Доклад «Современные подходы к организации образовательного процесса в ДОУ. Консультация на тему: консультация для педагогов доу «современные подходы к планированию образовательного процесса в условиях фгос до
3 Программа должна предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования. Программа должна предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.
4 Современные исследования педагогов, психологов, социологов свидетельствуют о том, что воспитательно-образовательный процесс следует строить, учитывая контингент воспитанников, их индивидуальные и возрастные особенности, социальный заказ родителей. При организации процесса необходимо обеспечить единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, при этом следует решать поставленные цели и задачи, избегая перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному « минимуму ». Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей дает возможность достичь этой цели.
Организация образовательного процесса с учетом комплексно-тематического принципа может проходить в разных вариантах: Проектная деятельность Комплексно-тематическое планирование В основе проектной деятельности лежит проект. Существует немало определений понятия проект. ПРОЕКТ в педагогике – это специально организованный педагогом и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий, где они могут быть самостоятельными при принятии решения и ответственными за свой выбор, результат труда, создание творческого продукта (Мацкевич Т.А.) Основой данного принципа является тематическое планирование – это особая форма организации психолого- педагогической деятельности в детском саду, объединяющие все виды детской деятельности в течение определённого промежутка времени 6
Этапы проекта: 7 Целепо- лагание Выпол- нение проекта Подведе- ние итогов Разра- ботка проекта педагог помогает ребёнку выбрать наиболее актуальную и посильную для него задачу на определённый отрезок времени. план деятельности по достижению цели практическая часть определение задач для новых проектов Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения одной проблемы и применить их на практике.
Проекты классифицируются: по составу участников по целевой установке по тематике по срокам реализации 8 В практике современных дошкольных учреждений используются следующие виды проектов: исследовательские, творческие проекты: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизации, детского дизайна; ролево-игровые проекты (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленные проблемы); информационно - практико-ориентированные проекты: дети собирают информацию и реализуют её, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.); творческие проекты в детском саду (оформление результата в виде детского праздника, детского дизайна, например « Театральная неделя »).
9 По продолжительности проекты бывают: краткосрочными одно или несколько занятий, средней продолжительности, долгосрочные - на учебный год). Метод проектов актуален и очень эффективен. Он даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания. Развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения. Реализация проектного принципа является очень сложным и трудоёмким процессом и требует серьёзной и длительной подготовки со стороны воспитателя, детей и родителей. А так же высокого профессионализма от педагога. Поэтому этот способ подходит не для всех воспитателей и не всегда может применяться для постоянного планирования психолого-педагогической деятельности. Но этот метод педагогам можно применять несколько раз в году для решения каких-то глубоких тем.
10 Другой принцип планирования – это комплексно-тематический Основой данного принципа является тематическое планирование – это особая форма организации психолого-педагогической деятельности в детском саду, объединяющие все виды детской деятельности в течение определённого промежутка времени. Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления. Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.
11 Авторы программы « От рождения до школы » (рук. авторского коллектива Н.Е.Веракса) рекомендуют одной теме уделять не менее одной недели. Оптимальный период – 2-3 недели. Тема должна быть отражена в подборе материалов, находящихся в группе и в уголках развития. Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения. Дошкольное образовательное учреждение вправе по своему усмотрению частично или полностью менять темы или названия тем, содержание работы, временной период.
12
В практической работе воспитателя используется несколько видов планирования: Перспективное планирование Календарно-тематическое планирование составляется на год (допустима коррекция в ходе работы в плане данного вида). В перспективном плане планируются: 1. Цели и задачи (на год); 2. Все виды детской деятельности 3. Работа с семьей. Оно предусматривает планирование всех видов деятельности детей и соответствующих форм их организации на каждый день. Календарно-тематический план может быть составлен на один, два, три дня, но практика показывает, что воспитатели, работая в паре, поочередно составляют план на 1-2 недели. 13
Основными компонентами комплексного планирования являются: Цель. Она направлена на развитие, воспитание, обучение детей. Содержание (виды действий и задачи) определяется программой. Организационно-действенный компонент (формы и методы должны соответствовать поставленным задачам). Результат (что запланировали в самом начале и что получили должно совпадать) 14 Таким образом, ФГТ внесли существенные изменения в структуру планирования образовательной деятельности.
Ирина Михайловна Клименко
Современные подходы к организации и планированию образовательного процесса в условиях реализации ФГОС ДО
В настоящее время в нашей стране идет обновление системы образования . Дошкольному образованию на современном этапе предстоит решить сложную задачу - подготовить своих выпускников к обучению в начальной школе по новым федеральным образовательным стандартам , педагоги поставлены в непростую ситуацию - выстроить логику обучения таким образом , чтобы вчерашний дошкольник быстро и легко адаптировался в школьном образовательном пространстве .
Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования .
Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно -образовательном процессе , отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения : «Не рядом, не над ним, а вместе!» . Его цель- содействовать становлению ребенка как личности.
В ФГОС главное не результат, а условия . Это стандарт условий . Условия - это социальная ситуация развития ребенка - сложившаяся система взаимодействия ребенка с окружающим миром, представленным взрослыми и детьми. Если условия созданы - Стандарт реализован . В процессе обучения Вы научитесь как встроить новую логику обучения в детском саду в соответствии с ФГОС в ДОУ , как создавать и реализовывать образовательные программы , какие технологии и методики использовать.
Процесс обучения является неотъемлемой частью педагогического процесса , и требует к себе особого внимания. В связи с быстрым развитием науки и техники, также актуальна потребность в разработке и введении в процесс обучения современных подходов и методов организации процесса обучения , которые бы соответствовали современным требованиям общества. В наши дни проблема обучения становится актуальной не только для педагогов, но и для всего общества и государства, поэтому Министерство образования и науки Российской Федерации, всерьез взялось за разработку новых законопроектов и внесение поправок в закон «Об образовании » .
Занятие – это занимательное дело, которое основано на одной из специфических детских деятельностей (или нескольких таких деятельностях – интеграции различных детских деятельностей, осуществляемых совместно со взрослым, и направлено на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей
Таким образом , «занятие» как специально организованная форма учебной деятельности в детском саду действительно отменяется. Занятием должна стать интересная для детей, специально организованная воспитателем специфическая детская деятельность, подразумевающая их активность, деловое взаимодействие и общение, накопление детьми определенной информации об окружающем мире, формирование определенных знаний, умений и навыков. Но процесс обучения остается . Педагоги продолжают «заниматься» с детьми. Между тем необходимо понимать разницу между «старым» обучением и «новым» .
Основная модель организации образовательного процесса – учебная . Основная модель – совместная деятельность взрослого и ребенка Основная форма работы с детьми - занятие.
Целостный образовательный процесс в ДОО – это системный, целостный, развивающийся во времени и в рамках определенной системы, целенаправленный процесс взаимодействия взрослых и детей, носящий личностно-ориентированный характер, направленный на достижение социально-значимых результатов, призванный привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. Образовательный процесс обеспечивает каждой отдельной личности возможность удовлетворять свои потребности в
развитии, развивать свои потенциальные способности, сохранить свою индивидуальность, самореализоваться .
Естественно, что несмотря на отсутствие таких форм контроля, которые есть на более высоких ступенях образования , и самим педагогам, и родителям хочется понять, чего удалось достичь ребенку. Здесь в отличие от других стандартов, речь идет только о личностных результатах. В этой связи допускается мониторинг динамики развития ребенка, однако он нужен не для оценки самой по себе, а для выявления тех способов, с помощью которых педагог может дать ребенку развиться, открыть какие-то способности, преодолеть проблемы. Заниматься таким мониторингом должен именно педагог-психолог. Проводиться подобное исследование может лишь с согласия родителей или законных представителей ребенка
Образовательный процесс в каждом образовательном учреждении и для каждого воспитанника (обучающегося) имеет свою уникальность и своеобразие , обусловленные возможностью участия в его проектировании субъектов разного уровня – от государства до конкретного педагога, родителя и ребенка.
Ребенок - выпускник ДОУ должен обладать личностными характеристиками, среди них инициативность, самостоятельность, уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и другим, развитое воображение , способность к волевым усилиям, любознательность. Цель детского сада - эмоционально, коммуникативно, физически и психически развить ребенка. Сформировать устойчивость к стрессам, к внешней и внутренней агрессии, сформировать способности, желание учиться. При этом надо учитывать, что дети сегодняшние, это не те дети, что были вчера
принципы планирования должны опираться на формулирование содержательных задач по разным направлениям с целью дополнения и взаимного обогащения друг друга, использование разных форм взаимодействия педагога с детьми и детей между собой, адекватными поставленным общеразвивающим задачам, взаимосвязанным видам деятельности, формирующим разнообразные сущностные связи в представлениях ребенка о мире.
Оно ориентирует педагога на интересы и мотивацию ребенка при построении целостной картины мира в процессе насыщенного смыслами проживания определенного периода времени.
Ценным и важным фактором в воспитательно-образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения является создание педагогом условий для «развертывания» внутреннего, личностного потенциала каждого ребенка дошкольника. В процессе формирования интегративных качеств у дошкольников произошло переосмысление роли педагога, который стал в большей степени партнером или «наставником» , чем непосредственным источником информации. Позиция педагога по отношению к детям сегодня изменилась и приобрела характер сотрудничества, когда ребенок выступает в ситуации совместной с педагогом деятельности и общения с равноправным партнером. Определены формы взаимодействия с воспитанниками, совместных размышлений с ними, в процессе которых дети сами получают необходимую информацию. Воспитатели и педагоги разрабатывают новые формы работы, которые позволяют образовывать (обучать, воспитывать, развивать) дошкольников так, чтобы они об этом даже не догадывались.
Овладение педагогами механизмом интегративного планирования повышает их профессиональную компетентность, способствует развитию умения выстраивать стратегию и тактику своей работы в контексте педагогического процесса на основе рефлексирования собственной деятельности
В ДОУ используются две основные формы планирования : годовой и календарный план . Педагогами традиционно используются такие виды планирования : календарно-тематическое, перспективно-календарное, блочное, комплексное. Новым видом является модульное планирование .
Модульное планирование учитывает особенности работы современного дошкольного учреждения и состоит из трех взаимосвязанных разделов :
Перспективно-календарное планирование ;
Осуществление преемственности между ДОО и школой;
Связь со специалистами дошкольного образования и общественными организациями .
Учет разнообразных потребностей ребенка : в признании, в общении, в познании, в движении, в проявлении активности и самостоятельности; Поощрение детской игры, исследовательской и творческой активности детей, детских вопросов; Развивающее взаимодействие ребенка со взрослыми и со сверстниками : Реализация деятельностного подхода ; В современном детском саду ребенка ценят, а не оценивают. Ценностные ориентиры организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ДО
Основная задача дошкольной организации – создать условия , при которых дети развиваются, им интересно, а в итоге полноценно проживают дошкольный возраст и мотивированно переходят на следующий уровень образования – в школу
В современном детском саду образовательный процесс не должен сводиться только к непосредственно образовательной деятельности , он растянут в режиме всего дня.
Задача педагога - спланировать образовательный процесс таким образом , чтобы вместе с воспитанником полноценно прожить все его этапы : подготовку, проведение, обсуждение итогов. При этом важно, чтобы у ребенка остались положительные эмоциональные переживания и воспоминания. В тоже время в совместной деятельности с педагогом воспитанник делает шаг вперед в своем развитии.
Данный способ планирования образовательного процесса требует от воспитателя высокого уровня профессионализма, общей культуры и творческого потенциала. Воспитатель должен уметь интегрировать образовательные области , отбирать наиболее результативные формы организации детской деятельности для решения конкретных программных задач, а также уметь педагогически обоснованно сочетать разные методы и приемы, ориентируясь на возрастные и индивидуальные особенности детей. Современный воспитатель – это творческий, заинтересованный человек, грамотный организатор и проектировщик среды развития и накопления ребенком положительных эмоциональных впечатлений.
«Человек не может по настоящему усовершенствоваться, если не помогает усовершенствоваться другим». Чарльз Диккенс
Творите сами.
Как нет детей без воображения , так нет и педагога без творческих порывов.
Творческих Вам успехов!
Педагогическая деятельность всегда целенаправленная. Цель работы педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений социально значима, и отражает общие цели и задачи общества по формированию, развитию и воспитанию детей дошкольного возраста.
В законе Российской Федерации «Об образовании» говорится, что в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений «для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей».
Каждое образовательное учреждение имеет свои особенности, определенные традиции национального и местного значения. Педагогические коллективы таких учреждений часто нестабильны. Поэтому естественно, что управление образовательным учреждением, в том числе и дошкольным, требует определенной плановости в работе, предвидений всей системы учебно-воспитательной работы с воспитанниками, педагогическим коллективом и четкое предвидение ее результата.
Воспитательно-образовательная работа в дошкольном образовательном учреждении осуществл5штся на основе плана. План для всего учреждения составляется на год. Кроме того, воспитатели и педагоги-специалисты составляют планы на определенный промежуток времени.
На основании методических рекомендаций и практике работы дошкольных образовательных учреждений сложились разнообразные виды и формы подготовки годовых планов. Сам годовой план работы дошкольного учреждения может быть схематично-блочным, календарно-месячным, календарно-сетевым и т. п. При составлении годового плана всегда следует помнить, что он будет выполняться всем педагогическим коллективом и обязательно учитывать, по каким программам работает детский сад
Основная задача планирования – обеспечить научно обоснованный подход к педагогическому процессу и такую его организацию, которая позволила бы вести систематическую работу со всеми воспитанниками и обеспечивала индивидуально-личностный подход к ребенку.
Планирование помогает воспитателю и всему педагогическому коллективу детского сада правильно определить содержание работы с детьми на конкретный отрезок времени, отобрать наиболее рациональные способы и методы для решения выдвинутых задач обучения и воспитания. Педагогически обоснованный план воспитательно-образовательной работы с детьми обеспечивает четкую организацию их деятельности, позволяет наметить интересные перспективы в работе с детьми.
Составить план – значит увидеть ход педагогического процесса во всем его многообразии. Творчески работающий педагогический коллектив, особенно воспитатели, могут не только представить содержание деятельности с детьми, но и предусмотреть ее результаты.
К планированию воспитательно-образовательной работы предъявляются определенные педагогические требования. Эти требования должны учитываться и при создании годового плана работы детского сада и при планировании работы отдельными воспитателями и педагогами-специалистами.
1. Обеспечение единства цели, задач, содержания, методов и организационных форм воспитательно-образовательного процесса. Данное педагогическое требование к составлению плана работы отражает идею целостного подхода к обучению и воспитанию детей. В соответствии с уровнем развития детей, их воспитанности педагог конкретизирует воспитательные задачи на определенный отрезок времени.
При этом учебные задачи отражаются в планах-конспектах учебных занятий. В отборе задач педагогического процесса воспитателю помогают новые варианты программ для детских садов по каждой возрастной группе. Реализуются выдвинутые воспитательные задачи не изолированно друг от друга, а в комплексе, в едином педагогическом процессе.
2. Разумное сочетание словесных методов педагогического воздействия с организацией деятельности воспитанников. Воспитательная работа будет эффективной в том случае, если план предусматривает использование методов приучения, упражнения, рассказа, беседы и т. д. в сочетании с активным включением детей в игровую, трудовую, художественно-эстетическую деятельность.
3. Соответствие содержания, форм и методов воспитательной работы возрастным и индивидуальным особенностям детей. Данное педагогическое требование предполагает, что воспитатель хорошо знает содержание избранной им программы развития, воспитания и обучения дошкольников и строит свою работу в соответствии с этим содержанием. Кроме того, при планировании деятельности детей он учитывает уровень развития каждого ребенка, предусматривает конкретную работу с тем или другим воспитанником. Однако учет возрастных и индивидуальных особенностей детей не означает полного приспособления к ним. Содержание воспитательной работы должно в определенной степени опережать развитие ребенка. Эту особенность воспитатель должен принимать во внимание, планируя коллективные, групповые и индивидуальные виды деятельности детей.
4. Реальность плана, его систематичность и последовательность. При составлении годового плана дошкольного учреждения или плана работы воспитателя важно продумать правильную насыщенность его разнообразными делами. Дошкольники в силу своего возраста не могут сами осуществить сюжетно-ролевую игру, постановку сказки, организовать работу с природным материалом и т.п. Везде необходима помощь взрослых.
Поэтому в планах любого уровня планируется определенное количество интересных, творческих дел с таким расчетом, чтобы быть в состоянии помочь детям. Если таких дел будет запланировано много, то ясно, что их невозможно подготовить на высоком уровне и, следовательно, воспитательный эффект не будет достигнут. Уже в младшем дошкольном возрасте дети должны с радостью ожидать любого праздника, утренника, встречи со старшими детьми.
Каждое запланированное дело должно быть целесообразным, нести в себе воспитательный заряд. Последовательность и систематичность любого плана детского сада или воспитателя помогает реализовать воспитательные задачи и соблюсти непрерывность самого воспитательного процесса.
5. Согласованность всех планов работы, особенно плана воспитателя с годовым планом дошкольного учреждения. План работы детского сада обычно составляется на год. В нём указываются ведущие направления деятельности дошкольного учреждения в соответствии с общими задачами воспитания и образования; конкретизируется работа с педагогическим коллективом, родителями, социумом и т. д. Например, в годовом плане детского сада указывается, что приоритетным направлением деятельности в текущем году является художественно-эстетическое. Воспитатель, зная это, планирует задачи эстетического воспитания и развития детей – научить детей видеть прекрасное в природе, познакомить детей с созданием красивых аппликаций, развивать у детей способность воспринимать прекрасное в полотнах художников и т. п. В соответствии с этими задачами воспитатель подбирает определенный материал для работы с детьми. Большую помощь воспитателю при планировании своей деятельности оказывают комплексные программы развития, воспитания и обучения детей.
Годовой план дошкольного учреждения может иметь разную структуру. Он составляется коллективно. К планированию привлекаются педагог-психолог, социальный педагог, старший воспитатель. Годовой план обсуждается и утверждается на педагогическом совете.
Годовой план дошкольного учреждения и план работы воспитателя являются рабочими документами и должны быть удобными для работы.
Все воспитатели дошкольных образовательных учреждений составляют свои планы по направлениям процесса воспитания – игровая деятельность, социально-нравственное воспитание и развитие детей, физическое развитие и т. д. При этом учитывается время учебных занятий с детьми.
В последнее десятилетие дошкольные образовательные учреждения составляют перспективные планы, которые рассчитаны на 5 лет. Иногда вместо перспективных планов можно увидеть разработанные концепции. В любом случае в структуре этих планов и концепций прослеживаются следующие направления: анализ работы учреждения за последние 2 – 3 года; перспективы развития наполняемости групп детей по каждому году; обеспеченность методическим материалом, его обновление, внедрение педагогических инноваций; повышение квалификации педагогических кадров; социальная защита педагогов и детей; материально-техническая база учреждения; связь детского сада с другими учреждениями и научными коллективами; работа с родителями.
Во многих дошкольных образовательных учреждениях на основе годового и перспективного планов составляются планы на неделю. Такое планирование особенно удобно для воспитателя детской группы, который корректирует задачи работы на каждую неделю, подбирает содержание деятельности детей.
Недельный план в большей степени позволяет реализовать личностно-ориентированную модель воспитания. Удобно, когда недельные планы учреждения или воспитателя составляются на месяц. При этом очень четко расписываются учебные занятия, а к ним составляются планы-конспекты и подбирается методический материал. Недельное планирование иногда называют календарным планом работы воспитателя на определенный промежуток времени.
Годовой план работы дошкольного образовательного учреждения соответствует избранной комплексной программе, виду дошкольного учреждения (общеразвивающее, комбинированное, компенсирующее) и приоритетным направлениям деятельности.
В последние годы приоритетными направлениями в работе разного вида детских садов являются – художественно-эстетического воспитания и развития детей, физического воспитания. Приоритетное направление определяет содержание деятельности дошкольного образовательного учреждения.
Подробные рекомендации к планированию работы воспитателя на год содержатся в программе «Радуга». В соответствии с этими рекомендациями план должен иметь следующие разделы: периоды (бодрствование, сон, бодрствование), режимные процессы (прием детей, завтрак, свободная самостоятельная деятельность, организованная деятельность, ужин, прогулка, длительность режимных моментов), педагогическое содержание.
Планирование работы детского сада, воспитателя – процесс творческий; он может изменяться в зависимости от погодных условий, складывающейся педагогической ситуации, праздников, традиций, желаний родителей.
Таким образом, при планировании воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении необходимо учитывать режимные моменты и их длительность, медико-гигиенические требования к организации жизни детей в детском саду, климатические условия, региональные особенности, контингент детей и их индивидуальные особенности. В план работы должны включаться эмоциональные моменты, создающие радостное настроение, снимающее усталость детей, побуждающие их к новой активной деятельности.
Задания для самостоятельной работы
1. Назовите виды планов дошкольного образовательного учреждения.
2. Раскройте педагогические требования к составлению планов работы.
3. Что должен знать и уметь воспитатель, чтобы составить эффективный план воспитательно-образовательной работы?
4. На конкретном примере раскройте содержание работы воспитателя старшей группы с родителями.
5. Проанализируйте содержание годового плана дошкольного образовательного учреждения, имеющего какое-либо приоритетное направление в развитии и воспитании детей.
Современная школа ищет различные пути реализации своих функций, одним из которых является инновационная деятельность. Инновация - нововведение, новшество, изменение, инновационная деятельность. Эти и другие, связанные по смыслу термины требуют пояснений.
Понятие инновация означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.
В начале XX в. сформировалась новая область знания - наука о нововведениях - инноватика. Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Именно поэтому инноватика рассматривается как область знаний, необходимая для эффективного решения задач развития школы в зависимости от потребностей практики.
Педагогическая инноватика раскрывает общие основы теории педагогических инновационных процессов, а инновационный процесс, в свою очередь, есть процесс целенаправленного изменения, в ходе которого в среду внедряются новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход образовательной системы школы в новое качественное состояние.
Содержанием инновационного процесса является инновационная деятельность, т. е. деятельность по созданию, использованию и распространению новшеств. Инновационная деятельность предполагает включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды. Необходимость инновационной деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.
Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.
Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.
В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает всё более избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.
В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их развития и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.
Развитие школы, прогресс в отдельных направлениях её работы могут осуществляться только как инновационный процесс: замена устаревших и неэффективных средств новыми для данных условий и более эффективными, использование новых идей, технологий.
Вместе с тем сущность инновационной деятельности состоит и в том, чтобы решать две важнейшие проблемы педагогики - проблему изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблему внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационной деятельности должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Роль учителя в этой деятельности состоит в том, что он может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций.
Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств : новизны, оптимальности, высокой результативности, возможности творческого применения инновации в массовом опыте.
Основным критерием инновации выступает новизна , имеющая равное отношение к оценке, как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя очень важно определить, в чём состоит сущность предлагаемого нового , каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым может не являться. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, личностных особенностей, индивидуально-психологических характеристик.
Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о её оптимальности.
Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается нами как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве.
Возможность применения инноваций в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после их апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению.
В целом, рассматривая инновационный процесс в школе, можно выделить три этапа его развертывания: создание нового, его освоение и оценка, внедрение. Но поскольку новизна как главная составляющая инновационного процесса всегда носит конкретно-исторический характер, то она может возникать раньше «своего времени», затем может стать нормой и устареть. В педагогической науке выделяют несколько уровней новизны:
Абсолютную новизну (отсутствие в данной сфере аналогов и прототипов);
Относительную новизну (внесение некоторых изменений в имеющуюся практику);
Псевдоновизну (видимость новизны).
Существуют также различные основания для классификации инноваций:
По определению сферы, в которой осуществляется инновационная деятельность :
Технологии, методы, средства организации педагогического процесса;
Формы организации обучения и воспитания;
Система управления (деятельность администрации, педагогов, учащихся);
Образовательная экология.
По способу возникновения и протекания инноваций:
Систематические, планомерные;
Стихийные.
По глубине и ширине осуществления инноваций:
Массовые, глобальные, радикальные, существенные преобразования;
Частичные, мелкие модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением.
По характеру происхождения:
Внешние;
Внутренние.
По признакам масштабности:
Частные (локальные и единичные, не связанные между собой);
Модульные (или комплексные, взаимосвязанные между собой);
Системные (охватывающие все сферы жизнедеятельности образовательного учреждения).
Если инновация - это комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств, то источниками зарождения инновационных процессов в практике образовательного учреждения могут быть:
Интуиция творческого руководителя, педагога;
Педагогический опыт, рожденный в данной школе;
Опыт, рожденный в других школах;
Директивы и нормативные документы;
Мнение потребителя образовательных услуг;
Потребности педагогического коллектива работать по-новому;
Потребности региона, страны в изменении ситуации в образовании;
Достижения, разработки всего комплекса наук о человеке и др.
В то же время основными направлениями развития инноваций, ведущих к развитию образования в школе, являются:
Изменения в организации образовательного процесса;
Изменения в технологиях обучения и воспитания;
Изменения в управлении образовательными учреждениями.
Знание критериев педагогических инноваций, классификаций, источников и направлений их использования создают основу для проявления учителем многообразных возможностей в педагогическом творчестве, в освоении профессионально-педагогической культуры от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных педагогическому сообществу знаний, технологий, концепций на индивидуально-логическом уровне до их эвристической, креативной разработки и внедрения.
Инновационная направленность деятельности учителей включает и такую составляющую, как внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия своевременной информации. В специальных работах В. Е. Гмурмана, В. В. Краевского, П. И. Карташова, М. Н. Скаткина и др. показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.
Процесс, направленный на то, чтобы донести идеи, методы осуществления, продукты и (или) результаты опыта инновационной деятельности до целевой аудитории носит название диссеминации. Диссеминация может существовать и осуществляться в двух основных формах - как постоянно текущая деятельность или как некий специальный проект. В последнем случае к планированию диссеминации и к управлению ею применимы все общие рекомендации по разработке проектов и управлению ими.
Инновация в образовании предполагает создание новых образцов педагогической деятельности, поднимающих деятельность учителя на принципиально новый качественный уровень и способствующих повышению результата обучения и воспитания школьников. Исходя из этого, можно считать, что распространению подлежит именно такой опыт, который вносит в образовательную среду целенаправленные изменения. Диссеминация позволяет распространить эту практику на более широкие массы, адаптируя, редуцируя а иногда и развивая различные элементы инновационной разработки или систему в целом. Это позволяет переносить новшества и саму инновационность на широкие слои педагогов, что обеспечивает развитие системы образования.
В педагогической науке и практике инновационный педагогический опыт определяется как высшая степень проявления передового педагогического опыта, характеризующаяся системной перестройкой педагогом своей деятельности на основе принципиально новой идеи или совокупностей идей (открытия), в результате чего достигается значительное и устойчивое повышение эффективности педагогического процесса. Вместе с инновационным опытом довольно часто употребляется понятие новаторский педагогический опыт. Это опыт, отражающий создание принципиально новой идеи или технологии, не имеющей аналогов в педагогической практике.
Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, т. к. у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта, а также опыта своих коллег.
Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, т. к. на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогическом опыте, как нигде более, переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но не всё глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями.
Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И. П. Волков, Т. И. Гончарова, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин, Е. А. Ямбург и др., уже стали достоянием учительства всей страны.
Главное в педагогическом опыте - идея. В этой связи возникает вопрос о распространении и пропаганде новых педагогических идей и технологий. Необходимость решения этого вопроса объясняется рядом обстоятельств:
Он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, т. к. это требует дополнительного времени и пр.
Более широкий набор факторов, составляющих сущность инновационной школы, обнаруживается в определении, принятом в начале 1990-х гг. Ассоциацией инновационных школ и центров. Это реализация иной, чем в массовой практике, модели организации детской жизни, отличной от традиционного содержания образования; иное содержание труда педагогов, направленное на развитие творческих черт личности учителя и его личной ответственности за результаты своего труда.
Как следует из приведенных определений, главными составляющими инновационной школы выступают:
Успешно реализуемый педагогический эксперимент;
Отличие жизнедеятельности от массовой школы;
Формулировка иной философии школы;
Роль и значение деятельности директора;
Творческий характер деятельности педагогов;
Более благоприятные условия для обучения и развития учащихся;
- «тиражируемость» результатов.
В процессе распространения и пропаганды передового педагогического опыта необходимо осуществлять педагогический мониторинг - систематический отбор новых идей, технологий, концепций, которые действительно могут иметь массовое распространение.
При распространении важно донести сущность педагогического процесса, новизну опыта, условия использования на практике его основных конструкций.
Обобщая практику распространения инновационного педагогического опыта, можно наметить следующие основные этапы, из которых складывается этот сложный процесс:
Ознакомление учителей с передовым педагогическим опытом, разъяснение преимуществ рекомендуемых методов и приемов по сравнению с традиционными;
- «показ в действии» методов и приемов работы, подлежащих использованию;
Практическое обучение учителей использованию рекомендуемых методов и приемов (опорные школы, курсы, семинары, практикумы);
Свободный обмен инновациями, педагогическими находками в режиме сетевого общения творческих учителей.
Включение учителей-практиков в такую работу требует предварительной подготовки, которая выражается в обучении технологии обобщения педагогического опыта, а затем серьезного научно-методического сопровождения, что является делом учреждений повышения квалификации, методической службы.
В соответствии с деятельностью Ассоциации инновационных школ и центров в России в конце XX века быстрыми темпами набирало движение авторских школ, как школ, в которых инновационные процессы стали основой инновационного опыта в образовании.
Авторские школы стали появляться уже на первых этапах оформления школы как социального образовательного учреждения. Достаточно назвать Академию Платона и Лицей Аристотеля. К категории «авторская школа» можно отнести Академию Алкуина и «Дом радости» Виторино да Фельтре, «Учреждение для бедных» в Нейгофе и Бургдорфский институт И. Г. Пестолоцци, Яснополянскую школу Л. Н. Толстого и гимназию К. И. Мая. Даже в обстановке реакции, в условиях, казалось бы в корне не подходящих для расцвета гуманизма и демократии, существовали учебно-воспитательные учреждения, создаваемые на основе авторских программ.
Термин «авторская школа» вошел в обиход в конце 1980-х гг. К середине 1990-х чаще употребляются понятия «инновационная» и «экспериментальная». М. М. Поташник определяет инновационные школы как «образовательные учреждения, созданные на основе системных нововведений: в целях, содержании образования, технологиях, организации учебно-воспитательного процесса на основе новой системы управления» (Поташник М. М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. М., 2009. с. 10).
Что касается экспериментальных школ, то здесь акцент переносится на роль и значение эксперимента, а по уровню новизны эти школы условно занимают второй ряд после инновационных. Причём в современной литературе можно встретить, наряду с термином «экспериментальная школа», понятие «экспериментальная площадка», хотя существенных различий в их значении не наблюдается.
Понятие «авторская школа» связывается со стремлением к собственной неповторимости, к желанию обладать именем. В педагогической литературе это стремление отражено в выделении основных компонентов, характеризующих авторскую школу:
Поисковый характер деятельности, осуществление эксперимента;
Синтез мировоззренческой концепции и инновационных технологий;
Творческий характер жизнедеятельности;
Включение учителей, учащихся и их родителей в процесс реализации авторской концепции;
Устойчивость и стабильность результатов.
Авторская школа - это школа со специфической, уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или его последователем на основе четко сформулированной авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает ей эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты.
п.1.3.4.Организация проектной деятельности учащихся
Обучение в традиционной образовательной парадигме предстает как изложение истины всезнающим учителем. А познание и открытие этих истин требует введения в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся. В реальном образовательном процессе педагогическое проектирование рассматривается как создание педагогических условий, при которых учащиеся:
Самостоятельно приобретают новые знания из разных источников;
Учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
Приобретают коммуникативные умения, работая в группах;
Развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения и др.) и системное мышление.
Метод проектов – это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых . Под методом проектов понимают совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи - решения определенной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Основная цель этого метода состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.
Метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в проектной деятельности, к таким качествам можно отнести:
Умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности.
Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса, а не пассивными статистами.
У учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, они свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели.
На этапе самоанализа учащиеся анализируют логику, выбранную проектировщиками, объективные и субъективные причины неудач, понимание ошибок – все это создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, позволяет сформировать адекватную оценку и самооценку.
В соответствии с этим педагогическое проектирование позволяет формировать некоторые личностные качества и позицию учащихся в образовательном процессе, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. К таким новообразованиям можно отнести умения:
Работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности;
Принимать новую роль в учении, а именно выступать активными участниками процесса, а не пассивными статистами;
Вырабатывать свой собственный аналитический взгляд на информацию и быть готовыми к собственной оценке различных образовательных феноменов, без заданной сверху оценочной схемы: «это -верно, а это - неверно» (при этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели);
На этапе самоанализа определять логику, выбранную проектировщиками, объективные и субъективные причины успехов и неудач в организуемой деятельности, т. е. давать объективную оценку результатов учения и формировать адекватную самооценку качества своей деятельности в процессе усвоения знаний и способов их приобретения.
Исходные теоретические позиции метода проектов, разработанные Дж. Дьюи и В. Х. Килпатриком, можно обобщить в следующих положениях:
Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении.
Решение конкретной проблемы окружающей действительности ставится в центр процесса создания учебного проекта.
Педагог является лишь направляющим звеном деятельности, процесс создания учебного проекта ориентирован на самостоятельную деятельность школьников.
Школьник становится субъектом процесса образования, сам ставит цели и отбирает информацию, определяет её необходимость, исходя из замысла своего проекта.
Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует развитию общеучебных, коммуникативных и исследовательских умений и навыков.
Индивидуальный темп работы над учебным проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития.
Глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.
Деятельность учителя при осуществлении педагогического проектирования организуется по трем основным направлениям: формирование банка заданий, создание условий для разработки и осуществления школьниками учебных проектов и вооружение их необходимыми для этого знаниями и умениями. Вместе с тем педагогическое проектирование выдвигает ряд требований к педагогу, организующему проектную деятельность. Педагог должен:
1) определить основные и дополнительные цели и этапы работы, позволяющие сформировать навыки и развивать инициативу учащегося;
2)постоянно пополнять свои знания по тематике проектов, выступать «играющим тренером» в работе над проектом;
3)обеспечить базу для выполнения проекта (демонстрационные, справочные и наглядные средства обучения, оборудование, специальные инструменты, материалы и т. п.);
4)создавать положительный эмоциональный фон при выполнении проекта (дизайн, музыка и т. п.);
5)осуществлять в основном консультирование деятельности, а не совместное выполнение;
6) подсказывать ориентиры поиска решения проблемы.
Самое сложное для учителя в ходе проектирования - это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся выполняют что-то неверно. Но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающей у значительного количества школьников.
У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать, т. к. учащимся трудно:
Намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;
Искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы;
Осуществлять и аргументировать выбор;
Предусмотреть последствия выбора;
Действовать самостоятельно (без подсказки);
Сравнивать полученное с требуемым;
Объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.
При выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Она различна на разных этапах взаимодействия учителя и учащихся. Но есть общее, что однозначно характеризует содержание такого взаимодействия. Это то, что на всех этапах учитель выступает в роли консультанта и помощника, а акцент обучения делается не на содержании учения, а на процессе применения имеющихся знаний.
В соответствии с этим, можно считать, что педагогическое проектирование – это высший уровень педагогической деятельности, при котором происходит создание принципиально нового в содержании, организации образовательного процесса. С технологической точки зрения педагогическое проектирование – это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности, технологическая компетентность.
Использование метода проектов предполагает соблюдение следующих требований :
Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения.
Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; план мероприятий по охране леса в разных местностях, совместное сочинение нескольких учащихся, сценарий школьного спектакля и т. д.).
Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
Определение конечных целей совместных (индивидуальных) проектов.
Определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом.
Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
Использование исследовательских методов:
Определение проблемы, вытекающих из неё задач исследования;
Выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования;
оформление конечных результатов;
анализ полученных данных;
Подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода мозговой атаки, круглого стола, статистических методов, творческих отчетов, просмотров и т. д.).
Последнее требование особенно важно, т. к., не владея достаточно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, умением вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различных видов творческой деятельности, трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности учащихся. Это как бы предварительное условие успешной работы по методу проектов.
Самый сложный момент при введении в учебный процесс исследовательских проектов – организация этой деятельности, а особенно подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование». Желательно дифференцировать темы по степени сложности, но это совсем не обязательно. Учащийся должен иметь возможность выбрать тему проекта, организационную форму его выполнения (индивидуальную или групповую), степень сложности проектировочной деятельности.
Четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки цели, выделением планируемых результатов, констатацией исходных данных. Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций, где указываются необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.
Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ; в других – выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся; в-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные. Другими словами Проект может представлять собой реально существующую проблемную ситуацию, выбранную самими учащимися или с помощью учителя.
В педагогической практике тематика проектов определяется практической значимостью, а также доступностью выполнения. И как отмечалось выше, поставленная проблема должна быть привлекательна по формулировке и стимулировать повышение мотивации к проектной деятельности.
Используя в обучении метод проектов, учащиеся постигают всю технологию решения задач: от постановки проблемы до представления результата. Работа над проектом включает 4 основных этапа: планирование работы, аналитический этап, этап обобщения, этап презентации полученных результатов (защита проекта).
Проиллюстрируем подробнее основные этапы работы над проектом с указанием задач, выполняемых на каждом этапе, и деятельности учеников и учителя следующей таблицей.
Деятельность учащихся |
Деятельность педагога |
||
1. Подготовка |
Определение темы, цели. Выбор группы учащихся |
Собирают информацию. Обсуждают задание |
Мотивирует учащихся. Объясняет цели проекта |
2. Планирование |
Анализ проблемы. Определение источников информации. Постановка задач и выбор критериев оценки результатов. Распределение ролей в команде |
Формируют задачи. Уточняют информацию. Выбирают, обосновывают свои критерии успеха |
Помогает в анализе и синтезе |
3. Принятие |
Сбор и уточнение информации. Обсуждение альтернатив. Выбор оптимального варианта. Уточнение планов деятельности |
Работают с информацией. Проводят синтез и анализ идей. Выполняют исследование |
Наблюдает. Консультирует. Предлагает дополнительные источники информации |
4. Выполнение |
Работа над проектом. Оформление |
Выполняют исследование и работают над проектом. Оформляют проект |
Консультирует |
5. Оценка результатов |
Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого. Анализ достижения поставленной цели |
Участвуют в коллективном самоанализе проекта и самооценке |
Направляет процесс анализа. Советует, как подготовиться к защите |
6. Защита |
Подготовка доклада, выступления, презентации. Объяснение полученных результатов. Коллективная защита проекта. Оценка |
Защищают проект. Участвуют в коллективной оценке результатов |
Оценивает результаты деятельности учащихся |
Кардинальное отличие проектного обучения от классических методов заключается в том, что на разных этапах учащиеся преимущественно действуют самостоятельно, учитель выступает в роли консультанта.
На этапе планирования работы над проектом учащимися и учителем совместно вырабатываются критерии оценивания проекта. Во время защиты проводится комплексная оценка работы самим учеником, выполнившим данный проект, учащимися класса и учителем. При этом оценивается как сам проект, так и его защита. По результатам определяется рейтинговая оценка. Вот один из возможных вариантов оценки проекта.
Оценка деятельности участника(ов) проекта
Фамилия, имя _______________________________
Критерии оценки проекта
Актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы;
Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность;
Уровень творчества, оригинальность темы, предлагаемых решений;
Аргументированность предлагаемых решений, выводов;
Качество оформления, соответствие стандартным требованиям.
Критерии оценки защиты проекта:
1) качество доклада: композиция, полнота представления работы, аргументированность, убедительность;
2) объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, межпредметные связи;
3) культура речи, манера изложения, использование наглядных средств, удержание внимания аудитории;
4) ответы на вопросы: полнота и аргументированность, убедительность, толерантность.
Проектная деятельность как вид организации учебной деятельности как нельзя лучше способствует достижению образовательных целей, так как она направлена на решение практических задач, мотивирует учащихся на приобретение новых знаний, способствуя тем самым реализации идеи метапредметного обучения.
Типология проектов (по Е. С. Полат)
Типологический признак: доминирующая в проекте деятельность.
Исследовательские проекты.
Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов.
Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы; формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта; обозначение задач исследования в последовательности принятой логики; определение методов исследования, источников информации; выбор методологии исследования; выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы; разработку путей её решения, в том числе экспериментальных, опытных; обсуждение полученных результатов, выводы; оформление результатов исследования; обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.
Творческие проекты.
Эти проекты всегда требует творческого подхода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т. п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и т. д., дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.
Ролевые, игровые проекты.
В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности всё-таки является ролево-игровая.
Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты .
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы.
Практико-ориентированные (прикладные) проекты.
Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причём этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования -по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т. д.).
Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т. е. оформления результата проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.
Типологический признак: предметно-содержательная область образования.
Монопроекты.
Такие проекты проводятся в рамках одного предмета (при этом выбираются наиболее сложные разделы) или (например, в курсе физики, биологии, истории и т. д.) в ходе серии уроков. Работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физического или исторического знания и т. д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет своё продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).
Межпредметные проекты.
Межпредметные проекты выполняются во внеурочное время. Это либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX-XX веков» и пр.). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.
Литературно-творческие проекты.
Это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр.
Естественно-научные проекты.
Проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.).
Экологические проекты.
Требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние животные в городе и т. п.).
Языковые (лингвистические) проекты .
Очень популярны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает большой интерес у их участников.
Культуроведческие проекты.
Связаны с историей и традициями разных стран. Без культуро-ведческих знаний очень трудно работать в совместных международных проектах, т. к. необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре.
Спортивные проекты.
Объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований и пр.).
Географические проекты.
Могут быть исследовательскими, приключенческими и пр.
Исторические проекты.
Позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы, прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты.
Музыкальные проекты.
Объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или творческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т. д.
Типологический признак: характер координации проекта:
-непосредственный (жесткий, гибкий);
-скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
Типологический признак: количество участников проекта:
-личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);
-парные (между парами участников);
- групповые (между группами участников).
Типологический признак: продолжительность выполнения проекта:
- краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;
- средней продолжительности (от недели до месяца);
- долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев) (Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров. М., 2003).
В работе над проектом можно выделить следующие этапы:
Поиск или формулирование проблемы, которую необходимо решить. Основная задача педагога на этом этапе - вывести на осознание проблемы, создать мотивацию к её решению и получению конкретного результата - продукта учебного проектирования.
Организация творческих групп для работы над проектом. Создаются творческие группы разного характера в зависимости от вида проекта (творческие мастерские, творческие лаборатории и т. д.).
Планирование работы над проектом. На данном этапе определяются:
Возможные источники информации;
Способы сбора и анализа информации;
Способы представления результатов (отчет, конкретный продукт и т. д.);
Критерии оценки продукта;
Обязанности участников творческой группы.
Анализ информации. Осуществляется совместное обсуждение полученных исходных материалов, разработка проекта.
Оформление и представление проекта (письменный отчет, издание практических рекомендаций, видеофильм и т. д.).
Анализ и оценка результатов работы над проектом:
Анализ и оценка качества проекта другими обучающимся, экспертами, учителем.
Таким образом, в ходе проектирования изменяется и роль учащихся в учении: они, в силу складывающейся образовательной ситуации, выступают активными участниками процесса. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в команде. При этом происходит формирование такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной урочной форме обучения. У учащихся вырабатывается свой собственный взгляд на информацию, и уже не действует оценочная форма: «это - верно, а это - неверно». Школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необходимо делать.
Даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе самоанализа, а затем защиты учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную проектировщиками, причины неудач, последствия деятельности и т. д. Понимание ошибок создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, т. к. именно неудачно подобранная информация создала ситуацию «неуспеха». Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку окружающего мира и себя в этом мире.
На последних этапах проектирования и учащийся, и педагог анализируют и оценивают результаты деятельности, которые часто отождествляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании метода проектов существует, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания учителя, и к оценке предъявляется только сам проект. Поэтому необходимо в ходе проектирования записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися, это позволит быть более объективными на самой защите.
Вторая составляющая оценки результата - это сам проект. Причём оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а её применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели. Таким образом, обычная пятибалльная система не очень подходит для оценивания проектов. Наиболее целесообразным является использование рейтинговой оценки.
п.1.3.5. Современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников в образовательном процессе
В педагогической литературе под учебными достижениями школьника понимается прогресс в его образовании (овладении той или иной компетенцией), положительный результат, выраженный в способности успешно действовать в какой-либо сфере, эффективно выполнять те или иные задачи и успешно разрешать возникающие проблемы. При этом учитывается:
Академическая успеваемость;
Творческие успехи (имеется в виду дополнительное образование и достижения в школе и за её пределами);
Овладение фондом коммуникативных умений, приобретенных в ходе учебного процесса (личностные приобретения);
Сформированность мотивов учебной деятельности;
Система ценностей личности.
Вместе с тем в педагогической науке и практике часто ставится вопрос об оценке не только учебных достижений школьника, но и достижений его личностного плана. Здесь имеет место два основных подхода к проблеме достижений учащихся. Первый, традиционный, трактует достижения учащихся как возрастание объема знаний, умений и навыков учащихся, уровень усвоения которых оценивается при помощи балльной оценки. В данном случае центром внимания педагога является главным образом учебная деятельность, а диагностика достижений представляет фиксацию уровня обученности учащихся, которая понимается здесь в узко дидактическом смысле и характеризует уровень освоения знаний и способов учебной деятельности.
Второй подход к проблеме достижений учащихся в образовательном процессе исходит из признания необходимости учета динамики личностного развития учащихся. Показателями достижений учащихся в данном случае являются личностные приобретения у школьников, их индивидуальное продвижение в образовательном процессе, формирование личностных образований.
При рассмотрении соотношения понятий «личностные достижения» и «учебные достижения» можно отметить, что под личностными достижениями понимают:
а) степень прогресса личности по отношению к её предшест- вующим проявлениям в образовательной деятельности;
б) личное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов и личностных качеств.
При этом личностные достижения должны обеспечивать жизнеспособность личности в окружающем мире и проявляться в следующих качествах:
Владение минимально необходимым или максимально возможным (в зависимости от образовательных возможностей) объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей;
Сформированные интеллектуальные навыки, позволяющие учащемуся самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуациях учебного, личностного, социального, гражданского выбора; готовность осваивать и использовать наиболее эффективные интеллектуальные стратегии;
Владение основными способами деятельности, необходимыми для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятельности, реализации своих прав и выполнения гражданских, семейных, профессиональных обязанностей;
Социально необходимый для обозримого будущего уровень общей, в том числе информационной, технологической и валеологической, культуры;
Интеллектуальная, эмоциональная, нравственная причастность к лучшим проявлениям человеческой, общероссийской и национальной, культуры;
Личностная качества, позволяющие продуктивно действовать для реализации своих целей в соотнесении с правами, потребностями и целями окружающих людей, общества, государства;
Жизненные ресурсы (физические, психофизиологические, духовные, интеллектуальные и т. д.), обеспечивающие жизнеспособность человека через готовность к саморазвитию, умение действовать вопреки неблагоприятным обстоятельствам, изменять их, используя социально приемлемые способы поведения.
В практике педагогической деятельности часто используются схожие понятия: «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и другие, с ними связанные. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат), наиболее часто - в её формализованном виде -отметки.
В социальных науках оценивание рассматривается как установление степени выраженности некоторого качества. В педагогике оценка предполагает какое-либо заключение о значении или о степени соответствия предмета оценивания определенным критериям. Различают два типа оценки: оценка, назначением которой является слежение за ходом обучения и проверка с целью оценки результатов учебной деятельности или учебных достижений школьников, и оценка, где оценивается не просто достижение, но и пройденный учеником путь обучения, который, помимо самих продуктов - собственно результатов обучения, представлен и тем, как он работал для достижения этих результатов, какова его оценка того, что ему удалось и что не удалось. Такая оценка, построенная на основе базы достижений, должна помочь учащимся не только понять уровень своих способностей, но и определить возможности их дальнейшего развития, придать уверенность в себе, повысить способность преодолевать трудности. Такая оценка выступает инструментом поощрения учащихся на решение новых видов задач, помогает развить способности школьников, стимулировать их познавательный интерес и творческий подход к решению нестандартных школьных и жизненных задач.
Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.
Нередко в педагогической литературе понятия «оценка» и «отметка» отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.
В первую очередь оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие её функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения её диагностической значимости и объективности.
Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как её формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.
Основная цель оценки учебных достижений учащихся состоит в обнаружении их успехов, в указании путей совершенствования, углубления знаний и умений, с тем чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность. Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала - уровня овладения образовательными компетенциями, предусмотренными образовательной программой.
Конкретизация основной цели связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле. Проверка знаний, умений и навыков учащихся в процессе обучения имеет важнейшее обучающее и воспитательное значение. Прежде всего, проверка знаний, умений и навыков позволяет выявить уровень успеваемости, т. е. степень усвоения учебного материала, полноту, глубину, сознательность и прочность знаний на разных этапах обучения, и обеспечивает, таким образом, накопление информации, необходимой для направленной деятельности по устранению несоответствия между заданным и истинным уровнем знаний, для управления процессом обучения. Проверка знаний, умений и навыков учащихся повышает их учебную дисциплину, побуждает к активизации умственной деятельности по усвоению материала, способствует выработке сознательного отношения к регулярному труду.
Оценивания учебные достижения, педагог способствует выработке механизма развития познавательной активности учеников. В этом случае оценивание выполняет следующие функции:
Развивающую (развивает умения школьников к самоконтролю, анализу и правильной оценке результатов своей деятельности);
Ориентирующую (воздействует на умственную работу школьников, осознание ими процесса работы и понимание собственных знаний);
Мотивационную (воздействует на эмоционально-волевую сферу учеников через переживание ими успеха или неуспеха);
Воспитательную (приучает школьников к систематической работе, дисциплинированности, ответственности, формирует положительные нравственные качества личности и мотивы учения), коррек-ционную (дает ученикам возможность понять свои ошибки, отрефлек-сировать и осуществить коррекцию);
Информационную (подразумевает планирование и прогнозирование результатов обучения школьников, дает возможность проанализировать причины неудач).
В последнее время в российской школе происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся (О. В. Акулова, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.). Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании. Фактическими результатами образовательной деятельности становятся способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем (ключевые компетентности), способность решать типовые задачи и умение действовать по известному алгоритму.
Таким образом, в содержание оценки учебных и личностных достижений школьников включаются вопросы, связанные с:
Расширением круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;
Подготовкой к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);
Подготовкой к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);
Повышением сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;
Расширением возможностей выбора эффективных способов решения проблем.
Такой подход, определяющий современный уровень образованности, означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации.
Основные виды и формы оценки учебных достижений школьников:
Пятибалльная система отметок в современной школе. Количественным выражением оценки является отметка. Объективность и точность выставляемых учащимся отметок при оценке результатов их учебной деятельности обеспечивается установлением соответствующих критериев по отдельным предметам учебного плана, получивших название «примерных норм оценок». В них указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося для аттестации его соответствующим баллом.
Пятибалльная система отметок, применяемая в школе в течение длительного времени, играет определенную положительную роль в качестве своеобразного стандарта, который позволяет при условии правильного её применения объективно отражать результаты учебно-познавательной деятельности учащихся. Вместе с тем в процессе контроля проявляются и серьезные негативные стороны, когда учителя вследствие неправильного отношения (по различным причинам) к требованиям обеспечения объективности выставляемых отметок допускают нарушения.
Негативная сторона практики контроля заключается прежде всего в том, что в школах иногда допускается фетишизация отметок, которые становятся главным, а в ряде случаев даже единственным показателем качества учения школьников и работы учителя. Дело осложняется часто ещё и тем, что отметки констатируют только уровень знаний учащихся, основанный на работе их памяти и репродуктивной деятельности, не отражают всестороннего развития, наличия и глубины мировоззренческих понятий и убеждений, самостоятельности и активности, творческих способностей, коллективистических и других положительных качеств формирующейся в процессе обучения личности, навыков умственной деятельности, практических навыков и навыков самообразования.
В практике контроля за деятельностью учащихся допускаются факты завышения и занижения отметок, выставляемых на уроках. Завышение отметок является следствием проявления либерализма учителей в оценке знаний, умений и навыков, приводит к снижению уровня подготовки учащихся, занижение отметок вызывает утрату интереса школьника к учению и веры в свои силы и возможности. В практике работы школы в качестве определяющего критерия учебной деятельности отдельных учащихся, класса и школы часто фигурирует так называемый средний балл успеваемости, который получается безотносительно к тому, за что и когда были выставлены отметки в течение рассматриваемого периода, и без учета динамики учения школьника и его развития. Однако полученный таким образом балл используется для характеристики личности ученика, сравнения и оценки результатов учебно-воспитательной деятельности учащихся, учителей и школ.
Особенно сложной в практике применения пятибалльной системы является проблема двойки. Проблема эта заключается в том, что полученная двойка обычно психологически травмирует учащегося, вызывает у него отрицательные эмоции. Морализация и нотации, которыми учителя нередко сопровождают выставление двоек, лишь ухудшают положение, т. к. приводят к образованию у ученика определенного смыслового барьера, вследствие которого действия учителя не достигают цели, а ученик приходит к сознанию своей неполноценности, несправедливого отношения к нему.
Психологическое воздействие двойки продолжается даже тогда, когда она исправлена последующими отметками, т. к. она остается в классном журнале, в дневнике ученика, входит в средний балл успеваемости и т. д. Проблема двойки состоит и в том, что учителя в некоторых случаях используют её в качестве средства борьбы с нарушениями «Правил для учащихся», с недисциплинированностью и недостаточным прилежанием школьников. Двойку необоснованно выставляют за отсутствие у ученика на уроке дневника, тетради, спортивной формы, за сам факт невыполнения домашнего задания и т. п.
Большую опасность представляет наблюдаемая иногда инерция отметок, т. е. выставление их по установившейся традиции, согласно которой ответ отличника нельзя оценить плохим баллом ни в каком случае, а слабоуспевающий ученик не может получить «вдруг» отличную или хорошую отметку, если даже он её объективно заслуживает за свой ответ.
Нарушения педагогических требований к выставлению отметок приводят в некоторых случаях к тому, что школьники стремятся к получению пятерок и четверок не ради приобретения знаний, овладения умениями и навыками, формирования качеств личности, а с целью сохранения и упрочения своего престижа в школе, в семье. Другие учащиеся, которые по различным причинам не могут добиться желаемых отметок, теряют веру в свои возможности и никак не реагируют даже на отрицательные отметки.
Сложность применения пятибалльной системы обусловлена также и тем, что установленные нормы оценок являются средними и ориентировочными. Всё богатство оттенков ответов учащихся невозможно вложить в жесткие рамки пяти баллов. Многие учителя, особенно начинающие, нелегко справляются с выставлением отметок в соответствии с установленными нормами, прибегая к расширению пятибалльной системы за счет введения дополнительных обозначений к отметкам в баллах (плюсов и минусов, точек и букв и т. п.). Считая в принципе возможными известные коррективы к выставляемому официальному баллу, отметим, что всякие обозначения недопустимы в классных журналах. Учитель может их фиксировать только в своих личных записях.
Передовые учителя, разрабатывая и реализуя меры по устранению формализма в оценке учебного труда учащихся, стремятся оценивать образовательные компетенции учащихся. Для этого на уроках оценивается в баллах не каждый ответ учащегося, а практикуется выставление отметки за все виды учебной деятельности его на данном уроке или за ответы ученика на нескольких уроках с учетом участия его в обсуждении ответов своих товарищей. При выведении итоговых отметок большее значение придается отметкам, полученным за ответ по сложному материалу, на итоговых и контрольно-обобщающих уроках, за выполнение творческих заданий, за классные письменные работы, причём незнание одного раздела программы не компенсируется даже хорошим знанием другого.
Эссе. В качестве достаточно эффективного и активизирующего учебный процесс метода учета учебных достижений школьников более высокого порядка (анализ, синтез, творческое применение знаний и оценка) используется эссе, которое как метод получает всё более широкое распространение в современной школе. Эссе в переводе с французского обозначает «попытка», «проба», «очерк». Это сочинение-рассуждение небольшого объема со свободной композицией, выражающее индивидуальные впечатления, соображения по конкретному вопросу, проблеме и заведомо не претендующее на полноту и исчерпывающую трактовку предмета.
Эссе предполагает выражение автором своей точки зрения, личной субъективной оценки предмета рассуждения, дает возможность нестандартного (творческого), оригинального освещения материала; часто это разговор вслух, выражение эмоций и образность. В отличие от других методов учета учебных достижений школьников, целью эссе является диагностика продуктивной, творческой составляющей познавательной деятельности обучающихся, которая предполагает анализ информации, его интерпретацию, построение рассуждений, сравнение фактов, подходов и альтернатив, формулировку выводов, личную оценку автора и т. п.
Применение эссе на уроках способствует более четкому и грамотному формулированию мыслей, помогает располагать мысли в строгой логической последовательности, предполагает свободное владение языком предметных терминов и понятий, раскрывает глубину и широту учебного материала, учит использовать примеры, цитаты, необходимые аргументы по соответствующей теме. Анализируя зарубежный и отечественный опыт применения эссе, можно говорить о четырех формах использования данного метода:
эссе - самостоятельная творческая работа по предложенной учителем теме (выполняется как домашняя работа);
эссе - контрольная (или самостоятельная) работа по изученному учебному материалу;
эссе - свободное сочинение для закрепления и проработки нового материала;
эссе - свободное сочинение с целью подведения итогов урока и фиксирования сформулировавшихся на уроке мыслей и выводов по теме (чаще всего дается задание написать, что учащиеся узнали по новой теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа).
Критериями оценки эссе могут выступать следующие: наличие грамотного, развернутого ответа на поставленный вопрос; владение предметными понятиями и терминами; логика построения композиции эссе; приведение аргументов, примеров, цитат, использование графического и статистического иллюстративного материала; умение самостоятельно мыслить, анализировать информацию, делать выводы и обобщения; четко и ярко выражать свою точку зрения, свое личное отношение к проблеме.
Тестирование . Одним из важнейших видов оценки учебных достижений школьников в современной школе является тестирование. Это связано в первую очередь с задачами подготовки учащихся к успешной сдаче ЕГЭ, а также аналогичных форм подведения итогов обучения учащихся на различных ступенях среднего образования (начального, основного). Вместе с тем тестирование как форма оценки качества приобретенных образовательных компетентностей школьников при правильном использовании обладает высокой надежностью результатов измерений, прозрачностью процесса проведения и оценки, достаточной информированностью о глубине усвоенного учебного материала.
Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В общеобразовательных школах широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые ставятся перед тестовой проверкой. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.
В педагогической практике тестовые задания используются в четырех формах:
задания с выбором одного или нескольких правильных ответов;
задания на установление соответствия;
задания на установление правильной последовательности;
задания открытой формы, т. е. без указания ответов.
Инструкция к тестовым заданиям определяет перечень действий обучающегося при прохождении тестирования. Она должна быть адекватна форме и содержанию задания («укажите правильный ответ (ответы)», «установите соответствие», «определите правильную последовательность», «введите правильный ответ»).
Тестирование может применяться на разных стадиях урока: проведение вводного тестирования - получение сведений об исходном уровне знаний учащихся; текущее тестирование - для ликвидации пробелов и коррекции умений и знаний; итоговый тест - систематизирует, обобщает учебный материал, проверяет сформированные знания и умения.
При составлении теста нужно придерживаться определенного алгоритма:
Определение целей тестирования:
оценка знаний специфических фактов, терминов, понятий;
проверка умения давать определения, понятия, определять их содержание и объем;
проверка знания формул, законов, теорий, принципов, методов, умение применить их;
умение находить сходства и различия;
умение представлять материал на графиках, схемах, таблицах.
Определение вида тестирования – входной (установочный), промежуточный, тематический, рубежный, итоговый.
Выбор формы тестового задания , который зависит от целей тестирования и содержания.
Основным элементом тестовых заданий является инструкция, текст задания и ключ (находится у преподавателя).
Инструкция определяет характер индивидуальной деятельности учащихся: должна быть четкой, понятной для выполнения.
При формулировке задания теста как правило, придерживаются следующих методических советов:
основной текст задания содержит не более 8-10 слов;
каждый тест должен выражать одну идею, одну мысль;
задания должны быть краткими, четкими, легко читаемыми, суждения иметь утвердительную, а не вопросительную форму;
формулировка заданий не должна содержать двусмысленности, а тем более ловушек;
избегать таких слов, как «иногда», «часто», «обычно» в правильных утверждениях и слов «всегда», «иногда», «невозможно» в неправильных;
располагать тесты по возрастанию трудности;
каждое задание и ответ формулировать так, чтобы верный ответ могли дать только те, кто хорошо усвоил материал;
задания сформулировать так, чтобы ответы могли быть получены путем рассуждения, а в число неверных ответов в первую очередь включать такие, которые являлись результатом типичных ошибок, допускаемых учащимися;
правильные ответы должны располагаться в случайном порядке;
ответы на один вопрос не должны зависеть от ответов на другие вопросы;
ответы не должны содержать подсказки, быть нелепыми.
Грамотно составленный тест включает разнообразные тестовые задания по форме, содержанию, степени сложности и количеству, достаточно полно охватывать материал проверяемой темы. При этом тестовые задания должны быть разноуровневыми по степени сложности:
Уровень А – задания, рассчитанные на усвоение основных понятий, на простое отображение материала, на уровне узнаваемости и воспроизведения.
Уровень Б – задания, требующие размышления, охватывают малый материал, выявляют умения применять знания в стандартных ситуациях.
Уровень В – задания, требующие творческого исполнения приобретенных знаний и позволяющие выявить умения, применять знания в нестандартных ситуациях.
Время выполнения каждого задания определяется в зависимости от сложности.
В педагогической практике часто используют так называемые тесты обученности и тесты успешности. Тесты обученности могут применяться на всех этапах образовательного процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений. Эти тесты всё больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги.
Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.
Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков, диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами учета учебных достижений школьников. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.
В последнее время широкое распространение получили так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используется два вида заданий:
а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа);
б) задания с выборочным типом ответа (учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным).
Тестирование является значительным шагом на пути развития методики контроля за усвоением учащимися учебного материала. Введение тестирования позволяет осуществить плавный переход от субъективных и во многом интуитивных оценок к объективным обоснованным методам оценки результатов обучения. Однако, как и любое другое педагогическое нововведение, этот шаг должен осуществляться на строго научной базе, опираясь на результаты педагогических экспериментов и научных исследований. Тестирование не должно заменить традиционные методы педагогического контроля, а должно лишь в некоторой степени дополнить их.
Рейтинг. Английское слово rating имеет несколько значений. Одно из них - оценивание вообще, когда каждому объекту присваивается порядковый номер (ранг). Введение рейтинговой системы в рамках учета учебных достижений школьников позволяет обеспечить:
объективность в оценке знаний и умений учащихся;
стимулирование систематической самостоятельной работы, в том числе выходящей за пределы обязательного минимума;
повышение ответственности за учебный труд;
осуществление демократизации и гуманизации учебного процесса;
снижение роли случайностей;
повышение состязательности в учебе, заменяющее усреднение категорий отличников, хорошистов, троечников оценкой реального места;
исключение возможности протежирования не очень способных и не очень прилежных учащихся;
индивидуализацию обучения.
Рейтинг как организационно-педагогическая технология контроля качества образовательного процесса и, соответственно, метод ранжирования учащихся в соответствии с индивидуально набранными балами обладает существенными преимуществами перед традиционной пятибалльной шкалой оценивания, поскольку предоставляет возможность:
осуществлять предварительный, текущий и итоговый контроль;
быть средством обучения и обратной связи;
разрабатывать процедуру оценки результатов отдельных звеньев контроля и обеспечивать его надежность;
осуществлять контроль, который удовлетворяет требованиям содержательности и конструктивной валидности (соответствие формы и целей);
развивать у учащихся навыки самооценки результатов своей деятельности и формировать навыки и умения самоконтроля в учебе.
При использовании рейтинга как средства учета учебных достижений школьников учителю нужно решить ряд принципиальных вопросов. Полностью ли необходим переход на рейтинговую систему или она будет использоваться параллельно с общепринятой оценочной системой? Будут ли учитываться действия, которые напрямую не относятся к учебному процессу? Если да, то какова их доля в итоговом балле (итоговой отметке)? При этом надо иметь в виду, что чем больше действий будет учтено (разнообразных форм и методов организации учебно-познавательной деятельности), тем лучше для объективности отметки. Именно она может вызывать у учеников интерес к предмету и пробуждать желание учиться.
В педагогической практике существуют следующие виды рейтинга:
разделить учебный материал на структурно-логические самостоятельные модули (логические блоки);
определить нормативные баллы за все задания (или правила начисления баллов);
установить минимальное количество баллов по каждому виду учебной деятельности, которое должен набрать обучающийся;
составить для обучающихся свод правил и положений, на основе которых будет производиться оценивание (рейтинговый регламент);
на основе программных средств организовать учет успеваемости обучающихся и расчет их рейтингов;
в конце некоторого промежутка времени выставить общую оценку, представляющую собой сумму рейтинговых оценок за отдельные модули.
Рейтинг учащегося зависит от количества набранных баллов как при прохождении модулей определенных блоков (во время текущего и промежуточного контроля), так и при итоговом контроле (по завершению изучения блоков).
Рейтинговая шкала оценки качества учебных достижений школьников часто нормируется на 100 баллов по одному из видов используемого рейтинга (это максимальное количество баллов, которое может получить ученик за выполнение всех обязательных заданий). При этом исходят из общепринятых нормативов, позволяющих осуществить переход от рейтинговой системы к обычной.
«Отлично» - выше 81 баллов.
«Хорошо» - от 70 до 80 баллов.
«Удовлетворительно» - от 51 до 69 баллов.
«Неудовлетворительно» - менее 50 баллов.
Таким образом, рейтинговая система учета учебных достижений школьников может рассматриваться как один из возможных способов, в результате применения которого определяется уровень подготовки каждого учащегося на каждом этапе учебного процесса, объективная динамика усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за всё время обучения, дифференцируется значимость оценок, полученных школьником за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и другие работы).
Портфолио . Термин «портфолио» пришел в педагогику из политики и бизнеса: каждому знакомы понятия министерский портфель, портфель инвестиций и т. п. Портфолио (в широком смысле слова) это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Он относится к разряду «аутентичных» (т. е. истинных, наиболее приближенных к реальному оцениванию) индивидуализированных оценок и ориентирован на процесс не только оценивания, но и самооценивания. Основной смысл - «показать всё, на что ты способен».
Портфолио - рабочая файловая папка, содержащая многообразную информацию, которая документирует приобретенный опыт и достижения учащихся. Дополняя традиционные контрольно-оценочные средства, портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др., и является важнейшим элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Конечная цель учебного портфолио заключается в свидетельстве прогресса обучения по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности, а основной смысл -показать всё, на что ты способен. Педагогическая философия портфо-лио предполагает: смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, разделу, предмету; интеграцию количественной и качественной оценок; перенос педагогического акцента с оценки на самооценку. Важная цель портфолио -представить отчет по процессу образования подростка, увидеть картину значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание его индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения.
Оценка тех или иных достижений (результатов), входящих в портфолио, а также всего портфолио в целом либо за определенный период его формирования может быть как качественной, так и количественной. Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи: поддерживать высокую учебную мотивацию школьников; поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся; формировать умение учиться -ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.
Состав портфолио зависит от конкретных целей обучения, которые и являются свидетельством усилий, достижений и прогресса в овладении учащимся конкретными предметами, разделами, темами. Каждый элемент портфолио желательно датировать, чтобы можно было проследить динамику прогресса ученика, а при оформлении окончательного варианта необходимо наличие трех элементов: цель сбора портфолио, его предназначение и краткое описание; содержание порт-фолио с перечислением его основных элементов; перспективы дальнейшего использования, т. е. взгляд в будущее.
В педагогической практике портфолио состоит из трех разделов: «портфолио документов», «портфолио работ», «портфолио отзывов».
«Портфолио документов» – портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений, предполагающий возможность как качественной, так и количественной оценки его материалов. Портфолио этого типа дает представление о результатах, но не раскрывает процесса индивидуального развития ученика, разнообразия его творческой активности, учебного стиля, интересов и т. п. В «портфолио документов» ученик представляет сертификаты официально признанных на международном, федеральном, региональном, муниципальном, школьном уровнях конкурсов, соревнований, олимпиад и т. п., документы об участии в грантах, об окончании музыкальных или художественных школ, сертификаты о прохождении тестирования и т. п.
В «портфолио работ» учащийся представляет, во-первых, «ведомость» или «зачетную книжку» о прохождении им курсов по выбору в рамках предпрофильной подготовки. Во-вторых, может представить сами работы, проекты, исследования, которые он выполнил в ходе обучения на курсах по выбору или при обучении в учреждениях дополнительного образования, других учреждениях или выполнил самостоятельно, не получив за это подтверждающего документа. В-третьих, могут быть представлены сертификаты обучения, конкурсов, соревнований и т. п., не имеющих «официального признания» на уровне федерации, региона, муниципалитета. Это могут быть корпоративные конкурсы и т. п. В-четвертых, ученики могут представлять собственные изделия, например модели, поделки, картины, стихи, музыкальные произведения собственного сочинения, фотографии, компьютерные программы и т. п.
«Портфолио отзывов» включает в себя характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и др., а также письменный анализ самого школьника своей конкретной деятельности и её результатов. «Портфолио отзывов» может быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем и пр.
Основное преимущество данной формы состоит в том, что она дает возможность включить механизмы самооценки ученика, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направления.
КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Тема:
Планирование образовательного процесса
в дошкольном образовательном учреждении
Введение………………………………………………………………………2
ДОУ.
1.1 Планирование как функция управления и компонент профессионально-педагогической деятельности…………………………………………………………5
1.2 Специфика образовательного процесса в ДОУ……………………………13
1.3 Особенности планирования образовательного процесса в ДОУ. ………..19
Выводы по 1 главе……………………………………………………………….31
Глава 2. Состояние образовательного процесса в МДОУ №14 «Ромашка» г. Кумертау
2.1. Анализ состояния планирования образовательного процесса в ДОУ……32
Выводы по 2 главе……………………………………………………………....40
Заключение………………………………………………………………………...41
Список литературы. …………………………………………………………….43
Приложение……………………………………………………………………..46
Введение
Актуальность темы.
В условиях нестабильности современного мира, кризиса системы общественного дошкольного образования в России руководителю детским садом очень важно принять адекватные оперативные меры по сохранению и развитию вверенного ему учреждения.
Планирование - ключевая управленческая функция, полноценная реализация которой - один из главных факторов, обеспечивающих эффективность деятельности руководителя. Именно поэтому необычайно актуальными становятся вопросы обучения руководителей детских садов навыкам научного планирования своей деятельности и эффективной ее организации. Планирование позволяет устранить неопределенность, сосредоточить внимание на главных задачах, добиться эффективного экономического функционирования и облегчить управленческий контроль.
При грамотном планировании появляется возможность прогнозировать результаты деятельности каждого конкретного сотрудника, что облегчает достижение общих целей и задач. Исследования в области управления подтверждают прямую зависимость между умением планировать и успешностью деятельности руководителя в целом.
Сущность планирования - направить деятельность ДОУ на выработку решений, направленных на адаптацию детского сада к постоянно изменяющимся условиям, нейтрализацию факторов, отрицательно влияющих на всю систему дошкольного образования в целом.
В психологическом аспекте основой планирования является преодоление руководителем стереотипов мышления: смена установки с «глобального» (абстрактного) планирования к стратегии составления нескольких вариантов сценария будущего, от модели директивного планирования к вероятностным моделям развития.
Анализ нормативных документов по дошкольному образованию, изучение опыта управления дошкольным учреждением позволяют сделать вывод о необходимости совершенствования образовательного процесса и управления им в новых условиях. Анализ работ К.Ю.Белой, Л.В.Поздняк, А.Н.Троян показал, что проблема содержания и реализации функции планирования образовательного процесса не являлась до настоящего времени объектом специального исследования, хотя некоторые ее аспекты и были рассмотрены в связи с изучением организационно-педагогической деятельности заведующих дошкольными учреждениями.
Анализ работ Ю.А.Конаржевского, М.М.Поташника, А.М.Моисеева, П.И.Третьякова, Е.А.Ямбурга и других по управлению образовательным учреждением показал, что основное внимание ученых направлено на изучение проблем управления образовательным процессом в современной школе. Предложенные в них технологии развития инновационной школы, безусловно, не могут быть в полной мере использованы в управлении развитием дошкольного учреждения в силу его специфичности.
Таким образом, проблема планирования образовательного процесса в ДОУ как начального звена системы образования в настоящее время является недостаточно разработанной. Практическая значимость этой проблемы и научная неразработанность делают ее актуальной.
Объект исследования: процесс управления дошкольным образовательным учреждением.
Предмет исследования: планирование образовательного процесса как функция управления ДОУ.
Гипотеза исследования : Процесс управления ДОУ будет эффективным при условии планомерного использования сил, средств, времени, людских ресурсов для достижения оптимального результата.
Цель работы : изучить особенности планирования образовательного процесса в ДОУ.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Провести анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблемам управления современным дошкольным образовательным учреждением.
2. Раскрыть особенности планирования образовательного процесса в ДОУ.
3.Провести анализ состояния планирования в базовом детском саду.
Методы исследования : методы теоретического исследования (работа с литературой, анализ, обобщение), методы эмпирического исследования (изучение плана работы базового детского сада, анализ планирования и разработка методических рекомендаций).
Практическая значимость исследования:
Исследование может представлять интерес для заведующих и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, а также студентов педагогических учебных заведений.
Структура исследования: работа состоит из введения, 1-ой теоретической главы, 2 главы – практической, заключения, списка литературы, представленного 32 источниками, приложения.
Глава 1. Теоретические основы планирования образовательного процесса в ДОУ
1.1 Планирование как функция управления и компонент профессионально - педагогической деятельности
Современная педагогическая наука стремится осмыслить целостный педагогический процесс с позиции управленческой науки. Управление - явление объективно обусловленное, вызванное к жизни закономерностями и взаимосвязями функционирования систем. Что же такое управление?
В энциклопедическом словаре приводится следующее определение: «Управление - это функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей». При этом в зависимости от природы объекта различают:
а) биологическое,
б) техническое,
в) социальное управления.
Разновидностью социального управления является управление педагогическими системами. Обратимся к специфике управления в обществе.
Социальное управление всегда связано с людьми и осуществляется на основе общественных закономерностей. Оно, разумеется, имеет много общего с управлением в технических, биологических системах, с управлением различными природными процессами, но оно никогда не смешивается с ними, не подменяет их закономерности и всегда сохраняет свою сущность. В управлениив обществе именно люди посредством определенных организационных норм, стимулов и т. п. управляют своими общественными отношениями, поведением и деятельностью. Здесь и субъектом и объектом управления выступает человек во всем комплексе его устремлений, человек активный, целеустремленный, со своими потребностями, интересами, целями и волей. Социальное управление состоит в направляющем, организующем, регулирующем воздействии на общественные процессы.
Учитывая изложенное, можно сказать, что управление в обществе представляет собой целеполагающее, организующее и регулирующее воздействие людей на собственную общественную, групповую жизнедеятельность .
Управление отличается от общественной саморегуляции, которая может быть стихийной, происходить хаотически, случайно, возникать вследствие бесконечного столкновения интересов, которые все же создают какую-то результирующую.
Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта, управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.
Управление педагогическими системами (как разновидность социального управления) представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей .
Основная цель управления : эффективное и планомерное использование сил, средств, времени, людских ресурсов для достижения оптимального результата.
Из целей вытекают задачи управления , которые решаются в комплексе и определяют технологию достижения целей. Задача - это работа или часть работы (операции, процедуры), которая должна быть выполнена заранее установленным способом в заранее оговоренные сроки.
Сущность управления выражается через его функции (от лат. functio - исполнение), в которых определен круг деятельности, ее содержание, ее виды, назначение, роль. Другими словами, процесс управления - это последовательное выполнение определенных видов деятельности (функции).
Функция - вид деятельности, основанный на разделении и кооперации управленческого труда, характеризующийся разновидностью, определенностью, сложностью и стабильностью..
Впервые функции управления были выделены А.Файолем в XX в. (планирование, организация, координация, распорядительство и контроль). В дальнейшем набор функций управления дополнялся, расширялся и уточнялся.
В 1922 г. издан фундаментальный труд М.Х. Мескона, М.Альберта и Ф.Хедоури «Основы менеджмента». Менеджмент представляет собой теорию и практику управления в социальных организациях, т.е. в организациях людей. Возникли новые области научного знания: «менеджмент в строительстве», «менеджмент в образовании» и т.д.