занять определенную позицию в обществе людей и познавательной потребности - способствует возникновению внутренней позиции школьника, которая выступает критерием готовности к школьному обучению.

Эмоционально-волевая готовность в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Обсуждая проблему эмоционально-волевой готовности к школе Д.Б. Эльконин выделил следующие параметры (13):

1) умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

2) умение ориентироваться на заданную систему требований;

3) умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

4) умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Важность эмоционально-волевой готовности обусловлена тем, что от первоклассника потребуется делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. То есть у ребенка должна сформироваться произвольность психических процессов.

4. Особенности готовности к школьному обучению детей шестилетнего возраста

В связи с переходом к обучению детей в школе с шестилетнего возраста растет необходимость вооружения педагогов знаниями об особенностях психического и физического развития детей данного возраста и построение учебно-воспитательной работы с учетом этих особенностей.

Успехи шестилетнего ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Прежде всего, важно, чтобы ребенок пошел в школу физически развитым, здоровым, с набором качеств, необходимых для достижения положительного результата в овладении учебной программой. В этом возрасте происходит интенсивное анатомо-физиологическое созревание организма - двигательной сферы, физических качеств (выносливости, ловкости, силы и др.). Однако созревание организма шестилеток еще далеко не закончено, организм чувствителен ко всякого рода негативным воздействиям окружающей ребенка среды, и это важно учитывать при организации учебного процесса, определении физической и умственной нагрузки и др.

Что касается интеллектуальной готовности к школе детей шести лет, то в исследованиях обнаружено, что шестилеткам доступно понимание общих связей, принципов, закономерностей, лежащих в основе научного знания, однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают только, если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития», по Л.С. Выготскому, который писал: «Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, другой на семь с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону ближайшего развития.» (20, 380).

Обучение начинается задолго до поступления в школу и элементы учебной деятельности начинают складываться еще в дошкольном возрасте. Используя эти особенности формирования учебной деятельности можно стимулировать процесс подготовки ребенка к школьному обучению, что дает возможность начать обучающий процесс в более раннем возрасте, т.е. способствовать становлению ребенка шестилетнего возраста как полноценного субъекта учебной деятельности.

Со смещением возрастных границ младшего школьного возраста приобретает особую актуальность и новый аспект проблема мотивационной готовности к школе. В ходе исследований Л.И. Божович обнаружила, что у детей 6-7 лет возникает тяга к школе желание учиться. Детей « привлекает именно учение как серьезная содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важному как для самого ребенка,так и для окружающих его взрослых» (1, 222). Большое место Л.И. Божович уделяет развитию познавательной потребности.

Д.Б. Эльконин выделил следующие мотивы, характерные для детей шестилетнего возраста(15):

1) собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности;

2) широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;

3) «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;

4) «внешние» по отношению к самой учебе мотивы (подчинение к требованиям взрослых и т.п.);

5) мотив получения высокой отметки.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия, необходимого для полноценной учебной деятельности школьника: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план, проявить усилия по его выполнению и преодолению препятствий на пути к достижению цели, оценить результат своего действия. Шестилетний ребенок способным соподчинять мотивы, что позволяет ребенку действовать по моральным правилам при необходимости отказываясь от того, что непосредственно привлекает.

Все эти данные свидетельствуют о возможности эффективного обучения детей в школе, начиная с шести лет при условии грамотной организации учебной деятельности детей данной возрастной категории. Это позволит удовлетворить потребность ребенка в новой социальной позиции (взять на себя роль ученика) и раньше перейти к более к более сложным формам обучения.

Однако следует помнить, что большинство шестилетних детей, приходя в школу с ярко выраженным желанием учиться, смутно представляют конкретные формы и содержание обучения. Такие представления в высшей степени формальны. В реальном столкновении с действительностью положительное отношение к школе может укрепиться, стать содержательным или, напротив, разрушиться, превратиться в нейтральное или даже отрицательное.

Характеристика уровней готовности к школьному обучению и адаптации ребенка в школе

Наблюдения физиологов, психологов, педагогов показывает, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей с трудом адаптируются к новым для них условиям жизни, лишь частично справляются (или не справляются совсем) с школьным режимом и учебной программой. Особенности школьной адаптации, которая заключается во вживании ребенка в новую для него социальную роль ученика, зависит и от степени готовности ребенка к школьному обучению.

Уровень готовности детей к школе может определятся по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта и т.д.

На основе результатов исследования определяется уровень готовности к школе:

ребенок к школе не готов, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая, не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий;

ребенок к школе готов, если он умеет контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится)выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Углубленное обследование детей осуществляется перед поступлением в школу (апрель - май), на основе которого делается заключение о готовности детей к школе. В условиях разноуровневой дифференциации психолого-медико-педагогическая комиссия может сформировать классы первого, второго. третьего уровня. Первоначальный этап пребывания в школе - это период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям, которая представляет собой процесс активного приспособления к новой социальной среде с приложением специальных усилий. В этот период у детей могут возникать функциональные отклонения, которые в подавляющем большинстве случаев при нормальном протекании процесса адаптации проходят как бы сами собой и поэтому не требуют специальной работы. Признаками функциональных отклонений являются зажатость, скованность (или, наоборот, излишняя подвижность, крикливость), нарушения сна, аппетита, капризность, увеличение количества заболеваний и др. Выделяют 3 уровня адаптации детей к школе (14):

1) высокий уровень адаптации - ребенок положительно относится к школе; адекватно воспринимает требования взрослых, учебный материал усваивает легко, полно, глубоко; внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной учебной работе; занимает в классе благоприятное статусное положение

2) средний уровень адаптации - ребенок положительно относится к школе; ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий взрослого, но при его контроле; дружит со многими одноклассниками

3) низкий уровень адаптации - ребенок отрицательно или индифферентно (равнодушно) относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учебный материал осваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; необходим постоянный контроль со стороны; пассивен; близких друзей не имеет.

Таким образом, готовность к школьному обучению - сложная многогранная проблема, охватывающая период не только 6-7 лет, но, включающая весь период дошкольного детства как подготовительный к школе этап, и младший школьный возраст как период школьной адаптации и формирования учебной деятельности, обусловленных в значительной степени уровнем подготовленности ребенка к школе. Данная проблема требует дальнейшего исследования, выработки рекомендаций для конкретизации задач и методов учебной работы с детьми 6-7-летнего возраста. Вопросы школьного обучения - это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и вопросы воспитания, формирования его личности.

ЛИТЕРАТУРА

школьный обучение педагогический

1. Божович Л.И. личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 1984. -256 с.

3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997, 224с.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М., 1982 - 1984, т.4.

5. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе. // Дошкольное воспитание, 1977, №8, с.30-34.

6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

7. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

8. Лисина М.И. О механизмах смены ведущих деятельностей у детей в первые семь лет жизни.// Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. - М., 1976, с. 5-6.

9. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство. Отрочество. - М., 1998.

11. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6 - 7 лет. - М., 1986.

12. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Роспедагенство, 1996. -

13. Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 240 с.

14. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. - 352 с.

15. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста./Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. -М.: Педагогика, 1988.

16. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.

17. Рабочая книга школьного психолога./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение,1991.

18. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия.1995.

19. Учимся общаться с ребенком./ А.В. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. - М.: Просвещение, 1987.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Современные трактовки проблемы готовности детей к обучению в школе. Организация эксперимента по формированию психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 16.10.2013

Проблема готовности детей к обучению в школе. Переход от дошкольного возраста к младшему школьному. Потребность ребенка заняться учебной деятельностью как общественно-полезным видом деятельности. Процедура определения психологической готовности к школе.

курсовая работа , добавлен 23.02.2012

Сущность понятия готовности детей к школе. Гармоническое развитие личности ребенка в системе "детский сад - школа". Исследование педагогических условий формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе в ДОУ №2436 г. Москвы.

курсовая работа , добавлен 23.04.2015

Основы интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школьному обучению. Психологические условия обеспечения интеллектуальной и личностной готовности ребенка подготовительной группы. Общая психологическая характеристика детей, поступающих в школу.

дипломная работа , добавлен 18.07.2011

Психологические и физиологические особенности детей дошкольного возраста. Использование занятий физической культурой для развития внимания, мышления, воображения и памяти дошкольников. Методика диагностики уровня готовности детей к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012

Развитие детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Становление психологической готовности к обучению в школе, освоение ребенком речи и грамоты. Анализ уровня сформированности коммуникативно-речевой готовности у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.10.2013

Понятие и компоненты интеллектуальной готовности к школьному обучению, критерии ее оценки. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста. Разработка коррекционно-развивающих занятий для улучшения памяти, внимания, мышления, речи дошкольников.

дипломная работа , добавлен 26.02.2012

Психолого-педагогические основы и специфика проявления готовности ребенка к школьному обучению. Особенности мотивационной готовности к обучению старших дошкольников. Комплекс игр, направленных на формирование мотивации учения у старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 21.07.2010

Задачи педагогической диагностики интеллектуальных и личностных особенностей каждого ученика. Выявление уровня правильности, объема, глубины и действительности усвоенных учениками знаний. Методики определения готовности детей к школьному обучению.

статья , добавлен 08.11.2011

Теоретическое исследование интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе. Формирование психологической готовности детей к обучению в школе. Воспитание и организация занятий с детьми. Экспериментальное исследование интеллектуальной готовности.

Разделы