Овчарова Р. В.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РОДИТЕЛЬСТВА

Учебное пособие

Издательство Института Психотерапии
Москва
2003

Овчарова Р. В.
Психологическое сопровождение родительства. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 319 с.
Общая картина семейного воспитания и всей жизни в семье во многом определяется тем, как люди представляют себе родительство еще до того, как они реально стали родителями. При большом интересе исследователей к феномену семьи и семейным отношениям внимания к такому явлению, как родительство, родительская любовь, уделяется недостаточно. Данное пособие является одной из попыток восполнить имеющийся пробел. В нем рассмотрены теоретические основы формирования родительства, психология родительства, основы семейного консультирования и психотерапии, родительство в аспекте перинатальной психологии, технологии психологического сопровождения родительства.
Учебное пособие предназначено для студентов, изучающих психологию. Оно может быть полезно и специалистам в области практической психологии образования, аспирантам и студентам-психологам, социальным педагогам.
ISBN 5-89939-101-4
© Р. В. Овчарова, 2003
© Изд-во Института Психотерапии, 2003

Введение........................................................................................... 5
Глава 1. Теоретические основы формирования родительства...........7
1.1. Теоретические подходы к пониманию сущности феномена родительства....7
1.2. Компоненты феномена родительства..................................10
1.3. Факторы, определяющие формирование родительства.......27
1.4. Родительство как надындивидуальное целое......................33
Глава 2. Психология формирования родительства..........................44
2.1. Психология семьи в аспекте формирования родительства....44
2.2. Психологическая сущность представлений о родительстве......................54
2.3. Родительская любовь как психологический феномен........72
2.4. Родительская любовь как единство любви матери и отца....................96
Глава 3. Родительство в аспекте перинатальной психологии..........116
3.1. Психологические исследования материнства....................116
3.2. Психологическая готовность к материнству......................119
З.3. Психологические особенности беременных женщин, готовых и не готовых к материнству.....138
3.4. Психологическая подготовка родителей к рождению ребенка.................. 148
Глава 4. Психологическое сопровождение родительства................160
4.1. Родительство и воспитание родителей...............................160
4.2. Основные концепции воспитания родителей....................169
4.3. Модели психологического сопровождения родительства.......................... 173
4.4. Диагностика семьи и семейного воспитания......................178
Глава 5. Методические основы семейного консультирования и психотерапии 213
5.1. Техника семейного консультирования................................213
5.2. Коррекционные родительские группы................................221
5.3. Методика семейной терапии, ориентированной на ребенка.......................228
5.4. Методика семейной терапии при акцентуациях характера подростков.....237
Глава 6. Технологии психологического сопровождения родительства.............242
6.1. Понятие «технология» в профессиональной деятельности психолога.......242
6.2. Программа формирования психологической готовности к материнству...246
6.3. Система тренинговых упражнений, направленных на формирование и развитие чувства родительской любви «Семь шагов».....................................256
6.4. Технология психологической коррекции детско-родительских отношений в семьях подростков......262
Общий список использованной литературы...................................311

ВВЕДЕНИЕ

Родительство (материнство и отцовство) является базовым жизненным предназначением, важным состоянием и значительной социально-психологической функцией каждого человека. Качество этих проявлений, их социально-психологические и педагогические последствия имеют непреходящее значение. То, от чего оно зависит и как можно вмешиваться в процесс формирования родительства, на наш взгляд, представляет собой значимую социально-психологическую проблему. Характер родительства отражается на качестве потомства, обеспечивает личное счастье человека и его бессмертие. Можно утверждать, что будущее общества - это сегодняшнее состояние родительства.
К сожалению, на данный момент мы не имеем четкого определения понятия «родительство». Изучению семьи как воспитательного института посвящено большое количество исследований - как в отечественной психологической науке, так и за рубежом. В научных трудах раскрыты различные функции семьи, оценена роль родителей в воспитании ребенка, исследованы взаимоотношения детей и родителей, выявлены стили и стратегии семейного воспитания, а также многое другое, имеющее отношение к феномену семьи. При очень большом научном интересе к развитию детей в семье самим родителям уделяется намного меньше внимания. А для того чтобы наиболее полно владеть объективной информацией о развитии семьи и иметь возможность эффективно вести ее психологическое сопровождение, необходимо изучать институт семьи не только со стороны ребенка, но и со стороны родителей.
Данное пособие является одной из попыток восполнить имеющийся пробел. В его теоретической части мы пытаемся дать определение родительства, описать его феноменологию, определить группы факторов, влияющие на его формирование и функционирование. Особое внимание уделено психологии семьи в аспекте формирования родительства, подробно исследован такой компонент родительства, как родительская любовь. Родительство рассматривается в ипостасях отцовства и материнства.
По нашему глубокому убеждению, общая картина семейного воспитания и всей жизни в семье во многом детерминируется тем, как
люди представляют себе родительство еще до того, как они реально стали родителями. В пособии приведены результаты наших исследований, касающихся представлений о родительстве у людей разного пола, возраста, с разным образованием, профессией, количеством детей в семье, различными личностными особенностями.
Формирование и функционирование родительства нуждается в психологическом сопровождении. Поэтому вторая часть книги содержит наше представление о технологии психологического сопровождения родительства. В ней отражены различные направления работы с родителями: психодиагностика, психокоррекция, психотерапия, консультирование. Мы сочли необходимым представить конкретные программы психологического сопровождения родительства: по формированию психологической готовности к материнству, коррекции детско-родительских отношений, развитию родительских чувств и другие.
В книге использованы материалы исследований, проведенных под руководством автора на кафедре общей и социальной психологии Курганского государственного университета в 1999-2002 гг.
Я выражаю глубокую признательность моим аспирантам и студентам, внесшим своими исследованиями серьезный вклад в разработку проблемы психологии родительства.
Мне приятно, что книга будет опубликована Издательством Института психотерапии и быстро найдет практическое применение. Благодарю за предоставленную возможность ее выпуска генерального директора Института М. Г. Бурняшева.
Глава 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЬСТВА

1.1. Теоретические подходы к пониманию психологической сущности феномена родительства
Характерная черта целостности любой системы - способность к самосохранению в процессе постоянного движения, изменения и развития. Все это в полной мере можно отнести и к родительству как комплексному образованию, представляющему собой систему.
Рассматривая феномен родительства, необходимо прояснить вопрос его соотношения с семейной системой. Общепринятый взгляд на семью подразумевает наличие в ней кроме супружеской пары еще и ребенка или детей. Семья является исторически конкретной системой взаимоотношений между супругами, родителями и детьми, а также малой группой, члены которой связаны между собой брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью. С этой точки зрения можно включить родительство как подсистему в систему семьи, в качестве относительно самостоятельного образования.
Системный подход предполагает признание семьи как единого целого, единого психологического и биологического организма, признание всеобщих семейных взаимосвязей (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1999). Поэтому, рассматривая феномен родительства с точки зрения системного подхода, мы будем описывать его в тесной взаимосвязи с семейной системой.
На ранних стадиях развития человеческого общества индивидуальное родительство было не институализировано, уходом за детьми и их воспитанием занималась вся община (И. С. Кон, 2001). Позже, в среде феодализировавшейся и раннефеодальной знати широко распространился институт «воспитательства» - обычай обязательного воспитания детей вне родительской семьи. Нормативные предписания и реальное родительское поведение никогда и нигде не совпадали полностью. Родительское поведение различалось не только от сословия к сословию, но и от семьи к семье.
В XV - XVI вв. внимание к детям заметно возрастает, однако прежде всего это было связано с повышением требовательности и строгости. Теологи того времени говорят исключительно об обязанностях детей по отношению к родителям и ни слова - о родительских обязанностях. Вплоть до середины XVIII в. родительские чувства занимают незначительный объем в личной переписке и дневниках. Лишь к концу XVIII - началу XIX вв. детоцентрическая ориентация прочно утвердилась в общественном сознании, сделав любовь родителей одной из главных нравственных ценностей (И. С. Кон, 2002).
Б. Ф. Ломов (1991) исходил из того, что психические явления органически вписаны во всеобщую взаимосвязь явлений и процессов материального мира, являются системными и выражают органическое единство уникальных свойств.
Используя принципы системного подхода, применительно к феномену родительства можно констатировать следующее.
1. Феномен родительства системно детерминирован, то есть представляет собой относительно самостоятельную систему, одновременно являясь подсистемой по отношению к системе семьи.
2. Феномен родительства многогранен. Его можно рассматривать на двух уровнях: и как сложную комплексную структуру индивида, и как надындивидуальное целое. Оба этих уровня одновременно являются этапами формирования родительства.
3. Феномен родительства одновременно предстает в нескольких планах, разные стороны которых раскрывают сложную структуру его организации. Анализ и описание родительства должны охватывать все планы презентации феномена. Прежде всего это план индивидуально-личностных особенностей женщины либо мужчины, влияющих на родительство. Следующий план охватывает обоих супругов в единстве их ценностных ориентации, родительских позиций, чувств и т. д., то есть анализируется родительство по отношению к семейной системе. Третий план фиксирует родительство во взаимосвязи с родительскими семьями. Наконец, четвертый план раскрывает родительство по отношению к системе общества.
4. Факторы, влияющие на формирование родительства, иерархически организованы и представлены на нескольких уровнях: макроуровень - уровень общества, мезоуровень - уровень родительской семьи, микроуровень - уровень собственной семьи и, наконец, уровень конкретной личности. Нами будут рассмотрены первые три уровня. 5. Феномен родительства - явление динамическое, включающее процесс становления и развития.
Для осмысления родительства как особого психологического явления нами был использован феноменологический подход. Он представляет собой интуитивное раскрытие сущности явления (предмета), которое идентично его данности, то есть является достоверным. Причем при «схватывании» сущности явления само сознание человека являет себя как особый феномен (Э. Гуссерль, 1994).
Феномен в психологии - общее понятие, относящееся к предметам и явлениям объективной или субъективной реальности, познаваемой и познанной (К. К. Платонов, 1981).
Феноменологический подход использует принципы понимающей, а не объясняющей психологии, в отличие от ортодоксального и некоторых других подходов. В этом случае явление рассматривается многомерно, а не толкуется однозначно.
Феноменологическая практика базируется на четырех основных принципах (В. Д. Менделевич, 2001): понимания, «эпохе», беспристрастности и точности. Применительно к феномену родительства принципы можно трактовать следующим образом.
1. Принцип понимания, как уже было сказано выше, противопоставляется принципу объяснения. Он требует учитывать влияние субъективного фактора, определяющего переживания и поведение человека, и на основе этого понимания делать общие выводы. Этот принцип предполагает лишь глубокое проникновение в суть феномена, рассуждение, а не однозначное объяснение наблюдаемых явлений.
2. Принцип «эпохе», или принцип воздержания от суждений. Суть его заключается в том, чтобы во время феноменологического исследования абстрагироваться от привычных стереотипов и шаблонов, не пытаться приписать наблюдаемые проявления феномена определенным стандартам, а стараться лишь вчувствоваться. То есть, исследуя феномен родительства, мы можем предполагать многовариантность того или иного явления, проявления феномена, а не выводить категоричные суждения.
3. Принцип беспристрастности и точности описания требует исключить влияние субъективного опыта исследователя, морально-нравственных установок и прочих оценочных категорий. Точность описания требует тщательности в подборе слов и терминов для передачи смысла наблюдаемого феномена родительства.
4. Принцип контекстуальности подразумевает, что феномен роди-тельства не существует изолированно, а является составляющей частью общего восприятия и понимания человеком окружающего мира и себя. Кроме того, необходимо принимать во внимание историческо-культуральную контекстуальность. Как сложный психологический феномен родительство имеет определенную структуру. Компонентная структура является одной из ведущих характеристик в контексте системного анализа. Принципиальным связующим компонентом между свойствами целого объекта и свойствами его частей, как компонентов системы, выступает комплексное взаимодействие компонентов (В. И. Степанский, А. К. Осницкий, 1977). Авторы считают, что употребление термина «комплексное» подразумевает наличие определенной структуры взаимодействия, причем под структурой здесь понимается совокупность межкомпонентных функциональных связей, которые объединяют компоненты в единое целое.
Таким образом, родительство как психологическое явление является сложной структурой, которая может быть рассмотрена с точки зрения системного, комплексного и феноменологического подходов.

1.2. Компоненты феномена родительства
Родительство - социально-психологический феномен, представляющий собой эмоционально и оценочно окрашенную совокупность знаний, представлений и убеждений относительно себя как родителя, реализуемую во всех проявлениях поведенческой составляющей родительства. Как надындивидуальное целое, родительство неотъемлемо включает обоих супругов, решивших дать начало новой жизни и, конечно, самого ребенка.
В период становления родительство является неустойчивой структурой, что проявляется в отсутствии согласованности некоторых компонентов между родителями, периодическом возникновении конфликтных ситуаций, большей подвижности структуры (по сравнению с развитой формой родительства).
Становление характеризуется согласованием представлений мужчины и женщины относительно роли родителей, функций, распределении ответственности, обязанностей, то есть в целом о родитель-стве. До момента появления ребенка на свет согласование представлений происходит на «теоретическом» уровне, во время бесед друг с другом, построения будущего, мечтая и планируя. С появлением ребенка согласование представлений получает «второе рождение», ког^ да теория начинает реализовываться на практике.
Развитая форма родительства характеризуется относительной устойчивостью и стабильностью и реализуется в согласованности представлений супругов о родительстве, комплементарности динамических проявлений родительства.
Мы предполагаем, что в развитой форме родительство включает:
ценностные ориентации супругов (семейные ценности);
родительские установки и ожидания;
родительское отношение;
родительские чувства;
родительские позиции;
родительскую ответственность;
стиль семейного воспитания.
Для определения смыслового содержания понятия «ценностные ориентации» мы обращаемся к трактовке, которую дает М. Рокич: под ценностью он понимает либо убеждение индивида в преимуществах каких-либо целей, определенного смысла существования по сравнению с другими целями, либо убеждение индивида в преимуществах определенных типов поведения по сравнению с другими типами. Известно, что ценности характеризуются следующими признаками:
1) общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико;
2) все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени;
3) ценности организованы в системы;
4) истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и личности;
5) влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения.
Ценности всегда занимают определенное место в отношениях людей, принимающих эти ценности в качестве предельных оснований своих мыслей и действий. С точки зрения ценностного подхода моральное правило или оценка имеют основание в ценностных предпосылках, а поскольку эти предпосылки не являются всеобщими, то значит, каждое моральное правило или оценка обоснованы только в рамках сообщества, принимающего соответствующие ценности.
Большинством исследователей семья рассматривается как среда, где происходит выработка и принятие ценностей молодым поколением. Родители оказывают влияние на формирование иерархии ценностей у детей не только как эмоционально близкие люди, но и как
представители мира взрослых, с которыми дети идентифицируются (Pekarski Jacek, 1990).
А. Н. Елизаров делает вывод о том, что «в качестве ведущей деятельности семьи правомерно рассматривать деятельность по сохранению, развитию, преобразованию и передаче последующим поколениям определенных ценностей, которые на субъективном уровне выступают как ценностные ориентации семьи». Ценностные ориентации объединяют людей в семью и создают перспективу ее развития. Они определяют цели порождения и пути воспитания детей в семье (В. Н. Дружинин, 2000). Исследователи вводят также понятие «сходство семейных ценностей», которое трактуется как социально-психологическое качество, отражающее совпадение, ориентационное единство взглядов, отношений членов семьи к общечеловеческим нормам, правилам, принципам формирования, развития и функционирования семьи как малой социальной группы (В. С. Торохтий, 2001, с.8).
Таким образом, можно говорить о том, что ценности семьи являются мощным интегрирующим фактором для семейной системы - как на уровне взаимодействия супругов друг с другом, так и на уровне взаимодействия родителей с детьми. Кроме того, ценностные ориентации определяют динамику семьи в целом и родительства в частности.
Когнитивная составляющая ценностных ориентации супругов характеризуется тем, что информация в ней находится на уровне убеждений. Это прежде всего убеждения в приоритетности каких-либо целей, типов и форм поведения, а также убеждения в приоритетности каких-либо объектов в некоторой иерархии.
Эмоциональная составляющая характеризуется однонаправленностью эмоций по отношению к той или иной ценностной ориентации. Эмоциональный аспект реализуется в эмоциональной окраске и оценочном отношении к наблюдаемому. Именно эмоциональный аспект, определяющий переживания и чувства человека, показывает значимость той или иной ценности, является своеобразным маркером определения приоритетов.
Поведенческая составляющая может быть как рациональной, так и иррациональной; главное в ней - направленность: на реализацию ценностной ориентации, достижение значимой цели, защиту той или иной субъективной ценности и т. д.
Основная особенность семейных ценностей, их существенное отличие от других компонентов родительства заключается в том, что все три составляющие представляют собой сплав эмоций, чувств, убеждений и поведенческих проявлений, то есть связь составляющих друг с другом очень прочна и воздействие на одну из них сразу отражается на остальных.
Родительские установки и ожидания являются еще одной составляющей феномена родительства. Родительские установки - это определенный взгляд на свою роль родителя, включающий в том числе и репродуктивный компонент установки, основанный на когнитивном, эмоциональном и поведенческом компонентах. Родительские ожидания тесно связаны с родительскими установками; они предполагают право ожидать от других признания их ролевой позиции родителей, соответствующего поведения окружающих, согласованного с их ролью, а также вести себя соответственно ожиданиям окружающих.
С нашей точки зрения, родительские установки и ожидания включают три уровня презентации:
«мы - родители» (репродуктивные установки супругов в аспекте их отношений);
«мы - родители нашего ребенка» (установки в детско-родительс-ких отношениях);
«это - наш ребенок» (установки и ожидания в отношении ребенка/детей).
Первый уровень представленности установок характеризуется прежде всего наличием репродуктивной установки и ее особенностями. В основе возникновения репродуктивной установки «лежит потребность в детях как особое психологическое состояние индивида» (Дружинин В. Н., 2000, с. 270). Это общепринятое мнение, однако среди ученых нет единой точки зрения ни на характер этой потребности, ни на ее место среди других. Большинство исследователей сходятся на том, что дети аккумулируют и удовлетворяют целую совокупность потребностей.
Потребность в детях не является биологически предопределенной, естественной. А. И. Антонов (1973) полагает, что у человека нет «инстинкта размножения» или любого другого инстинкта, непосредственно побуждающего к рождению детей. Это доказывается фактом сознательного вмешательства человека в репродуктивный цикл, исключающий автоматизм появления детей.
Потребность в детях - это «устойчивое социально-психологическое образование в личности, обусловленное, во-первых, устремлением иметь типичное для данного общества число детей в семье; во-вторых, чадолюбием, то есть глубоко усвоенными установками по отношению к детям вообще. Репродуктивная установка представляет собой прежде всего нормы относительно числа детей в семье» (А. И. Антонов, 1973, с. 62).
В. В. Бойко (1988) рассматривает три составляющие репродуктивной установки:
1) поведенческий элемент установки, выраженный реальным репродуктивным поведением и планируемым репродуктивным поведением;
2) эмоционально-оценочный аспект, представляющий собой совокупность взглядов, суждений, позиций человека в отношении численности собственной семьи;
3) когнитивный элемент установки, относящийся к тем сторонам суждений и поведения, которые обусловлены наличием определенных знаний об объекте, по отношению к которым проявляется установка.
На формирование потребности в детях и, соответственно, на формирование репродуктивной установки оказывает влияние целый ряд условий: образ жизни семьи, распространенные в обществе и особенно среди ближайшего окружения типичные нормы, касающиеся количества детей; образ жизни родительской семьи и количество детей в ней; установки каждого из супругов на количество и пол детей, на детей как помощников и опору в старости, на продолжение своего рода, семьи, фамилии, на самореализацию в детях и т. д. (Л. И. Савинов, 1996).
Еще одной ипостасью проявления установок и ожиданий первого уровня являются установки и ожидания супругов по отношению друг к другу как к родителю, то есть здесь речь идет о гласном или негласном распределении функций и ролей. Сопоставление установок и ожиданий по отношению к супругу-родителю влияет, с нашей точки зрения, на удовлетворенность браком.
Второй уровень презентации родительских установок и ожиданий «мы -родители нашего ребенка» реализуется в стиле воспитания. Сюда входят установки супругов, обусловленные их воспитательными предпочтениями, взглядами на родительскую роль, предпочтениями той или иной системы наказаний и поощрений, гибкостью в общении (смена позиции ведущего и ведомого), взглядами на инициативность ребенка и т. п.
И, наконец, третий уровень представленности родительских установок и ожиданий - «это - наш ребенок» касается непосредственно образа самого ребенка, созданного родителями, и тесно связан с удовлетворенностью родительской ролью. Именно на этом уровне происходит постоянное сопоставление (осознанное или неосознанное) идеального образа ребенка с объективной реальностью. Результат такого сопоставления выражается в родительском отношении, влияет на него.
Таким образом, родительские установки и ожидания представлены на трех уровнях. Первый уровень - «мы - родители» касается репродуктивной установки и взаимоотношений супругов-родителей и определяет реальное и желаемое количество детей, а также субъективную удовлетворенность браком. Второй уровень - «мы - родители нашего ребенка» касается установок и ожиданий в детско-родительских отношениях и реализуется в стиле семейного воспитания. Третий уровень - «это - наш ребенок» касается установок и ожиданий в отношении ребенка/детей и находит свое выражение в родительском отношении.
Следует отметить, что родительские установки и ожидания, как и все социальные установки, являются установками на цели и средства деятельности в сфере родительства и, соответственно, включают три аспекта: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный аспект касается знаний и представлений о репродуктивной норме общества, о распределении родительских ролей, а также включает реальный и идеальный образ ребенка. Эмоциональный аспект представляет собой совокупность взглядов, суждений, оценок, а также доминирующий эмоциональный фон в реализации родительских установок и ожиданий. И, наконец, поведенческий аспект родительских установок и ожиданий реализуется в репродуктивном поведении, во взаимоотношениях супругов, в родительском отношении, стиле семейного воспитания.
Еще один компонент родительства - родительское отношение, являющееся многомерным образованием, в структуре которого выделяются четыре образующих (А. Я. Варга, 1986):
1) интегральное принятие или отвержение ребенка;
2) межличностная дистанция («симбиоз»);
3) формы и направления контроля (авторитарная гиперсоциализация);
4) социальная желательность поведения.
Каждая из этих образующих представляет собой сочетание в различных соотношениях эмоциональной, когнитивной и поведенческой компонентов.
Существуют по крайней мере четыре типа родительских отношений, отличающихся доминированием одной или нескольких образующих (А. Я. Варга, 1986):
принимающе-авторитарное отношение, которое характеризуется тем, что родители принимают ребенка и одобряют его, но требуют социальных успехов;
отвергающее с явлениями инфантилизации, характеризующееся тем, что родители эмоционально отвергают ребенка^ низко ценят его индивидуально-личностные качества, приписывают ему социально неодобряемые черты и дурные наклонности, а также видят его более младшим по возрасту;
симбиотическое отношение характеризуется наличием симбио-тических тенденций в общении с ребенком, гиперопекой;
симбиотически-авторитарное отличается от предыдущего типа наличием гиперконтроля.
Таким образом, стиль взаимоотношений родителей с ребенком оказывается не просто средством поддержания контакта с ним, но и своеобразным методом воспитания - воспитания взаимоотношениями, поскольку эти взаимоотношения относительно устойчивы (С. В. Ковалев, 1988).
Несмотря на относительную устойчивость, родительское отношение может изменяться, приобретать те или иные черты под воздействием различных событий. В целом, содержание родительского отношения противоречиво и амбивалентно, так как «в нем сосуществуют в различной пропорции противоположные элементы эмоционально-ценностного отношения» (А. С. Спиваковская, 2000, с. 149).
Когнитивная составляющая содержит представления о различных способах и формах взаимодействия с ребенком, знания и представления о целевом аспекте этих взаимоотношений, а также убеждения в приоритетности тех направлений взаимодействия с ребенком, которые реализуют родители.
Эмоциональная составляющая включает оценки и суждения о различных типах родительского отношения, а также доминирующий эмоциональный фон, сопровождающий поведенческие проявления родительского отношения.
Поведенческая составляющая представляет собой формы и способы поддержания контакта с ребенком, формы контроля, воспитание взаимоотношениями путем определения дистанции общения.
Родительские чувства эмоционально окрашивают родительское отношение. Они представляют собой особую группу чувств, выделяющуюся среди других эмоциональных связей. Их специфика заключается в том, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребенка. А потребность в родительской любви является жизненно необходимой для маленького ребенка. Любовь каждого родителя - источник и гарантия эмоционального благополучия человека, поддержания физического и психического здоровья (А. С. Спиваковская, 1998).
Родительские чувства, в частности, родительская любовь, не является врожденным свойством человека (Д. В. Винникотт, 1995, А. С. Спиваковская, 2000). Родительская любовь как высшее проявление родительских чувств формируется в течение жизни человека. Путь этого формирования часто оказывается сложным и противоречивым, внутренне конфликтным. Это глубокое и осмысленное чувство. «Любить ребенка - значит уметь строить с ним контакт, видеть изменения в его развитии, доверять ребенку, учиться принимать его таким, каков он есть. Любовь к ребенку созидает не только личность маленького человека, она способна преобразовывать и совершенствовать личность отца и матери, обогащать их духовный мир» (10, с. 8).
Содержание, наполненность родительских чувств, как и родительского отношения, зачастую амбивалентно и противоречиво. Помимо родительской любви, в зависимости от ситуации родительские чувства могут содержать раздраженность, усталость, чувство вины и т. д. (Д. В. Винникотг, 1995).
Несмотря на изначальную эмоциональную окрашенность родительских чувств, этот структурный компонент родительства, как и все остальные, содержит три составляющие: эмоциональную, когнитивную и поведенческую.
Когнитивная составляющая проявляется на двух уровнях:
социально одобряемые знания и представления о том, что родители должны любить своих детей;
знания и представления о том образе ребенка (идеальном и/или реальном), который вызывает весь спектр родительских чувств; связан с третьим уровнем родительских установок и ожиданий. Представления о родительской любви различны и зависят от структуры собственной семьи.
М. В. Братчиковой (2002) проведено исследование представлений о родительской любви в полных и неполных семьях. Используя методику «Родительское сочинение», она доказала, что представления о родительской любви у женщин, воспитывающихся в неполных семьях, менее связаны с ответственностью и контролем, чем у мужчин. Для них более характерны безответственность и свобода. Мужчина, воспитанный в неполной семье, чаще берет на себя ответственность и контроль над другими членами семьи. А женщина, как слабое существо, находится под контролем своей матери или отца. У мужчин, воспитанных одним родителем, представления о родительской любви больше связаны с чадолюбием, а у женщин - с человеколюбием.
Молодые люди из полных семей чаще указывают на позитивные родительские представления: уважение к детям, принятие их такими, какие они есть. В неполных семьях они больше указывают либо на отрицательные представления, либо на гипертрофированные родительские чувства.
Результаты методики «Семантический дифференциал» показали, что у респондентов, воспитанных в неполных семьях, соотношения положительных, отрицательных и неопределенных представлений о родительской любви следующие (см. рис. 1):
1. ФАКТОР «ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ-ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ» А. Неполные семьи Б. Полные семьи
4. ФАКТОР «ДОЛЖНОЕ-НЕОБЯЗАТЕЛЬНОЕ»

2. ФАКТОР «ПРОСТОЕ-СЛОЖНОЕ»
А. Неполные семьи
Б. Полные семьи

3. ФАКТОР «ДОСТИЖИМОЕ-НЕОСУЩЕСТВИМОЕ» А. Неполные семьи Б. Полные семьи

А. Неполные семьи
Б. Полные семьи

Рис. 1. Представления о родительской любви в полных и неполных семьях
Эмоциональная составляющая родительской любви представлена всей гаммой чувств и доминирующим эмоциональным фоном, сопровождающим оценки образа ребенка, своего супруга и себя как родителя.
Поведенческая составляющая тесно связана с родительским отношением и родительской позицией, выражается именно в них. С нашей точки зрения, поведенческая составляющая может быть как конгруэнтной, так и неконгруэнтной по отношению к эмоциональной составляющей.
Родительские позиции - еще один компонент родительства. А. С. Спиваковская (1981) дает такое определение этого термина: «реальная направленность, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с " детьми». С точки зрения А. С. Спиваковской, родительские позиции проявляются во взаимодействии с ребенком и представляют собой переплетение осознаваемых и неосознаваемых мотивов. Как совокупность установок родительские позиции существуют в трех планах: эмоциональном, когнитивном и поведенческом. Характеристика позиций может быть дана в следующих критериях (А. С. Спиваковская, 2000).
Адекватность - степень ориентировки родителей в восприятии индивидуальных особенностей ребенка, его развития, соотношения качеств, объективно присущих ребенку, и качеств, видимых и осознаваемых родителями. Адекватность позиции родителей проявляется в степени и знаке искажений восприятия образа ребенка. Таким образом, параметр адекватности описывает когнитивную составляющую взаимодействия родителей с ребенком.
Динамичность - степень подвижности родительских позиций, способность изменять способы и формы взаимодействия с ребенком. Динамичность может проявляться:
- в восприятии ребенка: создание изменяемого портрета ребенка либо оперирование раз и навсегда созданным статичным портретом;
- в степени гибкости форм и методов взаимодействия в связи с возрастными изменениями ребенка;
- в степени изменчивости воздействия на ребенка в соответствии с различными ситуациями, в связи со сменой условий взаимодействия.
Таким образом, параметр динамичности описывает когнитивный и поведенческий компоненты родительских позиций. Прогностичность - способность родителей к экстраполяции, предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка и построению дальнейшего взаимодействия с ним. Таким образом, прогностичность определяет как глубину восприятия ребенка родителями, то есть описывает когнитивный компонент родительской позиции, так и особые формы взаимодействия с детьми, то есть поведенческий компонент родительской позиции.
Эмоциональный компонент проявляется по всем трем параметрам родительской позиции (адекватность, динамичность, прогностичность). Он выражается в эмоциональной окраске образа ребенка, в преобладании того или иного эмоционального фона во взаимодействии родители - дети.
Резюмируя содержание составляющих родительских позиций, необходимо отметить следующее. Когнитивная составляющая включает представления о реальном и идеальном образе ребенка, о существующих позициях родителя, о своей родительской позиции. Эмоциональная составляющая представляет собой доминирующий эмоциональный фон, суждения и оценки реального образа ребенка, своих родительских позиций и взаимодействия родители - дети. Поведенческая составляющая содержит коммуникативные позиции родителей, прогностический аспект (планирование) дальнейшего взаимодействия с ребенком.
Типичная родительская позиция - это позиция «над», «сверху». Взрослый обладает силой, опытом, независимостью. Ребенок же, наоборот, физически слаб, неопытен, полностью зависим. Идеальный вариант родительской позиции, к которой должны стремиться супруги, - равенство позиций. Оно означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания (А. С. Спиваковская, 2000).
С точки зрения Т. В. Архиреевой (1990), родительские позиции реализуются в поведении отца и матери в том или ином типе воспитания, то есть в тех или иных способах воздействия и характере обращения с ребенком.
Следующий компонентродительства -родительская ответственность. Ответственность относится к числу наиболее сложных понятий в психологии личности и социальной психологии.
В отечественной психологии советского периода проблема ответственности разрабатывалась преимущественно в философско-этичес-ком, педагогическом аспектах, а также в плане конкретно-психологического анализа, где характер возложения и принятия ответственности интерпретировался как один из существенных показателей уровня развития группы. Особое внимание проблеме ответственности было уделено в педагогической литературе, в частности, в работах А. С. Макаренко, который рассматривал возникновение и формирование «естественной ответственности» в условиях коллектива.
Как правило, авторы, говоря об ответственности, рассматривают ее социальный аспект. К. Муздыбаев определяет социальную ответственность как склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых в данном обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность дать отчет в своих действиях.
Т. Н. Сидорова (1987) выделяет в структуре социальной ответственности единство трех компонентов: когнитивного, мотивацион-ного и поведенческого. Когнитивный компонент - система усвоенных личностью знаний о сущности социальной ответственности, о нормах поведения, через которые реализуется это качество. Мотива-ционный компонент включает в себя иерархию мотивов социально ответственного поведения. А. П. Растигеев и Е. А. Якуба рассматривают ответственность как психологическое состояние, установку, проявляющуюся в виде «беспокойства, тревоги, озабоченности», а отсюда и активности. Ответственность образуется из свободы воли, осознания долга, социальных мер воздействия на индивида в ответ на его социально значимые поступки (Л. И. Грядунова, 1979, с. 24).
Важной сферой проявления ответственности является область семейно-бытовых отношений. Это ответственность в отношениях между супругами, ответственность родителей за воспитание детей, ответственность детей за судьбы престарелых родителей. Л. И. Грядунова приписывает семейную ответственность личной социальной ответственности.
Л. А. Сухинская (1978) говорит об ответственности как об особой социальной позиции человека, характеризующейся мерой принятия и реализации им конкретных норм ответственного поведения.
Член семьи может нести ответственность за других отдельных членов семьи (жену, мужа, детей) и за семью в целом. Роль лидера, главы семьи предполагает именно ответственность за семью в целом - за ее настоящее, прошлое, будущее, деятельность и поведение членов семьи, перед собой и семьей, перед ближайшим социальным окружением и той частью общества, к которой принадлежит семья. Это всегда ответственность за других и не просто за отдельных близких людей, а за социальную группу как целое (В. Н. Дружинин, 2000).
Таким образом, рождение ребенка, принятие родительской роли - это возложение родителями на себя ответственности за судьбу ребенка перед своей совестью и перед обществом (В. В. Бойко, 1988).
Родительская ответственность как явление по своей природе дуальна: это ответственность и перед социумом, и перед безличной природой (своей совестью). Ответственность, как и остальные компоненты структуры родительства, имеет несколько составляющих. Когнитивная составляющая включает представления об ответственном и безответственном поведении родителя, о распределении ответственности между супругами в других семьях и в своей семье. Эмоциональная составляющая распространяется на отношения к распределению ответственности в семье, эмоциональные переживания, связанные с этим, и оценку себя как родителя с точки зрения ответственности. И, наконец, поведенческая составляющая касается контроля своего поведения и происходящих событий, характеризуется занимаемой ролью в семье. Кроме того, особенностью ответственности является временная характеристика - ответственность может быть направлена в прошлое, локализоваться в настоящем и ориентироваться на будущее, то есть включать элемент предвидения.
И, наконец, завершающий компонент структуры родительства - стиль семейного воспитания. Стиль взаимодействия родителей и ребенка является наиболее очевидным, доступным для внешнего наблюдения. Он является своеобразной квинтэссенцией остальных структурных компонентов - ценностных ориентации супругов, родительских установок и ожиданий, родительского отношения, родительских чувств, родительских позиций, родительской ответственности. Не умаляя вклада в структуру родительства остальных компонентов, следует сказать, что стиль семейного воспитания в силу своей очевидности является очень важным прежде всего для самого ребенка, так как он детерминирует родительскую роль и в целом оказывает влияние на его личностное становление и развитие.
Исследователи стиля семейного воспитания, взаимодействия придерживаются разных подходов к анализу этого вопроса. Э. Г. Эйдемиллер выделил основные характеристики типов воспитания ребенка:
степень гиперпротекции;
удовлетворенность потребностей;
требования, предъявляемые к ребенку;
санкции, накладываемые на него;
воспитательная неуверенность родителей.
На основе этих характеристик дается формальное описание стилей воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность, гипопротекция.
Э. Роу исследовал такие характеристики взаимодействия, как эмоциональное приятие - неприятие, наличие - отсутствие контроля, стимулирование - не стимулирование активности ребенка.
Е. Т. Соколова-акцентирует внимание на отношениях матери и ребенка (не обоих родителей) и выделяет следующие стили воспитания:
1. Сотрудничество: в общении поддерживающие высказывания преобладают над отклоняющимися. Мать побуждает ребенка к активности; общению свойственны взаимная уступчивость, гибкость.
2. Изоляция: совместные решения в семье не принимаются; ребенок изолируется и не хочет делиться своим внутренним миром с родителями.
3. Соперничество: общение характеризуется противостоянием, критикой, что является следствием реализации потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности.
4. Псевдосотрудничество: партнеры проявляют эгоцентризм, мотивация совместных решений не деловая, а игровая. Рассматривая различные подходы к анализу стилей взаимодействия с ребенком, можно также проследить наличие трех составляющих: эмоциональной, когнитивной и поведенческой.
Когнитивная составляющая основывается на родительских установках и ожиданиях в отношении образа ребенка и роли в воспитании супруга. Эта составляющая включает также общие представления родителей о возможных способах взаимодействия с ребенком и стилях воспитания. Кроме того, фундаментальным основанием когнитивной составляющей являются ценности родителей, которые детерминируют не только данную составляющую стиля воспитания, но и направленность личности родителя, в том числе и все его поведение.
Эмоциональную составляющую стиля семейного воспитания определяют родительские чувства, эмоциональный фон в общении с ребенком, то есть проявление родительских позиций, чувства к брачному партнеру, отношение к распределению ответственности и ролей в семье, оценка себя как родителя в целом.
Наконец, в поведенческой составляющей в той или иной мере реализуются все компоненты родительства: родительское отношение, установки и ожидания, родительские чувства, позиции, реализация семейных ценностей и позиция ответственности.
Когнитивный компонент - это осознание родителями родственной связи с детьми, представление о себе как о родителе, представления об идеальном родителе, образ супруга(-и) как родителя общего ребенка, знание родительских функций, образ ребенка.
Эмоциональный компонент - это субъективное ощущение себя как родителя, родительские чувства, отношение к ребенку, отношение к себе как к родителю, отношение к супругу как к родителю общего ребенка.
Поведенческий компонент - это умения, навыки и деятельность родителя по уходу, материальному обеспечению, воспитанию и обучению ребенка, взаимоотношения с супругом(-ой) как с родителем общего ребенка, стиль семейного воспитания.
Анализируя компонентную структуру родительства, следует отметить:
1) Все компоненты имеют три составляющие (когнитивную, эмоциональную и поведенческую), которые являются критериями реализации компонентов родительства.
2) Компоненты родительства связаны друг с другом в единую структуру посредством пересечения элементов составляющих (когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов).
3) Квинтэссенцией, суммарным выражением всех компонентов, наиболее доступным для наблюдения, является стиль семейного воспитания.
Итак, родительство является сложной динамической структурой, которая в развитой форме включает родительские ценности, установки и ожидания, родительское отношение, родительские чувства, родительские позиции, родительскую ответственность, стиль семейного воспитания. Связь компонентов между собой осуществляется через пересечение элементов их составляющих: когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов, которые являются критериями реализации этих компонентов.
Особенность семейных ценностей состоит в том, что они, по сути, представляют сплав эмоций, чувств, убеждений и поведенческих проявлений. Семейные ценности являются основополагающими для остальных компонентов родительства и реализуются в направленности личности родителя и направленности его поведения. Родительские установки и ожидания включают три уровня презентации, касающиеся репродуктивных установок, установок и ожиданий в детско-родительских отношениях, установок и ожиданий в отношении образа собственного ребенка/детей. То есть в целом они являются установками на цели и средства деятельности в области родительства и реализуются в репродуктивном поведении, взаимоотношениях с супругом в области воспитания детей, в родительском отношении, стиле семейного воспитания.
Родительское отношение - относительно устойчивое явление, включающее амбивалентные элементы эмоционально-ценностного отношения и способное изменяться в определенных пределах. Реализуется в поддержании контакта с ребенком, формах контроля, воспитании взаимоотношениями.
Родительские чувства - значимая группа чувств, занимающая особое место в жизни человека. Содержание родительских чувств, как и родительского отношения, также амбивалентно и противоречиво и реализуется прежде всего в родительском отношении и родительских позициях.
Родительские позиции представляют собой реальную направленность взаимодействия с ребенком, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка. Родительские позиции реализуются в подвижных коммуникативных позициях, прогностической способности родителей строить взаимоотношения с ребенком. Родительская ответственность имеет дуальную природу: это ответственность перед социумом и перед безличной природой (своей совестью). Выражается в контроле своего поведения и семейной ситуации, характеризуется занимаемой ролью в семейном воспитании.
Стиль семейного воспитания является выразителем взаимодействия перечисленных выше компонентов, его проявление наиболее очевидно. Стиль семейного воспитания больше, чем другие компоненты родительства, детерминирует личностное становление и развитие ребенка.
Таблица 1 Компоненты феномена родительства
КомпонентКогнитивный аспектЭмоциональный аспектПоведенческий аспектСемейные ценностиУбеждения в приоритетности каких-либо целей, типов и форм поведения; убеждения в приоритетности каких-либо объектов в рамках некоторой иерархииЭмоциональная окраска и оценочное отношение к наблюдаемому, демонстрирующее значимость той или иной ценностной ориентацииНаправленнсстьлично-сти родителя и направленность поведения: на реализацию или защиту ценностной ориентации, достижение значимой цели и т. д.КомпонентКогнитивный аспектЭмоциональный аспектПоведенческий аспектРодительские установки и ожиданияЗнания и представления о репродуктивной норме общества, о распределении родительских ролей, идеальном и реальном образе ребенкаВзгляды, суждения, оценки, а также доми-нирующий эмоциональный фон в реализации родительских установок и ожиданийРеальное репродуктивное поведение, взаимоотношения супругов, родительское отношение, родительские позицииРодительское отношениеЗнания и представления о способах и формах взаимодействия с ребенком, их целевом аспекте, убеждения в приоритетности направлений взаимодействия, которые реализуют родителиОценки и суждения от-носительно различных типов родительского отношения, доминирующий эмоциональный фон, сопровождающий поведенческие проявления родительского отношенияФормы и способы поддержания контакта с ребенком, формы контроля, воспитание взаимоотно&heip;

Овчарова Раиса Викторовна - заведующая кафедрой общей и социальной психологии Курганского государственного университета с 1998 года. Доктор психологических наук, профессор, действительный член Академии педагогических и социальных наук, почетный работник высшего профессионального образования, награждена медалью К.Д.Ушинского «За особые заслуги в области педагогических наук». Под ее руководством проводятся фундаментальные и прикладные исследования в рамках комплексных программ Института педагогики социальной работы РАО, РФФИ, «Университеты России». По инициативе ученого и при поддержке Психологического института РАО в Курганском государственном университете создана вузовско-академическая лаборатория практической психологии образования, открыта аспирантура по педагогической психологии.

Под руководством Р.В.Овчаровой защищено 10 и подготовлено к защите 5 кандидатских диссертаций. За научное руководство студенческими работами, отмеченными знаком «Лауреат Всероссийского конкурса», «Лауреат областного фестиваля-конкурса» неоднократно награждалась дипломами МОРФ и грамотами областной администрации.

В 2000 году Раисе Викторовне присвоено звание действительного члена Академии педагогических и социальных наук. Овчарова Р.В. опубликовала около 200 научных и учебно-методических работ.

Книги (12)

Криминальная мотивация несовершеннолетних правонарушителей

Криминальная мотивация несовершеннолетних правонарушителей и её коррекция.

В монографии рассматривается проблема диагностики, профилактики и коррекции криминальной мотивации несовершеннолетних правонарушителей. Предлагается методика диагностики доминирующего криминального мотива.

Раскрываются такие темы, как: «Основные теоретические подходы к проблеме криминальной мотивации», «Особенности криминальной мотивации несовершеннолетних правонарушителей», «Эмпирическое исследование криминальной мотивации несовершеннолетних правонарушителей» и др.

Практическая психология в начальной школе

В книге представлены несложные методики для определения уровня подготовки ребенка к школе и рекомендации по формированию разноуровневых классов. Подробно рассказывается о способах коррекции школьных страхов и тревожности у детей. Интересны разработки уроков человековедения и общения в начальной школе.

Специальная глава посвящена детям, слабо подготовленным к школе, плохо адаптирующимся в новых условиях. Завершает книгу глава, посвященная учителю и родителям. Здесь рассказывается, как выявить свои личностные особенности и уровень профессиональной подготовки, как заняться самоменеджментом, наладить контакт с родителями и организовать работу с ними.

В конце книги даны приложения с подробным описанием коррекционных игр, упражнений, заданий для использования на уроке и во внеурочное время.

Практическая психология образования

В учебное пособие «Практическая психология образования» отражены следующие разделы: введение в специальность; технология основных направлений работы практического психолога; методика работы психолога с детьми разного возраста; технология психологической помощи детям группы риска; методика работы психолога с семьей и педагогическим коллективом учреждений образования.

Психологическая фасилитация работы школьного учителя

Книга содержит следующие разделы: педагогический коллектив и педагоги в аспекте сопровождения, технологии психологического сопровождения профессиональной деятельности учителя, технологии разрешения психологических проблем учителя, технологии психологической фасилитации взаимодействия учителя и учащихся, технологии самореализации и развития творческой индивидуальности педагога.

Пособие включает контрольные вопросы, темы семинарских занятий, задания для самостоятельной работы студентов и списки рекомендуемой литературы по каждой теме.

Психологическое сопровождение родительства

Общая картина семейного воспитания и всей жизни в семье во многом определяется тем, как люди представляют себе родительство еще до того, как они реально стали родителями.

При большом интересе исследователей к феномену семьи и семейным отношениям внимания к такому явлению, как родительство, родительская любовь, уделяется недостаточно. Данное пособие является одной из попыток восполнить имеющийся пробел. В нем рассмотрены теоретические основы формирования родительства, психология родительства, основы семейного консультирования и психотерапии, родительство в аспекте перинатальной психологии, технологии психологического сопровождения родительства.

Психология менеджмента

Учебное пособие «Психология менеджмента» включает мультимедийное сопровождение курса лекций в виде опорных схем по всем основным темам.

В нем отражены современные подходы к трактовке психологии организации и психологии руководителя как объекта и субъекта управления, рассмотрены важнейшие теории лидерства, приведены материалы по самоменеджменту, психологической диагностике управленческих способностей, эффективности управления, климата и этике организации и другие.

Психология трудного детства

Материалы Международной научно-практической конференции. Курган.

Сборник адресован аспирантам, преподавателям и студентам как психологических, так и смежных специальностей, социальным работникам и педагогам. Материалы могут быть полезны специалистам в области практической психологии образования.

Раздел первый. Трудное детство как междисциплинарная проблема.
Раздел второй. Проблема формирования личности девиантных детей и подростков.
Раздел третий. Проблема социализации, социальной дезадаптации и реадаптации в условиях трудного детства.
Раздел четвертый. Проблема девиантного родительства как фактор трудного детства.
Раздел пятый. Проблемы профилактики и коррекции девиантного поведения детей и подростков.
Вместо заключения.

Родительство как психологический феномен

Родительство (материнство и отцовство) является базовым жизненным предназначением, важным состоянием и значительной социально-психологической функцией каждого человека. Качество этих проявлений, их социально-психологические и педагогические последствия имеют непреходящее значение. Характер родительства отражается на качестве потомства, обеспечивает личное счастье человека и его бессмертие. Можно утверждать, что будущее общества - это сегодняшнее состояние родительства.

Книга предназначена для студентов и аспирантов - психологов, социальных работников и социальных педагогов. Материалы могут быть полезны специалистам в области практической психологии образования.

Овчарова Раиса Викторовна – заведующая кафедрой общей и социальной психологии Курганского государственного университета с 1998 года.

"Психология менеджмента"	рабочая программа
"Технологии работы психолога с педагогическим коллективом"	рабочая программа	учебное пособие
"Технологии работы психолога образования с детьми и подростками"	рабочая программа	учебное пособие

научные предпосылки к анализу проблемы отцовства как воспитательной деятельности

The problem of paternity in psychology is slightly developed and characterizes by absence of any integral conceptions, based (founded) on empirical investigations. Mainly we consider the following facts: father’s part in chil’s development, negative outcome of fatherlessness, predominate of maternal beginning in family in bringing up and necessity of co-operation of maternity and paternity. However,in distinction of maternity psychological nature of paternity is still unexplored. The aim of the draft is to to work out the energetic conception of paternity, which allows to analyse purpose,structure-contentional andinstrumential characteristics of educational father’s activity and also subjective psychological conditions of readiness to it(motivationly necessary andvaluable-sense sphere of paternity).

Исследование проблемы отцовства на фоне снижения воспитательной роли отца в семье приобретает сегодня не только теоретико-практическое, но социальной звучание. Можно выделить лишь небольшое количество работ, в которых выражен научный интерес к проблеме отцовства: М. Мид – культурологическая концепция; И.С. Кон – изучение отцовства как социокультурного феномена; В.А. Сухомлинский: педагогические аспекты отцовства; О. А. Шаграева: исследование материнства и в связи с ним отцовства. Однако целенаправленного психологического исследования феномена отцовства до сих пор не проводилось. [цит.по 9 и 11]

Однако проблема отцовства в психологии является слабо разработанной и характеризуется отсутствием каких-либо целостных концепций, базирующихся на эмпирических исследованиях. В основном рассматриваются данные о роли отца в развитии ребенка, негативных последствиях безотцовщины, доминировании материнского начала в семейном воспитании и необходимости взаимодействия материнства и отцовства.

Начиная со второй половины XX века, в общественном сознании распространился стереотип о слабости и неадекватности современных отцов, отцовской некомпетентности. В частности, ученые и публицисты констатируют:

1) рост безотцовщины, частое отсутствие отца в семье;

2) незначительность и бедность отцовских контактов с детьми по сравнению с материнскими;

3) педагогическую некомпетентность, неумелость отцов;

4) незаинтересованность и неспособность отцов осуществлять воспитательные функции, особенно уход за маленькими детьми.

Однако, по мнению И.С.Кона (2000), из всех перечисленных выше элементов стереотипной «модели ослабления отцовского начала» единственной безусловной и грустной реальностью является рост безотцовщины, связанный в первую очередь с динамикой разводов и увеличением числа одиноких матерей. Абсолютное число и удельный вес детей, воспитывающихся без отцов, в большинстве индустриально-развитых стран неуклонно растет.

По демографическим данным без участия отцов и отчимов воспитывается не менее одной пятой всех детей. Первые психологические и социологические исследования, показавшие роль присутствия в семье отца как воспитательного фактора, были посвящены не столько отцовству, сколько эффекту безотцовщины. Сравнивая детей, выросших с отцами и без оных, исследователи обнаружили, что «невидимый», «некомпетентный» родитель на самом деле очень важен. Его отсутствие отрицательно сказывается на личностном развитии детей, особенно у мальчиков.

С точки зрения психоанализа ослабление отцовской власти в семье - величайшая социальная катастрофа, поскольку вместе с отцовством оказались подорваны все внешние и внутренние структуры власти, дисциплина, самообладание и стремление к совершенству. "Общество без отцов" означает демаскулинизацию мужчин, социальную анархию, пассивную вседозволенность и т. п.

В настоящее время во многих странах пытаются преодолеть «безотцовое» общество. Однако выход видят не в возврате к патриархальным отношениям, а в максимальном приближении мужчины к семье. Таким образом, возникает проблема: с одной стороны отцовство – широко распространенное явление, а с другой – отсутствие структурированной теории по данному вопросу.

Объектом данного исследования выступает отцовство как психологический феномен, предметом - отцовство в семьях подростков как воспитательная деятельность.

Отцовство как психологический и социокультурный феномен

На фоне относительной изученности материнства в литературе отцу отводится второстепенная роль, идущая после матери. В частности, А.С.Спиваковская (2000) , говорит о том, что воспитательная позиция отца в своем формировании несколько отстает от материнской позиции, так как наибольшую привязанность к ребенку отцы начинают чувствовать, когда дети уже подросли. Нередко утверждается, что лучшее, что может сделать мужчина для своего будущего, либо рожденного ребенка, это, прежде всего, любить свою жену (В.И.Кочетков, Т.М.Афанасьева, А.С.Спиваковская и другие). К.Витакер,1998, отводит отцу роль стороннего наблюдателя во время беременности жены и ухода за младенцем. Эта “невключенность” вызывает ощущение одиночества у мужчины и причиняет ему боль. В то же время, К.Флэйк-Хобсон (1993) , полагает, что участие отца в процессах рождения и воспитания ребенка оказывает существенное воздействие и на супругов, и на малыша, привнося что-то неординарное в их взаимоотношения.

Различие отцовства и материнства и специфический стиль отцовства зависят от множества социокультурных условий и существенно варьируют от культуры к культуре. К числу элементов, от которых зависит содержание отцовской роли, по мнению М. Уэст и М. Коннера, относятся: 1) количество жен и детей, которых имеет и за которых ответствен отец; 2) степень его власти над ними; 3) количество времени, которое он проводит в непосредственной близости с женой (женами) и детьми в разном возрасте и качество этих контактов; 4) то, в какой мере он непосредственно ухаживает за детьми; 5) то, в какой мере он ответствен за непосредственное и опосредованное обучение детей навыкам и ценностям; 6) степень его участия в ритуальных событиях, связанных с детьми; 7) сколько он трудится для жизнеобеспечения семьи или общины; 8) сколько ему нужно прилагать усилий для защиты или увеличения ресурсов семьи или общины.

Как указывает И.С.Кон, при всех кросс-культурных различиях, первичный уход за маленькими детьми, особенно младенцами, всюду осуществляет мать или какая-либо другая женщина (тетка, старшая сестра и т. п.). Физический контакт отцов с маленькими детьми в большинстве традиционных обществ незначителен, хотя в моногамных семьях и с возрастом ребенка он увеличивается. У многих народов существуют строгие правила избегания, ограничивающие контакты между отцом и детьми и делающие их взаимоотношения чрезвычайно сдержанными, суровыми, исключающими проявления нежности.

В привычной нам культурной среде материнство - одна из главных ипостасей женского стереотипа, а социальные характеристики материнской роли очерчены гораздо определеннее, чем отцовской, и ей приписывается большее значение в деле первичной социализации. Нормативная неопределенность отцовской роли по сравнению с материнской является результатом того, что: а) отцовские функции биологически «объективно» менее значимы и их труднее конкретизировать; б) исторически они институциализируются гораздо позднее; в) распределение материнских и отцовских функций базируется на более общей полоролевой дифференциации, и имеет как социальные, так и биологические предпосылки.

Если рассматривать данный вопрос исторически, то следует отметить, что отцовство не является обязательным компонентом семьи; оно скорее выражает принадлежность к определенному типу культуры, а не биологическую функцию. При всем разнообразии человеческих культур, их условно можно разделить в этом плане на «отцовские», т. е. такие, в которых «отцовская роль мужчины значительна», и «безотцовские», т. е. такие, в которых «мужчина выступает в большей мере как самец, чем как отец». Последние, например, встречаются в афро-азиатском регионе. «Безотцовские» культуры характеризуются большей мужской агрессивностью, резким антагонизмом между мужчинами и женщинами, менее теплыми отношениями между всеми членами семьи.

Почему же людям кажется, что отцовский вклад в воспитание снижается? Помимо других причин сказывается ломка традиционной системы половой стратификации. Если пренебречь частными межкультурными различиями, в традиционной патриархальной семье отец выступает как а) кормилец, б) персонификация власти и высший дисциплинатор и в) пример для подражания, а нередко и непосредственный наставник во внесемейной, общественно-трудовой деятельности. В современной городской семье эти традиционные ценности отцовства заметно ослабевают под давлением таких факторов, как женское равноправие, вовлечение женщин в профессиональную работу, тесный семейный быт, где для отца не предусмотрено пьедестала, и пространственная разобщенность труда и быта. Сила отцовского влияния в прошлом коренилась, прежде всего, в том, что он был воплощением власти и инструментальной эффективности.

По мере того как "невидимый родитель", как часто называют отца, становится видимым и более демократичным, он все чаще подвергается критике со стороны жены, а его авторитет, основанный на внесемейных факторах, заметно снижается.

И.С.Кон обозначает ряд вопросов, которые возникают при исследовании феномена отцовства: Чем отличается "современное" положение и поведение отцов от "традиционного"? Чем отличается "современный" стереотип, нормативный образ отцовства от "традиционного"? Какова степень совпадения стереотипа отцовства и реального поведения сегодняшних отцов? и другие.

В.Н. Дружинин считает, что проблема отцовства наиболее остра для постсоветского общества. Наше государство декларировало равноправие обоих родителей по отношению к ребенку. В реальности нынешнее законодательство и практика отчуждают отца от семьи.

Мало того, что общественное воспитание считалось основным, а ответственность за судьбу детей передавалась «государству» и педагогам. Но система льгот в связи с рождением ребенка, уходом за детьми, их воспитанием предоставляется только матерям, а отцам – лишь в связи со смертью матери, ее длительным отъездом или болезнью. В случае развода ребенок остается с матерью.

Следовательно, мужчина знает, что от его заботы, личных качеств судьба его как отца никак не зависит, а ребенок – это, прежде всего, проблема женская.

Вообще отношения в семье при тоталитарном обществе становятся психо-биологическими, а не социально-психологическими: роль отца как главного агента социализации сводится на нет, повышается значение природной психобиологической связи между ребенком и матерью.

Демократическая семья предполагает равенство прав, нормальная – различия в ответственности, которая должна ложиться преимущественно на отца.

Однако в современной российской семье женщина хочет (и вынуждена силой обстоятельств) править безраздельно и полностью. Нередко мужчина не в состоянии обеспечить семью, нести за нее ответственность, и, соответственно, быть образцом для подражания.

Традиционные роли отца и мужчины оставались неизменными на протяжении многих поколений. В настоящее время стереотип мужчины, а, следовательно, и отца претерпевает серьезные изменения. Отсюда идеал отца может быть очень противоречивым, включать в себя полярные качества. Раньше отец был воплощением власти и инструментальной эффективности, сейчас от мужчин ждут ласки и нежности, мягкой и активной заботы о детях.

Согласно исследованиям Томпсона и Плека (Thompson @ Pleck , 1986), структура мужской ролевой роли состоит из следующих компонентов, также влияющих на формирование представлений об идеальном родителе.

1. Норма успешности или норма статуса (The Success or Status Norm) - стереотип, утверждающий, что социальная ценность мужчины определяется величиной его заработка.

2. Норма эмоциональной твердости (The Emotional Toughness Norm ) - стереотип мужественности, согласно которому мужчина должен испытывать мало чувств и быть в состоянии разрешать свои эмоциональные проблемы без помощи окружающих.

3. Норма антиженственности (The Antifemininity Norm ) - стереотип, согласно которому мужчинам следует избегать женских качеств.

В целом представления об идеальном отце - успешный в глазах ребенка, обеспечивающий материально на высоком уровне, имеющий авторитет и уважение ребенка, властный, строгий, независимый, малоэмоциональный.

В научной литературе приводятся факты, иначе объясняющие современную ситуацию отцовства. Действительно, отцы проводят со своими детьми значительно меньше времени, нежели матери, но мужчины никогда сами не выхаживали детей. Современные отцы в этом отношении не только не уступают прежним поколениям, но даже превосходят их тем, что особенно в нетрадиционных семьях, основанных на принципе равенства полов, берут на себя гораздо больший круг таких обязанностей, которые раньше считались исключительно женскими. Например, обследование канадских семей показало, что при выравненных социальных факторах, таких, как количество внерабочего времени, отцы проводят с детьми столько же времени, сколько и матери.

Сравнительная холодность и наличие социальной дистанции во взаимоотношениях ребенка с отцом, часто рассматриваемые как свидетельство снижения отцовского авторитета, являются скорее пережитками нравов традиционной патриархальной семьи, в которой к отцу не смели приблизиться и сам он был обязан держаться "на высоте".

Поскольку отцовство и материнство коренятся в репродуктивной биологии, их соотношение нельзя понять вне связи с половым диморфизмом. Наблюдение за поведением родителей по отношению к новорожденным показывает, что, хотя психофизиологические реакции мужчин и женщин на младенцев весьма сходны, их поведенческие реакции различны: женщина тянется к ребенку, стремится приласкать его, тогда как мужчина отстраняется и часто испытывает при тесном контакте с младенцем эмоциональный дискомфорт. Подобные различия наблюдаются даже в тех семьях, в которых отцы полностью разделяют все заботы по уходу за ребенком. Чрезвычайно интересные результаты получены в ходе наблюдений за взаимодействием матерей и отцов с грудными детьми. Мать, даже играя с ребенком, старается, прежде всего, успокоить, унять его; материнская игра - своего рода продолжение и форма ухода за ребенком. Напротив, отец и вообще мужчина предпочитает силовые игры и действия, развивающие собственную активность ребенка. Небезразличны для понимания специфики отцовского стиля отношений и такие предположительно врожденные черты, как хорошее пространственное восприятие, хороший двигательный контроль, острота зрения и более строгое разделение эмоциональной и когнитивной реактивности (И. С. Кон, 1981).

Реальная модель современной российской семьи такова: ответственность за семью несет мать, она же доминирует в семье, и она же более близка с детьми эмоционально. Мужчина «выброшен» за пределы семейных отношений, не оправдывает ожиданий жены и детей. Для него остается единственный путь реализации себя как мужа и отца: бороться за мужские права и «эмансипацию», как боролись и борются за равные с мужчиной права феминистки. Только поле борьбы не деловой мир, а семья. Отсюда появление обществ мужчин-одиночек (воспитывающих детей без жены) и т.п.

Между тем реальное решение вопроса иное: нужно создать социальные условия для проявления мужской активности вне семьи, чтобы он мог нести основную юридическую ответственность за семью, предъявлял во вне и защищал ее интересы, мог бы обеспечить ее экономическое благосостояние и социальное продвижение членов семьи.

Можно согласиться с В.Н.Дружининым, что с преодолением наследия прошлого модель российской семьи имеет шанс принять такой вид: доминирует мать, следующим идет отец, дети подчинены. Отвечает за семью (благополучие, социальную защиту) отец. Дети эмоционально ближе к матери, чем к отцу.

По мнению Й. Лангмейер, З. Матейчек (1984) [цит. по 13], роль отца представляет собой определенный пример поведения, источник уверенности и авторитета. Он – олицетворение дисциплины и порядка. Ребенок, растущий без отцовского авторитета, как правило, недисциплинирован, асоциален, агрессивен в отношении взрослых и детей. Отец – «наиболее естественный источник познаний о мире, труде и технике». Он способствует «ориентировке на будущую профессию» и создает социально полезные цели и идеалы».

Как отмечает Э. Берн, для ребенка ценны теплые отношения с отцом. «Ребенок, воспитанный в присутствии нежного мужчины, в зрелом возрасте будет обращаться с людьми лучше, чем мальчик, выросший без отца. Такой мальчик может впоследствии компенсировать свои потери, но у него будет невыгодным старт» (Э. Берн, 1992).

Психологические исследования показывают, что при сравнении детей выросших с отцами и без них обнаружено, что дети выросшие без отцов, часто имеют пониженный уровень притязаний, повышенный уровень тревожности, у них чаще встречаются невротические симптомы. Отсутствие отца отрицательно сказывается на учебе и самоуважении детей. Дети «холодных» отцов чаще бывают застенчивы, тревожны, их поведение более антисоциально. Напротив, эмоциональная близость с отцом положительно отражается на ребенке. В серии исследований мальчиков в возрасте от 6 до 11 лет, которых растили отцы, сравнивали с мальчиками, живущими с матерями, и детей из полных семей. Мальчики, которые жили с отцами, проявляли лучшую адаптацию в различных жизненных ситуациях по сравнению с мальчиками, воспитывающимися только матерями (И.С. Кон, 1987; В.А. Рамих, 1997; Л.Б. Шнейдер, 2000).

Таким образом, личные качества отца, в число которых входит и любовь к своим детям, оказывают значительное влияние на развитие ребенка. Любовь отца дает ребенку ощущение особого эмоционально-психологического благополучия, которое не может в полной мере обеспечить одинокая женщина-мать. Любовь отца учит и сына и дочь тому, как может проявлять любовь мужчина к детям, к жене и к окружающим.

Э. Фромм (2001) считает, что из-за менее глубокой укорененности в природе отец вынужден развивать свой разум, формировать искусственный мир идей, принципов и рукотворных вещей, который заменяет природу в качестве основы для существования и безопасности. Подчинение матери и фиксация на ней есть подчинение природной связи, фиксации на природе. Подчинение отцу – созданное человеком, искусственное, основанное на власти и законе и, следовательно, менее непреодолимое и сильное, чем связь с матерью. Отец воплощает абстракцию – совесть, долг, закон (Э. Фромм, 2001).

Д.С. Акивис в своей работе “Отцовская любовь” отмечает, что любящий отец нередко более эффективный воспитатель, чем женщина. Отец меньше опекает детей, предоставляет им больше самостоятельности, воспитывая в ребенке самодисциплину. Отцовская любовь обеспечивает пример родительского поведения детей в будущем, формирование жизненной позиции, вообще, и полоролевых позиций в частности. Позитивные отношения с отцом связаны с такими качествами у детей как неторопливость, сдержанность, эмоциональная уравновешенность, безмятежность, спокойствие, оптимизм, высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов, более успешное овладение требованиями окружающей среды (Баландина Л.Л., 2002).

Как часть личностной сферы отцовская любовь является необходимым условием полноценного развития личности. Д.С. Акивис считает, что только в соприкосновении с ребенком полностью созревают мужские черты личности – потребность и способность защищать, принимать на себя ответственность, энергия, душевная сила.

М.О.Ермихина (2003) указывает на особенности отцовской родительской позиции.

Деятельностная позиция отца в семье, которая проявляется в активном вмешательстве в мир ребенка, зависит от ценностной значимости семьи для мужчины, желания увидеть результаты воспитания своего ребенка.

Активная отцовская позиция говорит о принятии им ответственности за воспитание ребенка и семью в целом. Зачастую проявление мужчиной ответственности выражается в стремлении чрезмерно опекать ребенка, навязывать свою волю, ограничивать свободу самовыражения.

Однако многие мужчины-отцы опасаются быть поглощенными семьей. В случаях высокой ценностной значимости семейной жизни и высокой оценки родительской компетентности возрастает и ценность сохранения собственной индивидуальности отцов. Причем, высокая родительская компетентность мужчин-отцов связана с реализацией отношений доминирования, то есть быть компетентным родителем, для мужчины означает передачу своего жизненного опыта с позиции «сверху».

Успешность мужчины в основных сферах жизни, а также возрастание их субъективной значимости, и значимости терминальных ценностей влечет формирование родительской позиции «сверхавторитета».

Неадекватность отцовских позиций, как правило, связана с доминированием женщины в семье или с возвышением отца над ребенком за счет подавления его воли. Дисбаланс родительских позиций влечет снижение эмоционального фона родительских чувств, поскольку мужчина начинает ощущать выполнение родительской роли как самопожертвование. Проявляет тенденцию к гиперопеке, восприятию своего ребенка как зависимого и несамостоятельного.

Отцовская родительская позиция – это интегральное взаимодействие мужской полоролевой, личностной и воспитательной позиции отца; это система установок, которая традиционно проявляется в преобладании предметно-инструментальной функции отца в воспитании детей (С. С. Жигалин).

В целом содержательные характеристики материнской и отцовской родительских позиций идентичны. Тем не менее, ряд исследователей видят некоторое различие между отцовской и материнской позициями, которое заключается в их конкретных поведенческих проявлениях (И.С.Кон, М.О.Ермихина, В.С.Торохтий, Е.Е.Ромицына). В данном случае речь идет о различных проявлениях, связанных с полоролевой адекватностью родителей, которую можно принять в качестве основного критерия определения отцовской и материнской родительской позиций (С. С. Жигалин).

Именно в семье каждое новое поколение молодых мужчин осваивает отцовские функции, и тем самым на их биологически данную принадлежность к мужскому полу накладывается эта наученная родительская роль.

Для более успешного осуществления этого процесса должна произойти переориентация в общественном сознании, в воспитательных приоритетах в семье. Необходимо поднимать социальную престижность и ответственность отцовства, изменяя устоявшиеся консервативные стереотипы. Справедливо утверждение, что счастливое детство скорее будет у ребенка из полной семьи, где мать и отец выполняют свои родительские функции.

Структура феномена отцовства

Традиционно феномен родительства изучается психологами в зависимости от теоретического подхода к данной проблеме. Существует два подхода к изучению родительства, в зависимости от того, кто считается отправной точкой изучения – ребенок или родитель: первый, наиболее распространенный, рассматривает родительство применительно к развитию ребенка. С точки зрения второго подхода можно предполагать, что отцовство является фактором развития личности отца; феномен отцовства является комплексным образованием, в котором можно выделить структурные элементы.

Г. С. Абрамовой, которая выделяет в возрасте взрослости в качестве детерминант развития личности – построение интимных отношений, просоциальное поведение и выполнение родительской функции. И именно родительство позволяет решить не только социальные, но и экзистенциальные задачи, являясь одной из важнейших задач развития в данный период. Оно связано с просоциальным поведением и ответственностью, толерантностью и заботой, невозможностью без любви к другому человеку, ребенку, позволяет достичь продуктивности, кроме того, является реализацией потребностей человека.

Феномен отцовства тесно связан с такими понятиями, как эмоциональная, мотивационная и ценностно-смысловая сферы, самооценка, самосознание, Я-концепция, удовлетворенность жизнью и стиль жизни, а также социальная роль отца, различающаяся в зависимости от общественной системы, социальной, экономической и политической сфер общества, статуса мужчины в данном социуме, социальных стереотипов, предписывающих определенные правила выполнения этой роли, в том числе и гендерных стереотипов.

С этих позиций определение отцовства как врождённого чувства , которое побуждает мужчину поступать в отношении своего ребёнка (или своих детей) с сопереживающей ответственностью не является удовлетворительным. Предлагается рассматривать отцовство как интегральную совокупность социальных и индивидуальных характеристик личности, включающую в себя все уровни жизнедеятельности человека, одной из важнейших характеристик которой является комплексность, а также социальная детерминированность.

В процессе теоретического анализа работ Ш. Барта, Э. Фтенакиса, Г. Г. Филипповой была разработана структурная модель феномена отцовства. По предположению, в структуру отцовства входят следующие компоненты: потребностно-эмоциональный, включающий биологические, социальные аспекты мотивации, потребность в контакте, эмоциональные реакции, переживания; операциональный , как осведомленность и умения, операции по уходу за ребенком и общение с ним; и ценностно-смысловой, как отношение отца к ребенку, включая экзистенциальные переживания. Кроме того, в данную структуру включается интегральный сквозной компонент – оценочный, в который входят 1) самооценка как элемент Я-концепции, принятие или непринятие роли отца и рациональная и эмоциональная оценка себя как отца и своего ребенка; 2) социальная оценка окружающих, базирующаяся на принятых в данном конкретном обществе социальных стереотипах и предписаниях по выполнению роли, требованиях, которые необходимо соблюдать для соответствия статусу. Социальная оценка является базой для формирования собственной оценки, так как через социальные стереотипы формирует образы Я-идеального. Оценочный компонент является интегральным, так как пронизывает и влияет на все остальные компоненты структуры. [Ю. В. Евсеенкова, А. Г. Портнова. Отцовство как структурно-динамический феномен //Мир семьи]

Таблица

Структурная модель отцовства

Ценностно-смысловой блок	Отношение к ребенку, экзистенциальные переживания	ОЦ Е Н К А	Самооценка Социальная оценка
Операциональный блок	Знания и умения общаться и ухаживать за ребенком
Потребностно-эмоциональный блок	Биологические и социальные аспекты мотивации Эмоциональное отношение к ребенку

Данные компоненты выделены в соответствии с принципом психологической макроструктуры личности по Б. Г. Ананьеву, соответственно, структурная модель отцовства подчиняется двум принципам построения структуры личности: субординационному и координационному. То есть, более сложные компоненты оказывают непосредственное влияние на нижележащие уровни структуры, однако при этом все компоненты имеют достаточную автономию.

Мы рассматриваем отцовство как интегральное психологическое образование, которое в развитой форме включает совокупность ценностных ориентаций родителя, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений и позиций, родительской ответственности и стиля семейного воспитания. Каждый компонент содержит эмоциональные, когнитивные и поведенческие составляющие.

Роль отца в воспитании ребенка

Существуют два подхода к роли отца - традиционный и так называемое "новое отцовство".

Традици онный подход , ограничиваясь рассмотрением биологической роли отца , отмечал обособленность его от ребёнка, поскольку контакты с ребенком были временными и отстранёнными по сравнению с материнскими . Желание мужчины быть отцом, создать семью исследователи объ ясняли тем, что мужчина, вступая в брак, обеспечивает себе многие права и определённый статус в обществе, которых лишены неженатые мужчины. Эти права подразумевали и наличие детей, поскольку только женатым людям предоставлялось законное право иметь их. Дети рас сматривались как имеющие ценность сами по себе, поскольку приносили эмоциональное удовлетворение и создавали чувство внутреннего равновесия; к бездетности относились отрицательно. Традиционно отец заботился о семье как об экономической единице, определял шейную политику, брачную стратегию, решал вопросы наследования , и отношением отца к этим обязательствам определялся его престиж (при этом он стоял в стороне от отношений "мать - ребёнок"). Желание человека быть отцом идентифицировалось с образом и поведением собственного отца, но отцовство не предусматривало ежедневный уход за ребёнком и последующее его воспитание.

С середины XX в. в связи с изменением положения женщины в обществе наметился пов орот к "новому отцовству". Женщину перестала удовлетворять зам кнутая жизнь, ограниченная определённым кругом семейных интересов, и экономический интерес заставил её заняться производственной деятельностью. В свою очередь, оплачиваемая работа предоставила женщине некоторую автономию. Эта ситуация явилась причиной осоз нания мужчинами своей новой роли, усиления их ответственности за се мью и детей

Если традиционная роль отца была связана с институтом наследства, то "новые отцы" осознали свою ответственность за эмоциональное состояние своих детей, осознали, что отцовское поведение отражается на поведении детей, на их лично сти. Отцы всё чаще берут на себя ответственность за нравственное и интеллектуальное воспитание детей. Для большинства мужчин желание иметь детей является чем-то само собой разумеющимся. Они мо гут относиться к детям как источнику радости, удовольствия, видеть в них будущих товарищей.

Дети для мужчин - последующая после же нитьбы естественная ступень в браке. Однако "стать отцом" и "быть отцом" - не одно и то же, так как переход к активной воспитательной деятельности у мужчин не связан автоматически с рождением ребёнка, многие мужчины не допускают мысли, что они будут вовлечены в ежедневную кропотливую работу по уходу за детьми. На пробуждение отцовских чувств наряду с индивидуальными чертами характера муж чины и межличностными отношениями в семье влияет также и память о собственном отце, в зависимости от того, уделял ли он своему сыну внимание или был в семье сторонним наблюдателем. Многие современные отцы, исправляя ошибки своих отцов, хотят быть эмоциональ но ближе к своим детям.

Выделяют два типа отцовства в зависимости от того, какая психологическая потребность в мужчине сильнее - опекать, заботиться или учить: 1) мужчин, жаждущих опекать, отцовство со всей силой захватывает только в первые годы жизни ребенка, когда он слаб, беззащитен, беспомощен, а его плач вызывает порыв прийти на помощь; 2) у других мужчин ведущая потребность - учить, передавать свои знания и уме ния, т.е. сделать ребенка в прямом смысле своим наследником.

Отцовские роли просматриваются в классификации отцов:

1. Большой друг . Вернувшись с работы, такой папа начинает бесконечную вереницу игр: собирает и разбирает конструктор, потом иг рает в прятки. Но на этом «большой друг» заканчивается, уверенный в том, что сделал все то, что от него требовалось. Посещение школы, проверка уроков - это всё он оставляет маме. «Большой друг» - это пре красно, но если учесть, что у ребенка будет много друзей, кто же ему будет папой?

2. Предводитель семейства . Наиболее традиционный тип отца. Все домашние хлопоты ему не интересны. Он уверен, что его присутствие дает ребенку чувство безопасности. Кроме того, он учит его всем необ ходимым навыкам.

3. Исключительный папа . Это отец, который иногда даже лучше мамы разбирается в ее традиционных обязанностях. Такие отцы рискуют стать еще одной мамой.

4. Вечно юный супруг . Он обожает ребенка и всегда готов помочь супруге. Но он не может отказаться от своих любимых увлечений. Та кие отцы не в силах отделаться от впечатления, что мама слишком много занимается с ребенком.

Модели отцовского поведения

Отцовство - действительно сложная миссия. Отцовство еще более усложняется тем миром, в котором семья: его экономикой, стрессами, требованиями и т.п. Подлинное отцовство усложняется также отношением с собственными отцами, многие из которых или отсутствовали вообще, или были эмоционально далеки от своих детей.

Существует следующая характеристика типичных моделей отцовского поведения:

Отец - педант . Он требует, чтобы дом был примером порядка и дисциплины. Отцовство состоит по его мнению из требования соблюдать список правил, что приведет дитя к успеху. Ему недостает веры в своих детей, он не позволяет им принимать самостоятельные решения, касающиеся поворотных моментов их жизни. Все находится под его собственным контролем. При таком воспитании дети чаще всего растут бунтарями или же их воля ломается, вследствие чего ломается и жизненный стержень. Отсутствие эмоциональной поддержки со стороны такого отца приводит к тому, что ребенок перестает осознавать свои чувства и не умеет их выражать, что приводит к затяжным неврозам и патологии психики.

Верный отец . Этот отец лоялен. Он говорит: “Мои дети для меня - важнее всего”. Это он заявляет даже перед лицом тех требований, которые предъявляет к нему самому мир. Такие отцы несовременны, вернее, только кажутся таковыми. Они все время как бы “тренируют отцовство”, серьезно работают над тем, чтобы оставаться близким своим детям.

Беспечный отец . Действует по принципу: “Я вас не бросаю”. Он расписывается в своей полной беспомощности перед воспитанием собственного потомства. Если дитя что-то спрашивает у него, он обычно отвечает: “Спроси у мамы”, или “Отстань”. Есть разные варианты беспечности, оставления своего потомства без попечения о нем, но все они сводятся к одному: отец думает (а иногда и говорит): “Я вас родил, материально обеспечиваю - этого достаточно. Можете мне и за это спасибо сказать”. Лишь иногда он приходит к мысли, что нужно было бы что-то изменить в отношении к семье и детям. Он не осознает, что существуют принципы отцовства, ему нужно переменить образ своего поведения и многому научиться.

Сравнивая детей, выросших с отцами и без них, ученые обнаружи ли, что даже некомпетентный, часто невнимательный родитель, на самом деле, очень важен. Дети, выросшие без отцов имеют низкий уровень притязаний, у них выше уровень тревожности. Отсутствие папы отрицательно сказывается на учебе и самоуважении детей, осо бенно мальчиков. Им труднее дается усвоение мужских ролей и соот ветствующего стиля поведения, что ведет к агрессивности и жестоко сти.

Типология отцовства как воспитательной деятельности

На основе кластерного анализа эмпирических данных, характеризующих отцовство как воспитательную деятельность, была предложена типология отцовства как воспитательной деятельности.

«Эмоционально – отвергающий тип ». В эту группу входят отцы, которые тяготятся детьми, игнорируют их потребности. Иногда жестоко с ними обращаются, считают детей обузой и проявляют общее недовольство ими.

«Гиперопекающий тип ». В эту группу входят отцы, которые уделяют ребёнку крайне много времени, сил и внимания, и воспитание его стало центральным делом их жизни.

«Поощряющи тип». Эти отцы предпочитают в воспитании детей обходиться без наказаний или стараются применять их крайне редко. Они уповают на поощрения и очень сомневаются, что наказания принесут какие – либо результаты.

«Игнорирующий тип ». В воспитании детей этой группе отцов характерно недостаточное стремление к удовлетворению потребностей подростков, они игнорируют их потребности. Вследствие чего, чаще страдают при этом духовные потребности подростков в эмоциональном контакте, общении с родителями.

«Попустительский». Этим отцам характерна недостаточность требований – запретов. В этом случае подростку «всё можно». Даже если отцы предъявляют какие – то запреты, подросток легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет круг своих друзей, время еды, прогулок, занятий, время возвращения вечером, вопрос о курении и употреблении алкогольных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями, которые при этом не хотят или не могут установить какие – либо рамки в его поведении.

«Потворствующий тип ». Эти отцы стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей подростка. Они «балуют» его. Любое его желание для них – закон. Также они бессознательно проецируют на подростков свои ранее неудовлетворённые потребности и ищут способы заместительного удовлетворения их за счёт воспитательных действий.

«Гипоопекающий тип». Эта группа отцов характеризуется недостатком опеки и контроля. Подростки остаются без надзора, отцы к ним проявляют мало внимания, не интересуются их делами, им «не до них». Наблюдается физическая заброшенность и неухоженность подростков. Отцы не включаются в жизнь подростков. Они выпадают у них из виду. За них берутся лишь время от времени, когда случается что – то серьёзное.

Итак, изучение отцовства как психологического феномена является важной проблемой, так как роль отца формировании личности ребенка также как важна, как и роль матери. В дальнейшем необходима разработка деятельностной концепции отцовства, которая позволила бы рассмотреть целевые, структурно-содержательные и инструментальные характеристики воспитательной деятельности отца и субъективно-психологические условия готовности к ней (мотивационно-потребностная и ценностно-смысловая сфера отцовства). Предварительные исследования указывают на проблемное состояние отцовства как особой деятельности по воспитанию собственного или приемного ребенка. Нужна научно обоснованная практика подготовки отцов к осознанному родительству.

Библиографический список

1. Акивис Д.С. Отцовская любовь. – М.: Профиздат, 1989. – С. 26-42.

2. Алфеева Е. В. Особенности работы психолога с семьёй. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та,2000. – 60 с.

3. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дис… канд. психол. наук. – М.: Изд-во МГУ. – 1986. – 206 с.

4. Гурко Т.А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях //Социс, 1997.- №11. – С. 72-79.

5. Дружинин В.Н. Психология семьи. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000.- 208 c .

6. Ермихина М.О. Формирование осознанного родительства на основе субъективно-психологических факторов: Автореф. дис…канд. психол. наук. – Казань: Изд-во КГТУ, 2004. – 22 с.

7. Жигалин С.С. Формирование адекватных родительских позиций как способ коррекции воспитательной практики в семьяхподростков: Автореф. дис…канд. психол. наук. – - КГУ, 2004. – 26 с.

8. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования.- М.: Гардарики,2004. – 320 с.

9. Кон И.С. Этнография родительства. – М., 2000.

10. Мухина В.С. Типы материнского отношения к ребенку и психологические проблемы материнства //Психология родительства и семейного воспитания: Материалы II международной конференции. – Курган: Изд-во КГУ, 2004. – С.

11. Обухова Л. Ф., Шаграева О. А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. – М.: Жизнь и мысль, 1999. – 168 с.

12. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М.:ЗАО «Институт психотерапии», 2003. – 295 с.

13. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья.– М.: ООО Апрель Пресс; ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – Том 2. – С. 398-437.

14. Шнейдер Л. Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. – М.: Апрель-Пресс; Изд-во ЭКМО-Пресс, 2000. – 512 с.

15. Эйдемиллер Э.Г., Юцтискис В.В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 1999. - с. 6-7, 20-21, 35.

Влияние структуры родительской семьи на психологическую готовность юношей к отцовству

Родительская семья является первичной социальной средой индивида, средой социализации. С точки зрения А. Адлера, семейная атмосфера, взаимоотношения в семье, ценностные ориентации и установки родителей являются первым фактором в развитии личности. Дети учатся нормам общежития в обществе и воспринимают культуру через своих родителей. Именно в семье человек получает первый социальный опыт, усваивает правила и нормы поведения. Родительская семья является наиболее доступным образцом наблюдения, который при определенных условиях становится образцом для подражания.

Л.С.Выготский считал подражание источником возникновения всех специфических человеческих свойств сознания и видов деятельности. Содержание подражания, начиная с трехлетнего возраста, представляет собой моделирование поведения взрослого.

Психоаналитики утверждают, что развитие сверх-Я происходит в процессе идентификации с родителями и интериоризации родительского авторитета. Ребенок в своем развитии движется от принципа удовольствия к принципу реальности, и образование сверх-Я считается решающим прогрессом социализации.

Родители, как правило, являются для индивида значимыми людьми, поэтому осуществление ими родительской роли частично осознанно, а частично – неосознанно, впоследствии копируется в собственной семье: «какими мы стали родителями, в значительной степени зависит от того, что мы видели, пережили, ощутили в поведении собственных родителей»; «между структурами супружеских и родительских семей наблюдается прямая зависимость – супружеские семьи в подавляющем большинстве аналогичны родительским, особенности родительской семьи неосознанно воспринимаются детьми в их семьях» (Т.И. Дымнова, 1996).

Подытоживая опыт разных исследователей, С.В. Ковалев (1988) выделяет три группы факторов, влияющих на личность ребенка в семье:

1)социальная микросреда семьи, где происходит приобщение ребенка к социальным ценностям и ролям;

2)внутрисемейная и внесемейная деятельность, где происходит приобщение к будущей жизнедеятельности;

3)семейное воспитание, представляющее собой некий комплекс целенаправленных педагогических воздействий.

Большинство зарубежных исследователей сходятся в том, что вступающие в брак люди воспроизводят структурный тип семейной системы родителей (Mc Goldric , Gerson , 1985; D . H . Olson , 1993), стиль взаимоотношений предыдущих поколений (M . Bowen , 1978; M . Rutter , 1984; R . I . Watson , 1963). Кроме того, семейная система родителей может послужить образцом для семейного функционирования следующих поколений (А.В. Черников, 1997).

В.Н. Дружинин (2000) рассматривает несколько гипотез подражания. Первая: супруги воспроизводят в своей семье те способы воспитания, которые осуществляли их родители по отношению к их братьям и сестрам, а не к ним самим. В общем и целом сценарий социализации и воспроизводства семьи выглядит так:

1)дети первоначально поучают в качестве образца модель отношений супругов в родительской семье;

2)затем они проигрывают эти отношения, выступая в разных ролях со старшими и/или младшими братьями и сестрами;

3)на основе оценки сходства моделей семьи они выбирают партнера и воспроизводят структуру ролевых отношений родительской семьи в своей новой семье.

По этой гипотезе наибольшие сложности должны испытывать взрослые, которые были единственными детьми в семье. Они должны относиться к детям как к взрослым, более того, как к своим партнерам: мать должна одинаково вести себя по отношению к мужу и сыну, а муж сходно вести себя с женой и дочерью.

Вторая гипотеза – дети относятся к другим, так же как родители относились к нему (L . S . Benjamin , 1978).

С точки зрения И.В. Дубровиной (1981), только семья – родители и близкие родственники, их образ жизни, содержание общения и стиль взаимоотношений - формируют у детей образцы, эталоны мужчины и женщины. Дети в закрытых учреждениях лишены возможности видеть особенности поведения и отношений друг к другу и другим людям мужчин и женщин, воспринимать и участвовать в семейных отношениях. Однако И.В. Дубровина и М.И. Лисина (1990) не придают фатального значения общению ребенка с его кровными родственниками. Наиболее важным считают они характер контактов, складывающихся у ребенка с взрослыми, которые о нем заботятся.

В.Н. Дружинин отмечает, что ребенок обучается своей будущей супружеской роли, мысленно отождествляя (идентифицируя) себя с родителем того же пола. Для мальчика особое значение имеет опыт общения с отцом, и, более того, опыт наблюдения за поведением отца по отношению к матери.

Воспитание в неполной семье сказывается на будущих брачно-семейных отношениях. Имеющиеся данные показывают, что процент распада брака у детей из неполных семей значительно выше по сравнению с теми, кто воспитывался в полных семьях (В.Я. Титаренко 1987, N .P . Glenn , K . Kramer , 1987 и др.). Нередко мужчины, смирившиеся со своим второстепенным положением в семье, уступающие все права авторитарной супруге, росли без отца. В детстве они были чрезвычайно привязаны к матери, с удовольствием ей подчинялись, и от своей семейной жизни ждут только повторений отношений с матерью. Широкомасштабные исследования американских психологов (N .P .Glenn , K .Kramer , 1987) подтверждают предположение, о том, что, став взрослыми, дети разведенных родителей с большей вероятностью разведутся сами. Как показывают исследования А.И. Захарова, на примере семей с неврозами (выборка из семей за 1968-1997 годы исследований) видно, что риск развода достоверно коррелирует с наличием неполной родительской семьи в детстве супругов, когда из семьи уходит отец или, реже, наступает его смерть.

Розинаева Г. (1984) отмечает, что для сына отец представляет идеал отношения к жене, для дочери является образцом будущего мужа. Хорват Ф.(1982) подчеркивает, что пример отца в семейной жизни является очень важным фактором для подготовки детей к будущим родительским функциям.

Если отцы часто общаются со своими маленькими детьми, они превращаются для них в важную ролевую модель и в последующие годы детства. У отцов, которые недосягаемы для маленьких детей, могут возникнуть трудности в налаживании с ними прочных эмоциональных связей в последующем. Есть вероятность того, что они будут негативно влиять на ребенка, когда тот станет старше. Показано, например, что одинокие женщины (не вышедшие замуж) обнаруживают тесную корреляцию между отношением к отцу и к противоположному полу. Это может означать, что несложившиеся в детстве отношения дочери с отцом приводят к ее одиночеству во взрослой жизни вследствие имеющегося у нее отрицательного отношения к мужскому полу и сексу (Г.Н.Казанцева,2001).

Исследователи утверждают, что лишение отца и недостаточный опыт общения с ним ослабевают формирование отцовских чувств у мальчиков, что впоследствии негативно сказывается на их отношении к собственным детям. У девушек из неполных семей, вышедших замуж, меньше шансов понимать не только своих мужей, но и сыновей, то есть исполнять роль матери (И.С.Кон). Т.И. Дымнова полагает, что нарушение условий развития ребенка в семье, эмоциональная депривация и фрустрация способностей приводят к формированию отрицательных эмоциональных установок, которые мотивируют деструктивные (асоциальные, невротические и др.) формы поведения, приводящие в будущем к дезадаптации в семейной жизни.

Таким образом, большинство исследователей признают влияние родительской семьи в качестве определенной модели, образца или антиидеала. В плане формирования психологической готовности к отцовству , родительская семья оказывает влияние на развитие отношения к детям, к себе как родителю. Многочисленные исследования доказывают влияние родительской семьи на стиль воспитания реализуемый мужчинами в своей собственной семье (отношение к будущему ребенку, отношение к себе как будущему родителю, родительской роли).

Для доказательства положения о том, что на психологическую готовность юношей к отцовству влияет структура родительской семьи, были проанализированы различия между испытуемыми из полных и неполных семей. После проведения процедуры тестирования среди юношей-студентов было отобрано 32 испытуемых из неполных семей. Для проведения сравнительного анализа была сформирована группа юношей из полных семей, выбранных методом случайного отбора.

Выявление различий проводилось с помощью Т – критерия Вилкоксона. Для выборки юношей (n =32) принято значение Т³ 0,140 при р=0,01.

В компоненте отношение к будущему ребенку системы отцовства были выявлены значимые различия по следующим параметрам: чрезмерная концентрация на ребенке (Т=147 при р<0,01), излишняя эмоциональная близость (Т=247 при р<0,01), подавление воли (Т=201 при р<0,01), развитие активности ребенка (Т=164 при р<0,01).

У юношей из неполных семей наблюдается чрезмерная концентрация на ребенке, излишняя эмоциональная близость . Мы предполагаем, что это связано со стремлением компенсировать в будущем, то что отсутствовало по отношению к ним в родительской семье. Кроме того, некоторая раздвоенность взглядов по отношению к детям (с одной стороны опека и потворствование, с другой стремление подчинить своей воле ребенка) может быть связана с отсутствием четких моделей поведения мужчины и женщины. Мать взяла на себя две роли мужскую и женскую, то есть она и опекает, и запрещает. Присутствие некоторых элементов мужского поведения у матери, недостаточно для формирования целостного образа мужского поведения у юношей из неполных семей.

Отношение к будущему ребенку у юношей из полных семей определяется направленностью на развитие активности , индивидуальности, поощрении самостоятельности и инициативы ребенка.

В компоненте отношение к родительской роли системы отцовства были выявлены значимые различия по следующим параметрам: ощущение самопожертвования в роли отца (Т=174 при р<0,01), ограниченность мужчины рамками семьи (Т=149 при р<0,01), доминирование отца (Т=203 при р<0,01).

Юноши из неполных семей считают, что родители должны жертвовать своим счастьем ради счастья ребенка, хорошие отцы должны много времени проводить с ребенком, утверждают, что мужчины, ведущие беззаботную жизнь, не очень хорошие отцы. Такое представление о родительской роли может быть связано с тем, что в реальной жизни их собственные отцы не уделяли должного внимания их воспитанию, в связи с чем, появляется желание компенсировать недостающую им заботу по отношению к будущему ребенку.

Юноши из полных семей указывают, что семья чувствует себя хорошо, если отец руководит домом, ему принадлежит функция управления и организации хозяйства. В то время как юноши из неполных семей не склонны отмечать данную характеристику родительской роли. Такое различие может быть связано с тем, что юноши из полных семей следуют сложившемуся в обществе стереотипу «мужчина – руководитель» распространяя данное представление на родительскую роль. Юноши из неполных семей видят перед собой реальный образец «женщины-руководителя», поэтому они считают естественным доминирование матери в семье.

В компоненте отношение к себе как будущему родителю системы отцовства были выявлены значимые различия по следующим параметрам: независимо-доминирующий реальный родитель (Т=3,458 при р<0,01), покорно-застенчивый реальный родитель (Т=3,458 при р<0,01), сотрудничающе-конвенциональный реальный родитель (Т=3,458 при р<0,01).

Юноши из полных семей , представляя себя в роли отца, отмечают такие характеристики как: с одной стороны, независимый, способен сам позаботиться о себе, уверен в себе, деловитый и практичный, с другой стороны, способный к сотрудничеству, взаимопомощи, доброжелательный, общительный, уживчивый. Таким образом, в представлении о себе как отце сочетаются проявления активности (независимо-доминирующий реальный родитель) и пассивности (сотрудничающе-конвенциональный реальный родитель), что указывает на способность проявить гибкость в общении с ребенком и при реализации роли отца.

Юноши из неполных семей чаще отмечают такие характеристики: способен признать свою неправоту, быть критичным к себе, уступчивый, услужливый, скромный, покладистый. Образ неуверенного в себе отца может быть следствием вынужденного доминирования матери, принятием ею отцовских функции и как следствие снижение авторитета отца.

В компоненте отношение к родительству в целом системы отцовства были выявлены значимые различия по следующим параметрам: независимо-доминирующий идеальный родитель (Т=149 при р<0,01), покорно-застенчивый идеальный родитель (Т=192 при р<0,01), сотрудничающе-конвенциональный идеальный родитель (Т=214 при р<0,01) и ответственно-великодушный идеальный родитель (Т=183 при р<0,01). Частично различия в представлении об идеальном родителе совпадают с представлениями о реальном родителе, что свидетельствует взаимосвязи компонентов «отношение к себе как родителю» и «отношение к родительству в целом».

Юноши из полных семей , имеют более высокие показатели по октантам независимо-доминирующий идеальный родитель и сотрудничающе-конвенциональный идеальный родитель, что указывает на представление об идеальном отце как активном, независимом, сотрудничающем и ответственном.

Юноши из неполных семей кроме высоких значений по октанту покорно-застенчивый идеальный родитель имеют высокие значения по октанту ответственно-великодушный идеальный родитель. Они чаще, чем юноши из полных семей отмечают такие характеристики отца как: способен признать свою неправоту, быть критичным к себе, уступчивый, услужливый, скромный, покладистый, отзывчивый, добрый, заботится о других в ущерб себе, щедрый, бескорыстный, отзывчивый. Таким образом, идеальный отец в представлении юношей из неполных семей обладает выраженной альтруистической направленностью.

Кроме того, были выявлены значимые различия между юношами из полных и неполных семей в отношении к собственному отцу по следующим параметрам: независимо-доминирующий собственный отец (Т=149 при р<0,01), прямолинейно-агрессивный собственный отец (Т=158 при р<0,01), ответственно-великодушный собственный отец (Т=188 при р<0,01) и покорно-застенчивый собственный отец (Т=171 при р<0,01).

Юноши из полных семей говорят о своем отце как о строгом, но справедливом человеке, прямом и откровенном. Они часто указывают на стремление своих отцов заботится о других, добросердечности, в то время как юноши из неполных семей склонны давать противоречивые характеристики собственного отца: с одной стороны обладает талантом руководителя, пользуется уважением, с другой – способен признать свою неправоту, неуверенный в себе, безынициативный, мягкотелый и др. Такие противоречивые высказывания могут быть связаны с конкретной ситуацией сложившейся в каждой семье. Как показал качественный анализ данных, испытуемые, чьи отцы, по разным причинам, исчезли из их жизни в раннем детстве склонны идеализировать образ отца, наделять его только положительными характеристиками, традиционно приписываемыми мужчинам. Испытуемые, чьи отцы не проживают с ними, но продолжают общаться со своими сыновьями, чаще указывают на слабохарактерность, эгоистичность мужчины-родителя, это может быть связано с тем, что мать вынуждена выполнять роль кормильца в семье, испытывая при этом значительные трудности. Данное предположение подтверждается результатами исследований российских ученых, в частности, А.Р. Михеева (2002) подчеркивает, что в России наблюдается трансформация отцовско-материнских ролей: «женщина зачастую становится равноправным, если не основным «добытчиком», в то время как мужчина может оказаться даже безработным» (Михеева, с.138)

Поученные данные согласуются с результатами опросника WIPPF (Висбаденский опросник к методу позитивной психотерапии и семейной психотерапии) по шкале «Отношение к родителям». Юноши из полных семей оценивают свое отношение к отцу как позитивное (среднее значение – 11,5 балла); юноши из неполных семей указывают на холодность, индифферентность этих отношений (среднее значение – 4,5 балла).

Таким образом, воспитательная среда оказывает влияние на формирование психологической готовности юношей к отцовству.

В полной семье, где представлены обе родительские модели (материнская и отцовская) поведения, юноши имеют более реалистичный образ будущего отцовства, воспитание детей представляют как развитие активности, индивидуальности, поощрении самостоятельности и инициативы ребенка.

Юноши из неполных семей в целом характеризуются более низким уровнем психологической готовности к отцовству. Образ будущего отцовства имеет альтруистическую направленность, а также сочетает в себе противоречивые характеристики. В воспитании детей склонны к чрезмерной концентрации на ребенке, излишней эмоциональной близости.

Принципы ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей

Социально-педагогическая запущенность является одной из самых распространенных разновидностей отклонений развития, часто перерастающего в правонарушения и другие асоциальные формы проявлений личности. Ранняя диагностика, профилактика и коррекция необходимо обусловлены их упреждающим значением для развития личности, онтогенетическим значением периода детства и более высокой эффективностью воспитательных воздействий на ребенка в детском возрасте.

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения и самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе "Я". Это состояние обусловлено социально-педагогической ситуацией развития, характеризующейся неадекватной социальной активностью ребенка, с одной стороны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуализации личности, - с другой.

Как правило, у такого ребенка вырабатывается объектная социальная позиция, которая не способствует развитию субъектных свойств личности. Такой ребенок больше проявляет реактивность, чем активность. Он не овладевает трудной для него ситуацией, а лишь идет у нее на поводу. Он не может справляться как с внешними (негативная обстановка в семье, конфликты в школе, несправедливое отношение педагога и др.), так и внутренними обстоятельствами (плохое настроение, лень, отсутствие мотивации, интереса и т.д.). Впоследствии социальная позиция ребенка преобразуется в его внутреннюю психологическую позицию.

Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Проявлениями педагогической запущенности следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и низкий уровень его субъектности в учебно-познавательном процессе.

У дошкольников это выражается в неразвитости комплекса игровых способностей, недостаточной активности в игре, несформированности игровой рефлексии. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, низкий уровень целенаправленности и осознанности учебной деятельности, недостаточная учебно-познавательная активность. Социальный и педагогический аспекты запущенности и взаимосвязаны и взаимообусловлены. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в референтных группах.

Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе.Роль предрасполагающего фактора в возникновении и развитии запущенности детей могут играть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, актуальное состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с микросоциумом и др. Внешние и внутренние причины обусловливают возникновение и развитие запущенности, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка при условии их сочетания между собой, высокой интенсивности, относительной стойкости и длительности воздействия на ребенка, особенно в раннем детстве и отсутствии своевременной профилактической и коррекционной работы.

Ситуация развития запущенного ребенка, как правило, оказывается неблагоприятной. Она складывается из пагубных для его развития сочетаний характеристик воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции воспитанника, ими обусловливаемой.

Механизм возникновения и развития социально-педагогической запущенности детей приводится в движение противоречием между потребностью ребенка стать личностью и возможностью ею стать. В случаях социально-педагогической запущенности потребность ребенка в персонализации вступает в противоречие с нежеланием референтных для него общностей (сначала семьи, затем групп сверстников в детском саду и школе) принимать проявления его индивидуальности, не соответствующие социальным нормам и ожиданиям. Причем в силу специфики возраста такая позиция сверстников, прежде всего, обусловлена отношением к запущенному ребенку взрослых - педагогов и родителей.

Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве, примерно с трехлетнего возраста, то есть совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития происходит накопление количественных признаков и проявлений запущенности, которые в силу интеграции психики переходят в качественные образования - ее симптомокомплексы.

В качестве общих принципов диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей мы рассматриваем следующие:

1)комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции;

2)учет возрастных, индивидуально-типологических особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации его развития;

3)профессиональная компетентность и разделение функций в процессе диагностики;

4)опора на положительное в личности ребенка и ориентации на гармонизацию ее развития;

5)единства и взаимодополняемости психологических и педагогических методов.

Указанные принципы носят характер педагогических закономерностей и обусловливают эффективность и качество диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей как единого процессса. Однако каждый из выше названных видов деятельности педагогов и психологов имеет свою специфику, обусловленную ее предметом. Исходя из понимания сущности диагностики, профилактики и коррекции и общих принципов, можно определить частные принципы.

Тогда в качестве принципов построения методов эффективной психолого-педагогической диагностики можно назвать: объективность, предупреждение предвзятости, выявление доминирующих тенденций; изучение явлений, состояний и процессов в развитии; диагностика целостной индивидуальности; единство изучения ребенка и социальной микросреды; необходимость, достаточность и взаимодополняемость используемых методов; единство диагностических и прогностических функций; валидность, надежность и корректность; сотрудничество с ребенком; его изучение в процессе деятельности и общения.

Принципы построения методов психолого-педагогической профилактики касаются общих, неспециальных мер, предусматривающих общую гуманизацию целостного педагогического процесса. Они соединяют психологический и педагогические подходы и могут быть приняты в качестве основополагающих: целостное и гармоничное развитие личности в процессе обучения и воспитания; единство требовательности и уважения к детям; сотрудничество и активность детей и взрослых в целостном педагогическом процессе; очеловечивание обстоятельств в педагогическом процессе; предоставление ребенку необходимого общественного простора для наилучшего проявления индивидуальности; недопустимость использования в педагогическом процессе средств, способных провоцировать ребенка на социальные проявления; определение качеств формирующейся личности ребенка, ее образованности в зависимости от качества педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Б.Т.Лихачев, 1993).

Наконец, в качестве принципов, обусловливающих построение и эффективность применения методов психолого-педагогической коррекции, можно предложить такие, как гуманизм и педагогический оптимизм; учет нормативности возрастного развития; учет "зоны актуального и ближайшего развития"; учет системности развития и интеграции психики; деятельностная коррекция; параллельность коррекционных воздействий на ребенка и его социальную микросреду; принятие ребенком коррекционных воздействий, его включенность в коррекционные мероприятия; рефлексивный подход к процессу и результатам коррекции; сравнение собственных результатов продвижения ребенка в коррекционном процессе в динамике.

Формирование профессиональной идентичности студентов социономических специальностей в процессе обучения

Адекватное профессиональное самоопределение и достигнутая профессиональная идентичность определяют правильный выбор профессии и успешное функционирование в ней. Они определяют экономическую и педагогическую эффективность обучения в вузе.

Трудности профессионального самоопределения, становления профессиональной идентичности приводят сначала к нежеланию адаптироваться к условиям профессионального обучения, потере личностного смысла в нем, а впоследствии к профессиональной дезадаптации, профессиональному кризису, профессиональным деформациям и невозможности самореализации.

Традиционно появление термина идентичности связано с именем Э.Эриксона, который определил ее как внутреннее постоянство и тождественность личности. Чувство идентичности сопровождается ощущением целенаправленности и осмысленности своей жизни и уверенности во внешнем одобрении.

Переживание идентичности актуализируется и в профессиональной сфере человеческой жизни. Профидентичность является категорией профессионального самосознания, отражает единство человека и его дела.

Профессиональная идентичность отражает характеристику себя, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла жизни и самоуважения через выполнение этой деятельности (Л.Б.Шнейдер, 2000).

Объект исследования - профессиональная идентичность как тождественность образа профессионального Я, профессии и профессиональной картины мира.

Предмет – формирование профессиональной идентичности студентовпсихологов в процессе обучения.

Цель – исследование особенности профессиональной идентичности студентов социономических специальностей, выявление ее динамики и разработка способа ее формирования.

Теоретическая основа исследования строилась на концепциях профессиональной идентичности Л.Б.Шнейдер, профессионального самоопределения Н.С.Пряжникова, образа мира А.Н.Леонтьева, образа социального мира И.А.Николаевой, профессиональной картины мира и образа профессионального Я Е.А.Климова.

Выборка. В эксперименте участвовало 194 студента 1, 3, 5 курсов, специальностей «психология», «юриспруденция», «социальная работа» В основном девушки (158 человек) и юноши (36 человек), в возрасте от 17 до 23 лет.

Образ – Я студентов изучался с помощью методики Куна и Макпартленда. Студентам предлагалось ответить на вопрос «Кто я?», использовав для этой цели 20 слов, словосочетаний или небольших предложений.

Качественный анализ, полученных самохарактеристик, позволяют выявить в образе Я объективные, функциональные и эмоциональные составляющие. Под объективными составляющими образа Я подразумевают статусные и ролевые самохарактеристики (кто я), к функциональной составляющей относят самоописание себя как субъекта будущей деятельности, к эмоциональной составляющей относятся описания, связанные с эмоциональным отношением к себе как профессионалу.

Процентное содержание объективной составляющей в образе профессионального Я психологов минимально (14,4%), но растёт от I курса (9%) к V курсу (17,6 %) (t = 2,241; р = 2,88 Е –2).

Процентное содержание функциональной составляющей образа Я по специальности – 20%. Нужно отметить её рост с I к V курсу (от 15,6 до 23,6%). (t = 2,645; р = 1,12 Е – 2).

В целом в образе профессионального Я психологов преобладает эмоциональная составляющая. Максимально высокий процент от общего числа составляющих она имеет на I курсе (75,4%) и снижается к V курсу до 58,8%.

Таким образом, динамика профессионального образа Я у студентов-психологов позитивная, от I к V курсу характеризуется изменениями в эмоциональном отношении к себе как профессионалу, объективных компонентах и самоописании себя как субъекта деятельности. Кризис третьего годка обучения проходит безболезненно.

Образ профессионального Я социальных работников. Социальные работники выделяются наибольшей представленностью эмоционального отношения к профессиональному образу Я (66,6%), которое сохрананяется до конца обучения. Процентное содержание функциональной составляющей в образе Я – в среднем по специальности – 21,3%. Она выросла с 8,6% на I курсе до 14,8% на V курсе. Динамика ее позитивная, восходящее-нисходящая. Среднее значение объективной составляющей по специальности – 12,2% при позитивной восходящей динамике, но сильном кризисе третьего года бучения. В целом, показатели объективной и функциональной составляющей ниже, чем на других специальностях.

В образе профессионального Я юристов также преобладает эмоциональная составляющая (51,6%), имеющая более низкие значения по сравнению другими специальностями. Причём, здесь динамика имеет противоположную тенденцию: т.е. неуклонно растёт от I к V курсу (48,1 -55%) (негативная).

Также резко увеличивается доля объективной составляющей от I к III курсу. При сравнении показателей образа профессионального Я студентов I и III курса выявлены достоверные различия (t = 2,763. р = 9,7 Е – 3). Процентное содержание этой составляющей с I курса (3,8%) к III (23,3%) увеличивается почти в 6 раз. Однако, от III курса к V курсу её значения снижаются.

Среднее значение функциональной составляющей – 32,9%. При t = 3,895, р = 8 Е – 4) эта составляющая от I к V курсу снижается (с 48,1 до 25,8%), оставаясь в целом более высокой, чем на других специальностях.

В целом у студентов юристов ярче, чем у других специальностей, выражены к концу обучения значения объективной и функциональной составляющей. Однако динамика становления профессионального образа Я характеризуется более сильным кризисом третьего года обучении, сложной динамикой и некоторой стагнацией к концу обучения, от третьего к пятому курсу.

Анализ особенностей профессиональной картины мира у студентов социономических специальностей

Мотивационный вопросник Дж. Баррета, Дж Вильямса позволяет выделить одну из важнейших сторон мотивации студентов, которая имеет отношение к профессиональной деятельности. Количество предпочитаемых выборов вида деятельности и работы распределяется по 7 сферам мотивации: литературной, творческой, практической, организаторской, исследовательской, социальной и административной.

Ведущей, наиболее предпочитаемой сферой деятельности психологов и социальных работников является творческая, т.к. соответственно 18,7 % и 17,2% исследуемых избрало именно эту сферу. Причём на всех трёх курсах на неё выпал наибольший процент предпочтений. Малопривлекательной психологии социальные работники находят практическую сферу, которая имеет особенности подвижного образа жизни, физической нагрузки, изолированного труда от людей.

Ведущей сферой деятельности интересов студентов-юристов определена административная – среднее значение (17,5%). Эта сфера связана с общением с людьми; организацией людей, ресурсов, информации. Минимальное предпочтение юристы также отдали практической деятельности (10,8% - среднее значение).

Поскольку исследуемые специальности относятся к социономическим, то была дополнительно использована методики Николаевой И.А. «Я и другие» для изучения образ социального мира студентов.

1. Показатель Е выше «Я» – количество персонажей, расположенных выше «Я», соответствует чувству общности с другими. Это значимые, другие образцы идентификации. Средние значения «Е выше Я» составляют соответственно – 21,5; 18,4; 12,2 (от 50). Хорошие показатели для указанных специальностей.

2. Показатель Е ниже «Я» – уникальность «Я». Средние значения показателя у психологов - 0,8, социальных работников- 0,9, юристов – 1.0. Хорошие показатели для указанных специальностей.

3. СО – самооценка. Средние значения составляют соответственно – 0,6; 0,5; 0,5. В целом самооценка адекватная.

4. «L min » и «L max » – показатели степени идеализации, для антиидеалов – «L min », для идеалов – «L max ». По результатам исследования видно, что студенты склонны идеализировать окружающих, терпимы, не слишком категоричны с антиидеалами, антиценностями (от нулевого отрицательного полюса расстояние 3,7 единиц от крайнего положительного полюса 2,8).

5. «Е min» и «E max » – количество персонажей, расположенных на шкале, минимально низко или максимально высоко, отражает силу идеалов, антиидеалов, испытуемых.

Более сильная группа «идеалов», а чем больше количество «персонажей», символизирующих идеалы психологов, тем зримее, явственнее, полнее, насыщеннее для них то, что является максимально ценным.

Социальные работники несколько более терпимы к антиидеалам и антиценностям, но и степень идеализации невелика (среднее значение L max – 2,2). По показателям E min и E max (сила идеалов и анти идеалов) можно сказать, что сила идеалов больше силы антиценностей.

Юристы подтверждают свою общность с другими людьми Персонажей выше «Я» среднее значение (12,2) из 50 названных. Степень идеализации юристов не велика (среднее значение Lmax – 2,6). По показателям E min и E max (сила идеалов и антиидеалов) можно заключить, что сила идеалов также больше антиидеалов.

Анализ особенностей образа профессии у студентов социономических специальностей

Образ профессии изучался с помощью методики «Семантический дифференциал» Ч.Осгуда, модифицированный А.Ф. Петренко. Студенты характеризовали профессию по факторам «сила», «оценка», «стабильность», «активность», «комфортность».

Все три курса психологов единогласно главным фактором своей профессии назвали «сложность », причём показатели этого фактора на I и V курсе выше, чем на III курсе. Слабо дифференцированы факторы «сила», «оценка», «стабильность», «активность». Студенты считают свою профессию некомфортной.

Единогласно всеми социальными работниками был выделен фактор «активность», его среднее значение составило – 21,8%. От I к V курсу возрастает оценка факторов «сила», «оценка». К V курсу студенты считают свою профессию по представленным в ней качествам менее комфортной и фактор «стабильности» к V курсу уменьшает свой вес (среднее значение этих факторов – самое низкое).

Студентами-юристами предпочтение отдано качествам профессии, которые были выделены в факторах «активность» и «сила» среднее значение (19,4%). Именно этим характеристикам юристы отдали большее предпочтение из общей картины их профессии (активность, решительность, ведущий, а не ведомый характер) и, причём, сила этого фактора растёт с I по V курс: на I курсе – 19,1%, III – 19,5%,V курс – 19,7%. Менше всего представляется своя профессия юристам комфортной (среднее значение самое низкое – 8%), Причём значение этого фактора постепенно снижается от I к V курсу (I курс – 8,8%; III курс – 8,7%; V курс – 6,6%). Остальные факторы: «сложность», «оценка» в образе профессии оцениваются примерно одинаково, фактор «стабильность» профессии снижается с 17,2% на I курсе до 15,7% на V курсе. Среднее значение по специальности – 16,2%.

Профессиональная идентичность студентов и ее динамика

Профессиональная идентичность студентов изучалась с помощью одноимённой анкеты «Профессиональная идентичность» Л.Б. Шнейдер. Выявлялись уровни формирования идентичности (достигнутая позитивная, диффузная, псевдопозитивная, мораторий, кризис и утрата).

Уровня позитивной профессиональной идентичности достигли 17,5 % социальных работников, 6% студентов – юристов и 2% психологов. Эти люди полностью осознают важность профессии для себя, «видят» себя в этой профессии, у них четко сформирован образ профессии, ставят перед собой цели, которых должны добиться в процессе обучения профессии, а в дальнейшем в профессиональной деятельности.

Диффузная идентичность (48,5% психологов, 46% юристов, 34 % социальных работников). Это говорит о том, что студенты не уверены в своем выборе профессии и сейчас они находятся в «рассеянной» ситуации, нужно ли им это образование для дальнейшей профессиональной деятельности или они учатся для того, чтобы получить высшее образование. Их профессиональные и не профессиональные характеристики соотносятся как 1:1, то есть к получению профессии они относятся как к должному.

Псевдопозитивная идентичность выявлена у (12% студентов – юристов, 10,5% социальных работников и 4% психологов. Этот тип идентичности характеризует людей, которые уверены в том, что выбранная ими специальность подходит им во всех смыслах. Однако эта уверенность в своей профессиональной идентичности не является правильной. Такие люди основываются на стереотипах сложившихся у них о данной профессии.

Тип идентичности – мораторий (44% психологов, 36% юристов, 38 % социальных работников). Студенты с этим типом идентичности переживают выбор своей профессии, пытаются разрешить проблему профессионального самоопределения, пробуя различные варианты. Такие люди постоянно находятся в состоянии поиска информации, полезной для разрешения кризиса.

1,5% студентов (психологов) выявлен кризис идентичности. Это состояние, когда наступает полный пересмотр своего отношения к профессии, своей позиции в профессии. Происходит при неправильном первоначальном отношении к профессии.

Характеристика программы тренинга «Профессиональная идентичность студента» и её эффективности

Цель тренинга: выработка каждым участником своего профессионального стиля, осознание своих профессиональных возможностей, определение путей профессионального роста.

Тренинг состоит из нескольких этапов.

На первом этапе основным видом являются упражнения, направленные на повышение уровня профессионального самосознания.

На втором этапе происходит уточнение профессиональной позиции студентов, определение профессионального будущего.

Третий этап - осознание своих профессиональных ценностей и принципов, а также уровень своего профессионализма.

Завершается тренинг формированием позитивного образа Я, а также уточнением и анализом уровня своей профессиональной идентичности.

У студентов, участников тренинга на начало занятий «профессиональная характеристика» идентичности в среднем составляла 17,6, а после проведения тренинга средние значения по данному параметру изменились – 21,9. «Непрофессиональные характеристики» типов профессиональной идентичности на момент начала тренинга составляли 14,1 баллов. В конце тренинга, после проведения повторной диагностики, этот балл снизился до 10,3. (Т=122, при p ≤ 0,01).

Следовательно, профессиональную идентичность можно формировать в условиях особого тренинга.

Выводы:

Таким образом, формирование профессиональной идентичности у студентов на специальностях «социальная работа», «юриспруденция» и «психология» к V курсу не завершено. Достигнутую профессиональную идентичность имеют соответственно 17,5% , 6% , 2% студентов. Однако ее динамика у половины студентов носит в целом позитивный характер (50,5%, 52%, 51,5%).

Полная профессиональная идентичность чаще всего формируется в условиях профессиональной деятельности при наличии профессионального сообщества и при накоплении профессионального опыта на основе сравнения себя с другими профессионалами и анализа результатов своей работы. Поэтому, для большинства студентов может быть хорошим показателем «диффузная идентичность» (психологи – 48,5%, юристы – 46%, социальные работники 34 %). О трудностях профессиональной идентификации будет свидетельствовать мораторий (психологи – 44 % социальные работники - 38% , юристы - 36%, и кризис перед реальной работой (психологи – 1,5%).

По компонентному составу:

В профессиональном образе Я студентов социономических эмоциональная составляющая выражена сильнее, чем объективная и функциональная. Слабее на трёх специальностях проявляется объективная составляющая.

При менее высоком уровне эмоционального отношения к себе как профессионалу, более четко выражены самоописания себя как субъекта будущей деятельности, а также связанных с профессией статусных и ролевых самохарактеристик. Однако в таком случае кризис третьего года обучения протекает более остро, может наблюдаться негативная и позитивная, восходящая и нисходящая динамика формирования профидентичности (юристы).

При более высоком уровне эмоционального отношения к себе как профессионалу, менее четко выражены самоописания себя как субъекта будущей деятельности, а также связанных с профессией статусных и ролевых самохарактеристик. В этом случае кризис третьего года обучения протекает незаметно, наблюдается позитивная, восходящее-нисходящая динамика формирования профидентичности, нет стагнации (психологи).

Данные исследования указывают на идентификацию студентов с соответствующими социономическим специальностям сферами деятельности и высокую мотивацию к ним по всем трем специальностям. Профессиональный образ (картина) мира соответствует избранной специальности . В целом социальный образ мира также можно считать идентичным. Динамика образа социального мира от курса к курсу и по специальностям различается несущественно, что связано со спецификой формирования образа социального мира в процессе социализации. Социальная деятельность всегда предшествует предметной. На становление образа социального мира профессиональное обучение оказывает меньше влияния, чем на профессиональный образ мира.

Достоверные различия между I и III; III и V курсами специальности «психология» «социальная работа» и «юриспруденция» в характеристиках образа профессии не обнаружены. Следовательно, представления о профессии слабо меняются в процессе обучения. Юристы подчеркивают факторы силы в образе профессии, психологи - сложность, социальные работники – активность, Все студенты низко оценивают свои профессии по фактору комфортности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

В частности, ученые и публицисты констатируют:

* рост безотцовщины, частое отсутствие отца в семье;

* незначительность и бедность отцовских контактов с детьми по сравнению с материнскими;

* педагогическую некомпетентность, неумелость отцов;

* незаинтересованность и неспособность отцов осуществлять воспитательные функции, особенно уход за маленькими детьми. Из всех перечисленных элементов стереотипной модели «ослабления отцовского начала» единственной безусловной и грустной реальностью является рост безотцовщины, связанный в первую очередь с динамикой разводов и увеличением числа одиноких матерей. Абсолютное число и удельный вес детей, воспитывающихся без отцов, в большинстве индустриально развитых стран неуклонно растет. По демографическим данным, без участия отцов,и отчимов воспитывается не менее одной пятой всех детей.

Остальные утверждения гораздо более проблематичны. Почему же людям кажется, что отцовский вклад в воспитание снижается?

Помимо других причин сказывается ломка традиционной системы половой стратификации.

В традиционной патриархальной семье отец выступает как

а) кормилец,

б) персонификация власти и высший «дисциплинатор»;

в) пример для подражания, а нередко и непосредственный наставник во внесемейной, общественно-трудовой деятельности.

В современной городской семье эти традиционные ценности отцовства заметно ослабевают под давлением таких факторов, как женское равноправие, вовлечение женщин в профессиональную работу, тесный семейный быт, где для отца не предусмотрено пьедестала, и пространственная разобщенность труда и быта.

Сила отцовского влияния в прошлом коренилась прежде всего в том, что он был воплощением власти и инструментальной эффектив- * ности. В современных условиях положение изменилось. Как работает отец, дети не видят, а количество и значимость его внутрисемейных обязанностей значительно меньше, чем у матери.

По мере того как «невидимый родитель», как часто называют отца, становится видимым и более демократичным, он все чаще подвергается критике со стороны жены, а его авторитет, основанный на вне-семейных факторах, снижается.

Заметное ослабление поляризации мужских и женских, отцовских и материнских ролей и образов отражается и на воспитании детей.

Традиционный отцовский авторитет поддерживается не столько личными качествами отца, сколько его социальным положением главы семьи, тогда как фактическое распределение семейных ролей всегда было более или менее индивидуальным и изменчивым. Сегодняшняя культура скорее признает и закрепляет этот факт, видоизменяя традиционные социальные стереотипы, нежели создает нечто новое.

При исследовании феномена отцовства возникает множество вопросов:

1. Чем отличается современное положение и поведение отцов от традиционного?

2. Чем отличается современный стереотип, нормативный образ отцовства от традиционного?

3. Какова степень совпадения стереотипа отцовства и реального поведения сегодняшних отцов?

4. Является ли степень совпадения стереотипа и реального поведения отцов «здесь и теперь» такой же, большей или меньшей, чем «там и прежде»?

5. Как связаны эти реальные и воображаемые различия с исторической эволюцией половой стратификации и стереотипов маскулинности и фемининности?

6. Каковы психологические последствия предполагаемых сдвигов в характере отцовства и материнства, как они влияют на личность и психологические качества ребенка?

Ослабление и даже полная утрата мужской власти в семье отражается в стереотипном образе отцовской некомпетентности. Подобный стереотип также не способствует поддержанию отцовского авторитета. Но главное то, что мужчина оценивается при этом по традиционно женским критериям. Речь идет о деятельности, которой отцы никогда раньше всерьез не занимались и к которой они социально, психологически, а возможно, и биологически плохо подготовлены.

По мнению И. С. Кона, традиционное разделение отцовских и материнских функций, как и других половых ролей, не является абсолютным биологическим императивом. Одинокие мать и отец могут успешно вырастить и воспитать ребенка. Одиноких отцов и одиноких матерей характеризует ряд общих особенностей: более ограниченная социальная жизнь, несколько более демократичный стиль семейной жизни и наличие определенных трудностей при вступлении в новый брак.

Наряду с этим у них есть свои специфические социально-психологические трудности. Одинокие отцы получают больше помощи со стороны друзей и родственников, зато у них сильнее, чем у одиноких матерей, суживается круг социального общения. Если одинокие матери испытывают трудности с дисциплинированием детей, то отцы озабочены недостаточной эмоциональной близостью с ними, особенно с дочерьми. Но хотя в обоих случаях неполная семья создает трудности (разного порядка), отсутствие одного из родителей не исключает возможности нормального развития ребенка и какой-то компенсации недостающего отцовского или материнского влияния.

Первые психологические и социологические исследования, убедительно показавшие значение отца как воспитательного фактора, были посвящены не столько отцовству, сколько эффекту безотцовщины. Сравнивая детей, выросших с отцами и без оных, исследователи обнаружили, что «невидимый», «некомпетентный» и часто невнимательный родитель на самом деле очень важен. Во всяком случае, его отсутствие весьма отрицательно сказывается на детях. Такие дети, особенно мальчики, труднее усваивают мужские половые роли и соответствующий стиль поведения, поэтому они чаще других гипертрофируют свою маскулинность, проявляя агрессивность, грубость, драчливость и т. д.

Но как ни серьезны подобные данные, они являются лишь косвенными свидетельствами. Проблемы эти весьма сложны и часто интерпретируются прямо противоположным образом, особенно на уровне глобальных теорий. С точки зрения психоанализа ослабление отцовской власти в семье -- величайшая социальная катастрофа, поскольку вместе с отцовством оказались подорваны все внешние и внутренние структуры власти, дисциплина, самообладание и стремление к совершенству. «Общество без отцов» означает демаскулинизацию мужчин, социальную анархию, пассивную вседозволенность и т. п.

С феминистской точки зрения, напротив, речь идет об утверждении социального равенства полов и общей гуманизации межличностных отношений.

Формирование родительства начинается в родительской семье и задолго до появления собственных детей. Проявления родительства зависят от индивидуально-типологических и личностных особенностей родителей, а также от социально-психологических характеристик родительской и формирующейся собственной семьи. Поэтому вполне правомерна постановка проблемы воспитания родителей.

Воспитание родителей -- международный термин, под которым понимается помощь родителям в выполнении ими функций воспитателей собственных детей, родительских функций. Исследования проблем семьи и семейного воспитания показывают, что родители все больше нуждаются в помощи специалистов. Консультации и рекомендации нужны не только родителям детей группы риска или проблемным семьям. Они необходимы каждой семье на определенном этапе ее развития в силу ее внутренних потребностей и растущих требований общества к семье как социальному институту.

Анализ содержания понятия «воспитание родителей» позволяет сделать вывод о том, что оно учитывает тесную связь развития ребенка с благополучием, внутренней атмосферой и образом жизни семьи, а не только с определенными методами воспитания детей и формирования их поведения. В понятие «воспитание родителей» входят вопросы влияния семьи на формирование личности ребенка и его развитие в целом, а также вопросы отношения семьи к обществу и культуре. В конечном итоге речь идет о праве ребенка на таких родителей, которые способны обеспечить ему разностороннее развитие и благополучие. В таком виде воспитание родителей составляет часть социальной политики современного общества. Понятие «семейное воспитание» шире термина «воспитание родителей», так как оно означает накопление и освоение необходимых знаний и навыков всеми членами семьи, а не только родителями. Объектом семейного воспитания родителей помимо родителей могут быть дети и молодожены. Следовательно, воспитание родителей -- это прежде всего накопление знаний и навыков выполнения родительских функций и воспитания детей.

Воспитание родителей следует рассматривать отдельно от семейной психотерапии и консультаций по вопросам семьи и брака, которые являются специфическими формами работы, ориентированными на личность и взаимодействия между людьми. Воспитание родителей -- в большей степени просветительская работа, обращенная к созданию человека (Ю. Хямяляйнен, 1993).

Таблица 15

Усвоение знаний и навыков по уходу за детьми и их воспитанию	Психотерапия для родителей
Приобретение знаний о нормальном развитии ребенка и необходимых навыков	Консультации по вопросам брака и семьи или семейная терапия
Деятельность, опирающаяся на убеждения, что определенные знания помогут людям стать хорошими родителями и что эти знания можно усвоить	Помощь родителям в их освобождении от комплексов собственного детства
В понятие «воспитание родителей» входит	В понятие «воспитание родителей» не входит
Ориентация на поставленные задачи	Критерии современных детей и молодежи
	Ориентация на рассмотрение проблем взаимоотношений между людьми

При этом под функциями воспитания детей подразумевается создание определенных взаимоотношений между родителями и детьми, а также их предпосылок, то есть определенного образа жизни семьи и взаимоотношений ее членов. Функция всесторонней помощи в развитии ребенка означает создание таких условий, при которых его физиологические, эмоциональные и интеллектуальные потребности будут удовлетворяться в достаточной мере и на необходимом качественном уровне.

Целью воспитания родителей является создание таких перспектив, в которых они нуждаются как воспитатели. Воспитание родителей должно прежде всего помочь им обрести уверенность и решительность, увидеть свои возможности и почувствовать ответственность за своих детей.

В разных программах воспитания родителей ставятся разные задачи.

В одних внимание сосредоточено на руководстве поведением ребенка, в других -- на его интеллектуальном развитии, в третьих -- на развитии социальной компетентности личности. Общим для всех программ по воспитанию родителей является стремление расширить их самостоятельность при решении разных задач, во взаимоотношениях с разными людьми, при выборе поведения в разных ситуациях. Задачи воспитания родителей можно классифицировать исходя из особенностей каждого из периодов развития ребенка и круга тех проблем, которые он должен решать на каждом этапе самостоятельно.

Необходимость работы по воспитанию родителей основывается, во-первых, на потребности родителей в поддержке, во-вторых, на потребности самого ребенка в образованных родителях, в-третьих, на существовании бесспорной связи между качеством домашнего воспитания и социальными проблемами общества. Следовательно, необходимость воспитания родителей можно обосновать либо ссылкой на благополучие ребенка и семьи в целом, либо подчеркивая общественную значимость данной проблемы. Воспитание родителей при условии соблюдения прав семьи на самоопределение и принципа добровольности является здоровой социальной функцией.

4.2 Основные концепции воспитания родителей

Воспитание родителей всегда опирается на систему ценностей (религиозные, социальные, эстетические, нравственные и др.). В нем всегда проявляется образ мышления и уровень культуры данного общества и учитываются потребности самих родителей. Эти положения находят отражение в разнообразных концепциях и моделях воспитания родителей, наиболее распространенными из которых являются следующие.

Адлеровская модель (А. Адлер). Это направление воспитания родителей основывается на сознательном и целенаправленном изменении поведения родителей, которое определяется ведущим принципом взаимоуважения членов семьи. Чувство единения, возникающее при этом, делает человека способным к сотрудничеству с другими людьми, т. е. формирует социальный характер. Поскольку развитие личности и определяется социальными мотивами, а человек -- существо социальное по своей природе, для него важно чувство принадлежности к определенной группе. По теории А. Адлера, семейная атмосфера, установки, ценности и взаимоотношения в семье являются главным фактором развития личности. Дети учатся нормам общежития и воспринимают культуру через своих родителей. Поэтому семья и есть та первичная группа, в которой ребенок формирует свои идеалы, цели жизни, систему ценностей и учится жить. Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны и - ведущие принципы воспитания: отказ борьбы за власть и учет потребностей ребенка. По данной модели помощь родителям должна носить воспитательный характер. Нужно научить их уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность личности ребенка с самого раннего детства. Необходимо помочь каждому из родителей понять детей, войти в их образ мышления, научиться разбираться в мотивах их поступков, развивать свои методы воспитания и развития личности. Естественные логические рассуждения, используемые в ходе воспитания, позволяют ребенку на практике осознать свое поведение или прочувствовать наделе результаты своих действий. Это способствует гармонизации отношений в семье и быстрому осознанию ребенком недостатков собственного поведения.

Учебно-теоретическая модель (Б. Ф. Скиннер). В основе модели лежат результаты экспериментальных исследований, с помощью которых была сделана попытка определить, каким образом установки на поведение родителей влияют на ребенка. Это направление основано на общей теории бихевиоризма. В рассматриваемой модели подчеркивается, что поведение родителей и их детей можно изменить методом переучивания или научения. Воспитание родителей состоит в их обучении быстрым техникам поведения. Поведение родителей меняется по мере осмысления ими своих и детских поступков, их мотивов. Они постепенно овладевают умениями регулирования поведения. Способами формирования поведения являются положительное подкрепление (поощрение), отрицательное подкрепление (наказание) и отсутствие подкрепления (нулевое внимание). Родители играют роль «агентов» социального окружения, которые регулируют поведение ребенка с помощью указанных выше средств. В ходе обучения родители обеспечиваются научными сведениями о регуляции поведения, знакомятся со специальной терминологией, помогающей описывать эти процессы. Родителей учат разбираться в реакциях ребенка и формировать их раздражители. Навыки диагностики поведения входят во все программы учебно-теоретического направления. Целью программ данного направления является обучение родителей наблюдению и измерению поведения и практическое применение принципов теории социального научения в изменении поведения в домашних условиях.

Модель чувственной коммуникации (Томас Гордон) базируется на феноменологической теории личности Карла Роджерса и практике клиент центрированной терапии, целью которой является создание условий для самовыражения личности. Это достигается сглаживанием разницы между «Я идельным» и «Я-реальным» при определенных психологических обстоятельствах. Если каждому человеку свойственны две главные потребности: позитивного отношения других и самоуважения, то условием здорового развития ребенка является отсутствие противоречия между представлением о том, как к нему относятся другие («Я-идельное») и действительным уровнем любви («Я-реальным»). Изменить поведение человека можно, лишь поняв и приняв его чувства. Тем самым психотерапевт помогает клиенту освободить свои чувства и осознать свое поведение и предпринять конкретные шаги по его изменению. В семейном воспитании модель чувственной коммуникации означает диалогичность общения, его открытость, раскрепощенность чувств, их искренность. От развития чувственных коммуникаций к самовыражению каждого члена семьи стремится данная модель воспитания родителей. Родители, овладевающие данной моделью, должны усвоить три основных умения:

1) активного слушания;

2) доступно для ребенка выражения собственных чувств;

3) практического использования принципа «оба правы» в семейном общении.

С названными навыками связано и умение поставить, правильно сформулировать проблему и найти ее адресата. Т. Гордон считал, что родители должны дифференцировать проблемы родителя и ребенка, обучать детей самостоятельному решению проблем, постепенно перенося всю ответственность за поиск их решения на самого ребенка.

Модель, основанная на трансактном анализе (М. Джеймс, Д. Джон-гард). Согласно теории трансактного анализа Э. Берна личность каждого индивидуума определяется факторами, которые можно назвать состояниями «Я». Это способ восприятия действительности, анализа получаемой информации и реагирования индивидуума на действительность. Человек может это делать по-разному: по-детски, по-взрослому, по-родительски.

«Ребенок» в личности -- это спонтанность, творчество, интуиция. С этим началом связаны биологические потребности и основные ощущения человека. Это наиболее чистая часть личности, поскольку в ней представлено все самое естественное в человеке.

«Взрослый» в личности действует последовательно. Свойствами этого начала, этой части человеческой личности являются систематические наблюдения, объективность, следование законам логики, рациональность. В развитии личности с областью «взрослый» связано все сознательное. Оно начинается с развития сенсорно-моторного уровня восприятия и достигает формального, абстрактно-логического мышления.

Положение «родится в личности» включает в себя приобретенные нормы поведения, привычки и ценности. Поведение авторитетных людей в социальном окружении учит личность определенным нормам и способам поведения через «родительскую» часть. Родительское программирование во многом предопределяет, согласно Берну, судьбу ребенка. Оно осуществляется прежде всего через трансакции -- единицы общения, которые могут быть дополняющимися, то есть способствующими взаимопониманию, пересекающимися, вызывающими конфликты и напряжение и скрытыми, при которых информация в ходе общения искажается. Основная задача воспитания родителей -- научить членов семьи взаимным компромиссам и умению их использовать в других социальных сферах. Для этого они должны овладеть терминологией трансактного анализа при рассмотрении своего поведения и взаимоотношений в семье, научиться определять характер потребностей и запросов ребенка и устанавливать с ним адекватные коммуникации. Это необходимо потому, что ключ к изменению поведения ребенка лежит в изменении отношений между родителями и ребенком.

Модель групповой терапии (X. Джинот). В основе модели лежит стремление научить родителей переориентации своих установок в зависимости от потребностей ребенка. Модель носит сугубо практический характер и сосредоточение на рассмотрении проблемных ситуаций: как говорить с детьми, как хвалить ребенка, страхи детей и т. д. Воспитание родителей по Джиноту осуществляется в форме групповых консультаций, терапии и инструктажа. Целью групповой терапии является достижение позитивных изменений в структуре личности родителей (для людей с эмоциональными нарушениями, не умеющими справляться с проблемами отношений детей и родителей). Групповые консультации должны помочь родителям справиться с проблемами, возникающими при воспитании детей. Во время консультации родителям помогают избавиться от чувства вины, показывая аналогичные переживания в других семьях, родители делятся переживаниями, опытом, рассказывают друг другу о трудностях. Постепенно они начинают более объективно смотреть на проблемы своей семьи. Инструктаж родителей также происходит в группе и напоминает групповую консультацию.

Общим для рассмотренных моделей является то, что каждая из них по-своему пытается передать родителям какую-то идею действия, необходимого для выполнения ими воспитательных функций, выдвигает какую-то основную мысль, на базе которой родители могут строить свою методику воспитания.

Модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к семейной жизни (И. В. Гребенников).

В 70 -- 80-е годы под руководством И.В. Гребенникова была разработана и методически оснащена программа педагогического просвещения родителей, которая исходила из предположения о том, что значительная часть недостатков и просчетов в семейном воспитании и семейных отношениях связана с психолого-педагогической неграмотностью родителей. Разработка программ такого просвещения, ориентированных на особенности воспитания детей разного возраста, специфику семей и семейных проблем, а также деятельная подготовка педагогов школ и дошкольных учреждений к их реализации, выпуск специальных справочников, энциклопедий семейной жизни и семейного воспитания значительно активизировал внимание к проблеме родительства. Вторым, в большей степени профилактическим аспектом работы является подготовка молодежи к семейной жизни, проводимая через специальный школьный предмет «Этика и психология семейной жизни», подготовка кадров к его преподаванию. Главной проблемой реализации модели в ее психологических аспектах было отсутствие в учреждениях образования практических психологов и неспособность педагогов разрешать психологические проблемы семьи и семейного воспитания.

Таким образом, существуют разнообразные методологические подходы к воспитанию родителей, используя которые можно осуществлять психологическое сопровождение родительства. Каждый из них направлен на решение определенных практических задач и должен быть соотнесен как с семейными ценностями, так и психологическими трудностями родителей.

4.3 Модели психологического сопровождения родительства

Семья может являться как мощным фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником психической травмы и связанными с ней разнообразными личностными расстройствами: неврозами, психозами, психосоматическими заболеваниями, сексуальными перверсиями и отклонениями в поведении.

К семейной атмосфере, ее состоянию и перспективам человек чувствителен на протяжении всей своей жизни. Однако наибольшее влияние семья оказывает на формирующуюся личность. В семье формируется отношение ребенка к самому себе и окружающим людям. В ней происходит первичная социализация личности, осваиваются первые социальные роли, закладываются основные ценности жизни. Родители естественным образом оказывают влияние на своих детей: через механизмы подражания, идентификации и интериоризации образцов родительского поведения. Уникальным катализатором семейного воспитания являются родственные чувства. Семейное воспитание индивидуально, и потому его невозможно заменить никакими суррогатами анонимного воспитания. Его отсутствие или изъяны с большим трудом восполняются в последующей жизни человека.

Воспитательный потенциал семьи -- это ее способность реализовывать функцию воспитания, развития и социализации ребенка. Большинство исследователей связывают его с психологической атмосферой, системой межличностных отношений, характером отношения к детям, их интересам, потребностям, уровнем психолого-педагогической и общей культуры родителей, образом жизни семьи, структурой, индивидуально типологическими особенностями родителей. По мнению специалистов, наибольшее значение для формирования личности имеет морально психологический климат семьи, который определяет и опосредует все другие факторы. В свою очередь, сам микроклимат семьи зависит от характера семейных и прежде всего супружеских и детско-родительских отношений.

Мы определяем воспитательный потенциал семьи прежде всего через детско-родительские отношения. К семьям с высоким воспитательным потенциалом мы относим семьи подростков, в которых семья и родительство являются терминальными жизненными ценностями, в которых присутствует безусловное принятие ребенка как личности, позитивное отношение ребенка к отцу (матери) и родителям как семейной чете, не нарушена структура семейных связей и функционально-ролевое взаимодействие, преобладают социально-желательный тип поведения родителей и социальная адекватность поведения детей.

Семьи с низким воспитательным потенциалом имеют противоположные характеристики.

Исходя из значимости семьи и семейного воспитания, психолог рассматривает семью как один из главных объектов своей профессиональной деятельности, важнейшую составляющую социальной ситуации развития ребенка. Он должен быть готов к различным видам работы с семьей: семейная диагностика, семейное консультирование, психолого-педагогическое просвещение родителей, коррекция отношения родителей к ребенку, семейная психотерапия.

С точки зрения влияния семьи на развитие личности ребенка психологу важно выяснить, какую роль в этом влиянии играют личность родителей, их отношение к ребенку, семейный эмоционально-психологический микроклимат, складывающийся в определенную семейную ситуацию развития. Его также интересует, каким образом та или иная семейная ситуация воспринимается ребенком, какие последствия она вызывает в его личностном развитии, поведении и как это сказывается на его эмоциональном самочувствии.

Воспитательный микросоциум -- часть социальной микросреды, которая осуществляет направленное и ненаправленное воспитательное воздействие и влияет на формирование личности ребенка.

Семье в воспитательном микросоциуме, этом малом круге общения, принадлежит главная роль. Семья осуществляет воспитательные воздействия и влияния позитивной и негативной направленности в зависимости от личностных особенностей родителей, их отношения к ребенку и его воспитанию, стиля семейного воспитания. В каждой семье, основанной на родственных чувствах и привязанностях, складывается особый эмоционально-психологический микроклимат, формируются семейные роли. Эти и многие другие параметры, переплетаясь между собой, и определяют семью как воспитательный микросоциум.

Существуют различные модели помощи семье, которые может использовать психолог в работе с семьей.

1. Педагогическая модель базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей. Субъектом жалобы в таком случае обычно является ребенок. Консультант вместе с родителями анализирует ситуацию, намечает программу мер. Хотя причиной неблагополучия может быть сам родитель, эта возможность открыто не рассматривается. Психолог ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителя, сколько на универсальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания.

Данная модель исходит из предположения о дефиците у родителей знаний и умений, связанных с воспитанием детей. Эта модель носит профилактический характер. В ней особенно нуждаются так называемые проблемные, дисфункциональные семьи. Она направлена на повышение психолого-педагогической культуры родителей, расширение и восстановление воспитательного потенциала семьи, активное включение родителей в процесс социального воспитания детей. Для этого используются различные формы работы.

Сочетание теоретических знаний, их закрепление в опыте семейного воспитания, дискуссии и практикумы, обращенные к реальным трудностям семейного воспитания, создают хорошую основу родительской компетентности.

2. Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности являются результатом неблагоприятных внешних обстоятельств. В этих случаях помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций требуется вмешательство внешних сил.

3. Психологическая (психотерапевтическая) модель используется тогда, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностях членов семьи. Она предполагает анализ семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику семьи. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и выявлении причин его нарушений.

4. Диагностическая модель основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей семье. Объект диагностики -- семья, а также дети и подростки с нарушениями и отклонениями в поведении. Диагностическое заключение может служить основанием для принятия организационного решения.

5. Медицинская модель предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни. Задача психотерапии -- диагноз, лечение больных и адаптация здоровых членов семьи к больным.

Психолог может использовать различные модели помощи семье в зависимости от характера причин, вызывающих проблему детско родительских и супружеских отношений.

Формирование и функционирование родительства нуждается в психологическом сопровождении, содержание которого имеет свою специфику.

Сопоставляя две основные модели психологической работы с семьей, сложившиеся в российской практике (модель поддержки и модель сопровождения), необходимо отметить следующее.

Во-первых, их противопоставление в реальной деятельности практического психолога приводит к гипертрофированию то каузального, то симптоматического подхода в работе с семьей.

Во-вторых, по сути, они являются двумя сторонами одной и той же медали. Их нужно рассматривать как закономерно взаимосвязанные модели психологической службы, потому что их приоритеты определяются едиными законами развития психики человека.

В-третьих, сходство состоит в том, что предполагаемым конечным результатом работы в рамках обеих моделей является полноценное психическое развитие и успешность воспитательно-образовательного процесса в учреждении и в семье. Они обе могут работать по заказам и проектировать свою деятельность по собственной инициативе; основными субъектами взаимодействия в обеих моделях являются дети, педагоги, родители, администрация.

В-четвертых, их принципиальное различие концентрируется в области средств, путей, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональной деятельности психолога. И та, и другая модель нацелены на успешность и полноценность развития и педагогического процесса. Но одна за счет помощи, за счет работы со свершившимся неблагополучием, а другая -- за счет создания условий, предотвращающих неблагополучие.

В итоге следует подчеркнуть, что модель сопровождения, ее методология представляет собой этап перспективного развития психологической службы образования. Модель поддержки -- это актуальное решение злободневных проблем сегодняшнего состояния системы образования (выделение актуального и перспективного направления психологической службы предложено И. В. Дубровиной).

В современной практической психологии еще не сложился единый методологический подход к определению сущности психологического сопровождения. Оно трактуется как вся система профессиональной деятельности психолога (Р. М. Битянова); общий метод работы психолога (Н. С. Глуханюк); одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога (Р. В. Овчарова). Как система профессиональной деятельности психолога психологическое сопровождение направлено на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-педагогических взаимодействий, организуемых в рамках образовательного учреждения.

Более того, в систему сопровождения включаются все участники образовательного процесса, в том числе и родители. В качестве объекта психологического сопровождения может выступать либо конкретный родитель, конкретная семья, либо группа семей.

Цель сопровождения -- создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального личностного развития и обучения в данной ситуации.

Н. С. Глуханюк (2001) рассматривает психологическое сопровождение как метод создания условий для принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Субъектом развития является человек, к ситуациям жизненного выбора относятся множественные проблемные ситуации, разрешая которые, человек определяет для себя путь развития -- прогрессивный или регрессивный.

Другие исследователи под психологическим сопровождением понимают систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, администрации и родителей, направленных на создание оптимальных условий функционирования образовательного учреждения, дающего возможность самореализации личности (Т. Яничева, 1999).

Существенным моментом является работа со всеми участниками «образовательного пространства» -- учащимися, педагогами, родителями. Причем приоритеты, связанные с преимущественным вниманием к тем или иным группам, имеют принципиальное значение. Стратегическая цель функционирования школьной психологической службы формулируется как создание и поддержание в образовательном учреждении и семье развивающей среды, способствующей максимально полному развитию интеллектуального, личностного и творческого потенциала каждого ребенка.

На наш взгляд, как направление (то есть возможное поле деятельности, ее содержание) психологическое сопровождение включает:

* сопровождение естественного развития родительства;

* поддержку родителей в трудных, кризисных и экстремальных ситуациях;

* психологическое ориентирование процесса семейного воспитания. Как технология (как реальный целенаправленный процесс в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам конкретного случая) психологическое сопровождение -- это комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий для сохранения психологического здоровья семьи и полноценного развития личности ребенка в семье и его формирования как субъекта жизнедеятельности. Эта технология отличается от других, например, психокоррекции, психологического консультирования следующими особенностями:

* позицией психолога и других субъектов сопровождения;

* способами взаимодействия и разделением ответственности психолога с родителями;

* приоритетами видов (направлений) деятельности психолога в работе родителями;

* стратегическими целями (развитие личности родителя как субъекта семейного воспитания);

* критериями эффективности работы психолога в терминах субъектности личности родителей, связанной с принятием родительской ответственности.

В завершение следует отметить, что методология психологического сопровождения семьи и семейного воспитания предусматривает многообразие психологических практик в работе с родителями и Ъ эта тенденция сохранится как один из важнейших принципов организации психологической службы.

4.4 Диагностика семьи и семейного воспитания

Представленные ниже методики отражают различные подходы к пониманию сущности семейного воспитания, воспитательного потенциала семьи, которые большинство исследователей связывают с ее психологической атмосферой, системой межличностных отношений, характером отношения к детям, их интересам, потребностям, уровнем психолого-педагогической и общей культуры родителей, образом жизни семьи, структурой, индивидуально-типологическими особенностями родителей.

Анализ потребностей родителей в психолого-педагогической подготовке.

Любая работа с родителями более эффективна, если она ориентирована на потребности конкретных родителей или групп семей в той или иной информации. В то же время практический психолог рискует заблудиться в многочисленных личностных проблемах родителей. Комплексные психодиагностические исследования требуют серьезного практического опыта анализа и интерпретации полученных данных и длительного времени. Сократить время на исследование, учесть потребности каждой семьи, сориентировать их на определенный возрастной подход, опыт семейного воспитания и его недостатки помогают спецпрактикумы.

Практикум по диагностике потребностей родителей в психолого-педагогической подготовке

Целевая установка -- выяснить:

* какие имеются достижения в семейном воспитании;

* в какой помощи нуждаются родители. Алгоритм проведения:

1. Сообщение целевой установки.

2. Деление родителей-участников на микрогруппы.

3. Консультации по заполнению диагностических анкет.

4. Заполнение анкет каждым играющим, работа аналитиков групп.

5. Ознакомление групп с итогами диагностирования. Послеигровая деятельность:

1. Составление общей диагностики системы.

2. Планирование работы психологической службы школы на основе диагностирования.

3. Проведение педагогических консилиумов на основании диагностики.

АНКЕТА РОДИТЕЛЯ

Ф.И.О. ученика _________________ класс __________________

А. 1 -- хорошие способности к учению

2 -- хорошая работоспособность на уроке

3 -- хорошая память, внимание

Б. 4 -- сильная воля, уверенность в себе

5 -- дисциплинированность, вежливость, послушание

6 -- умение всегда быть в хорошем настроении

7 -- доброта, чуткость, внимание к людям

8 -- умение находить общий язык с учителями, родителями, сверстниками

В. 9 -- умение вести себя в обществе

10 -- отсутствие мстительности, злопамятности

11 -- умение трудиться, трудолюбие

12 -- скромность, застенчивость

2. Что в характере Вашего ребенка Вас огорчает? В чем ему необходима помощь? В чем Вы затрудняетесь ему помочь?

A. 1 -- слабые способности к учению

2 -- низкая работоспособность на уроке

3 -- плохая память, внимание

Б. 4 -- недисциплинированность, грубость, непослушание

5 -- слабая воля, неуверенность в себе

6 -- неумение держать хорошее настроение

7 -- озлобленность, жестокость, невнимание к людям

8 -- неумение находить общий язык с учителями, родителями, сверстниками

B. 9 -- неумение вести себя в обществе

10 -- злопамятность, мстительность

11 -- неумение трудиться

12 -- излишняя скромность, застенчивость

Диагностическая карта родителей Таблица 16

Приведенные в таблице общие данные по классу свидетельствуют о том, в чем затрудняется большинство родителей и какие проблемы испытывают их дети. На основе запросов родителей, сформулированных в виде проблем ребенка во второй части опросника, социальный педагог может планировать групповую и индивидуальную работу с семьей. У него также есть возможность привлечь помощников из числа самих родителей в качестве волонтеров, оказывающих помощь другим семьям. Эти родители указали на имеющийся позитивный опыт семейного воспитания в первой части опросника.

Изучение психологической атмосферы семьи и семейных отношений

Методика «Типовое семейное состояние»

Инструкция: «Мысленно вернитесь в свою семью. Вспомните чувства, с которыми вы открываете дверь дома. Припомните чувства, с которыми Вы вспоминаете домашние дела на работе. Как Вы чувствуете себя в выходные дни и по вечерам. В общем, вспомните всю Вашу семейную жизнь. Каким (какой) Вы чувствуете себя чаще всего? Отметьте это на шкалах».

Таблица 17 Бланк к методике

Состояние	Шкала оценок	Состояние
Довольный		Недовольный
Спокойный		Неспокойный
Напряженный		Расслабленный
Радостный		Огорченный
Отдохнувший
Здоровый
Беззаботный		Озабоченный
		Неуклюжий
Свободный

Обработка: баллы по шкалам, обозначенным одинаковым индексом, суммируются. Состояние констатируется, если сумма оценок по субшкалам превышает или равна следующим диагностическим значениям:

по шкале «У» (общая неудовлетворенность) -- 26 баллам,

по шкале «Н» (нервно-психическое напряжение) -- 27 баллам,

по шкале «Т» (семейная тревожность) -- 26 баллам.

Опросник «Анализ семейной тревоги» (ACT)

Инструкция: «Предлагаемый опросник содержит утверждения о Вашем самочувствии дома, в семье. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в бланке опросника. Ваша задача -- прочитать по очереди все утверждения опросника и обвести номер утверждения в бланке, если Вы с ним согласны. Если трудно выбрать ответ, поставьте знак вопроса, но постарайтесь, чтобы таких случаев было не больше трех. Помните, что Вы характеризуете свое самочувствие в семье. Отвечайте, что Вы действительно чувствуете».

Опросник

1. Знаю, что члены моей семьи часто бывают недовольны мной.

2. Чувствую, что как бы я ни поступил, все равно будет не так.

3. Я многое не успеваю сделать.

4. Так получается, что именно я оказываюсь виноват во всем, что случается в моей семье.

5. Часто в семье я чувствую себя беспомощным.

6. Дома мне часто приходится нервничать.

7. Когда я попадаю домой, я чувствую себя неуклюжим и неловким.

8. Некоторые члены семьи считают меня бестолковым.

9. Когда я дома, я все время из-за чего-нибудь переживаю.

10. Часто я чувствую на себе критические взгляды своей семьи.

11. Иду домой и с тревогой думаю, что еще что-то случилось в мое отсутствие.

12. Дома у меня постоянное ощущение, что еще что-то нужно сделать.

13. Нередко я чувствую себя лишним.

14. Дома у меня такое положение, что просто руки опускаются.

15. Мне кажется, что если бы я исчез, то никто бы этого не заметил.

16. Дома мне постоянно приходится сдерживаться.

17. Идешь домой и думаешь, что будешь делать одно, но, как правило, приходится делать совсем другое.

18. Как подумаю о своих семейных делах, начинаю волноваться.

19. Некоторым членам семьи бывает неудобно из-за меня перед друзьями и знакомыми.

20. Часто бывает, что хочу сделать хорошо, но получается плохо.

21. Мне многое у нас в семье не нравится, но я стараюсь этого не показывать.

Таблица 18 Бланк опросника ACT

Номера вопросов		Диагностическое значение
1 4 7 10 13 16 19
2 5 8 И 14 17 21
3 6 9 12 15 18 21

Семейная тревога диагностируется в том случае, если количество обведенных кружком ответов в бланке равно или больше диагностического значения.

Обозначения:

«В» -- чувство вины в семье,

«Т» -- тревога,

«Н» -- нервно-психическое напряжение,

«С» -- интегральный показатель семейной тревоги как типового семейного состояния.

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, отмечаемых в общении с ним особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Структура опросника

Опросник состоит из 5 шкал.

1. «Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы.

На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка как плохого, неприспособленного, неудачливого. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. Родитель в основном испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. «Кооперация» -- социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3. «Симбиоз» -- шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так: родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает обретать автономию волей обстоятельств, так как по своей воле родитель никогда не предоставляет ребенку самостоятельности.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» -- отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ребенку свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка, его индивидуальные особенности, привычки, мысли, чувства.

5. «Маленький неудачник» -- отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с его реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Опросник

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5. Нужно стараться держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые достойны только презрения.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как губка.

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22. К моему ребенку «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33. Принимая семейные решения, следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь со своим ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39. Основные причины капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41. Самое главное - чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения моего ребенка.

44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46. Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка -- это сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

56. Я тщательно слежу за состоянием здоровья своего ребенка.

57. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

58. Ребенок не должен иметь секретов от своих родителей.

59. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

60. Весьма желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику

I. «Принятие-отвержение»: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

II. «Образ социальной желательности поведения»: 6, 9, 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

III. «Симбиоз»: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

V. «Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно».

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

I -- отвержение,

II -- социальная желательность,

III - симбиоз,

IV -- гиперсоциализация,

V -- инфантилизация (инвалидизация).

Тестовые нормы приводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам.

			«Принятие-отвержение»
"сырой" балл
процентильный ранг				3,79 12,02 31,01 53,79
"сырой" балл
процентильный ранг				92,40 93,67 94,30
"сырой" балл
процен-тильный ранг
"сырой" балл
процентильный ранг

Шкала II. «Социальная желательность-нежелательность»

Подобные документы

Теоретические подходы к пониманию сущности феномена родительства. Компоненты феномена родительства. Факторы, влияющие на формирование родительства. Этапы родительства, функции и задачи родителей на этих этапах.

курсовая работа , добавлен 26.04.2006


Анализ проблемы материнства в отечественной и зарубежной литературе. Особенности личности женщины как матери, проявление готовности и неготовности к материнству. Исследование психологических особенностей подростков, оставшихся без попечения родителей.

дипломная работа , добавлен 01.01.2010


Психологическое сопровождение личности. Беременные женщины как субъект психологического сопровождения. Основные подходы к психологическому сопровождению беременных женщин в условиях женской консультации и главные критерии оценки его эффективности.

дипломная работа , добавлен 22.08.2015


Анализ феномена родительства и материнства в научной литературе. Факторы, влияющие на формирование родительства. Онтогенетические аспекты материнства. Формирование представлений о себе как о будущей матери у девушек в подростковом и юношеском возрасте.

курсовая работа , добавлен 05.02.2016


Системный подход в изучении ответственности. Родительская ответственность в структуре феномена родительства. Исследование взаимосвязи родительской ответственности и особенностей взаимодействия родителей с детьми: методы исследования, анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 07.12.2009


Проблема родительства в современной психолого-педагогической литературе. Основные подходы к изучению материнства и отцовства как социокультурного феномена. Социально-психологические факторы и условия формирования представлений о материнстве и отцовстве.

курсовая работа , добавлен 23.12.2013


Особенности внутрисемейных отношений в многодетных семьях. Психолого-педагогические особенности воспитания детей в многодетных семьях. Особенности родительства в однодетных и многодетных семьях. Ценностные ориентации многодетных и однодетных родителей.

курсовая работа , добавлен 13.02.2016


Методы работы психолога-консультанта с будущими родителями. Задачи психолога в консультировании беременных женщин. Внимание к субъективному миру человека. Оказание психологической поддержки клиенту. Фиксация на чувствах и их невербальном выражении.

курсовая работа , добавлен 17.04.2015


Понятие психологического консультирования и психотерапии. Виды психологической помощи: сходства и отличия. Определение психологического консультирования. Теории личности и цели консультирования. Определение и область применения немедицинской психотерапии.

реферат , добавлен 03.02.2009


Психологическое понятие готовности к родительству и характеристика ее составляющих, описание и обоснование методов исследования. Психологические особенности развития личности в юношеском возрасте. Проблема родительства в работах зарубежных психологов.

• Просмотров: 126
• Скачиваний: 0
• Размер файла: 2172 kb
• Серия: Высшее профессиональное образование

  Издательство: Академия, 2005 г.
  Твердый переплет, 368 стр.
  ISBN 5-7695-1916-9
  Тираж: 5100 экз.
  Формат: 60x90/16

Предисловие
Глава 1. Теоретические основы формирования родительства
1.1. Системный подход к пониманию психологической сущности и формированию родительства
1.2. Психолого-педагогические особенности родительства
1.3. Факторы, определяющие формирование родительства
1.4. Родительство как надындивидуальное целое
Глава 2. Психология формирования родительства
2.1. Анализ влияния субъективно-психологических факторов, определяющих особенности родительства в однодетных и двухдетных семьях
2.2. Личностная зрелость родителей как фактор семейного воспитания
2.3. Зависимость семейного воспитания от конфигурации семьи
2.4. Влияние этнического фактора на принятие и исполнение родительской роли
Глава 3. Родительство в аспекте перинатальной психологии
3.1. Общая характеристика представлений о родительстве
3.2. Психологическая готовность к материнству
3.3. Психологическая готовность к отцовству
3.4. Психологическая подготовка родителей к рождению ребенка
Глава 4. Психология семейного воспитания
4.1. Родительская любовь как основа родительства
4.2. Влияние родительских позиций на воспитательный потенциал семьи
4.3. Особенности семейного воспитания в неполной семье
4.4. Тендерный подход в семейном воспитании
Глава 5. Психологическое сопровождение родительства
5.1. Родительство и воспитание родителей
5.2. Основные концепции воспитания родителей
5.3. Модели психологического сопровождения родительства
5.4. Психодиагностика родительства
Глава 6. Методические основы семейного консультирования и коррекционной работы с семьей
6.1. Техника семейного консультирования
6.2. Коррекционные родительские группы
6.3. Методика семейной психотерапии, ориентированной на ребенка
6.4. Методика семейной психотерапии при акцентуациях характера у подростков
Глава 7. Технологии психологического сопровождения родительства
7.1. Технология тренинга "Осознанное родительство"
7.2. Программа формирования психологической готовности к материнству "Счастливая мама -счастливый малыш"
7.3. Система тренинговых упражнений, направленных на формирование и развитие чувства родительской любви "Семь шагов"
7.4. Тренинг зрелого отцовствования и материнствования Н.В.Боровиковой
Рекомендуемая литература

Загрузить Овчарова Р.В. Психология родительства

В учебном пособии изложены теоретические основы психологии родительства, описаны факторы, определяющие формирование родительской позиции, и возможные уровни ее развития. В частности, обсуждаются проблемы готовности к материнству и отцовству, пути подготовки молодых родителей к рождению ребенка. Анализируются типы семейного воспитания, особенности воспитания в полных и неполных семьях, тендерные различия родительских стилей воспитания. Рассмотрены технологии психологического сопровождения родительства, его диагностика и коррекция.

Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно семейным консультантам, детским психологам, социальным работникам, социальным педагогам.