«Т. Г. Богданова СООТНОШЕНИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В статье обсуждается проблема соотношения мышления и речи в развитии детей с...»

ВЕСТН. МОСК. УН ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2008. № 2

Т. Г. Богданова

СООТНОШЕНИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ

КОМПОНЕНТОВ ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

В статье обсуждается проблема соотношения мышления и речи в

развитии детей с нарушениями слуха, приводятся результаты иссле

дования вербальных и невербальных компонентов интеллекта. По

казано, что для слабослышащих детей характерны более низкие тем пы развития вербальных компонентов интеллекта по сравнению с невербальными, что приводит к увеличению диспропорций в раз витии наглядных и понятийных форм мышления.

Ключевые слова: мышление, целеобразование, функции речи, дети с нарушениями слуха (глухие и слабослышащие).

Проблема. Интерес психологов и педагогов к особенностям мышления детей с нарушениями слуха (ДНС) обусловлен как соб ственно научными, так и практическими причинами. Изучение особенностей интеллекта ДНС, соотношения его вербальных и невербальных компонентов дает возможность продвинуться в по нимании роли речи в развитии мышления. Детальное изучение структуры интеллекта ДНС необходимо и для построения педаго гического процесса, решающего задачи коррекции психического развития таких детей и создания благоприятных условий для их обучения и подготовки к жизни в обществе.

Данная работа посвящена изучению роли словесной речи в функ ционировании различных составляющих интеллекта ДНС, отне сенных В.В. Лебединским к дефицитарному типу дизонтогенеза.

Одна из существенных особенностей данного типа - нарушение межфункциональных взаимодействий. Психическое развитие при отсутствии или задержке в становлении словесной речи делает сур допсихологию важнейшей областью для прояснения роли речи в процессе решения мыслительных задач разного типа.

Развитие мышления ребенка - это сложный процесс, включа ющий в себя становление ряда его структурных компонентов и оп ределенных функций речи, отвечающих за целеобразование (Психологические механизмы…, 1977) в процессе решения зада чи, регуляцию мыслительной деятельности (Богданова, 2002, 2007).

Анализ отклонений от обычного пути развития интеллекта, как это имеет место при нарушенном слухе, дает возможность проследить актуалгенез систем регуляции интеллекта, обнаруживая тем самым его внутреннюю природу.

Проблема соотношения мышления и речи в онтогенезе - одна из самых дискуссионных в сурдопсихологии. Ряд исследователей считают, что относительно высокий уровень интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха является подтверждением того, что мышление в своем развитии не зависит от словесной речи. Дру гие предполагают, что словесная речь влияет только на формиро вание сложных видов мышления - конкретно понятийного и аб страктно понятийного. В психологии накоплены противоречивые данные об интеллектуальном развитии глухих детей и влиянии на него разных видов речи (Х.Р. Майклбаст, М. Маршак, Д. Моорес, П. Олерон, Т.В. Розанова, Х.Г. Фурт, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова).

Американский психолог Х.Р. Майклбаст (Myklebust, 1960) счи тает, что потеря слуха приводит к ослаблению деятельности всей познавательной сферы. У детей с нарушениями слуха (ДНС) об наруживается более низкий, чем у нормально слышащих детей, уровень интеллектуального развития, трудности усвоения сло весной речи. Даже если при выполнении некоторых тестов коли чественные показатели интеллектуального развития глухих детей соответствуют таковым у слышащих, то качественные различия между ними существенны.

Более низкий качественный уровень функционирования интеллекта глухих детей он объясняет тем, что их понятия более конкретны, чем у слышащих. В то же время Х.Р. Майклбаст говорит о возможности независимого развития мышления и речи, о реципрокности отношений между ними, имея в виду, что у глухих можно наблюдать абстрактные формы мыш ления при низком уровне владения словесной речью. Взгляды Х.Р. Майклбаста, в частности рассмотрение глухого ребенка как человека, живущего в мире конкретных вещей, получили широ кое признание и оказали большое влияние на организацию обу чения глухих детей в США.

К числу ученых, которые сомневались в необходимости обу чения глухих детей словесной речи, особенно устной, относится Х.Г. Фурт. По его мнению, в мышлении глухих и их жестовой речи содержатся необходимые предпосылки совершенствования струк тур интеллекта. В конечном счете умственное развитие зависит не от словесной речи, а от деятельности, в процессе которой дети учат ся выделять различные связи и отношения. Словесная речь имеет значение для того уровня развития мышления, который Ж. Пиаже назвал стадией формальных операций. Х.Г. Фурт противопостав ляет языковые знаки и «символы мышления».

Для эксперименталь ной проверки существования знаков и символов, определения раз личий между ними он провел широкомасштабное исследование:

половина глухих детей занималась в так называемых лабораториях мышления, где они практиковались в заданиях Ж. Пиаже на клас сификацию и сериацию различных объектов без использования словесной речи. У другой половины детей с помощью различных упражнений развивали именно словесную речь. Итоговое обсле дование состояния интеллектуального развития не показало пре имуществ ни одной из групп детей (Furt, 1966).

Заметим, что при характерном для этих ученых стремлении к реабилитации лиц с нарушениями слуха они не рассматривают проблему развития ДНС под влиянием обучения и не учитывают возможности компенсаторной перестройки познавательной сфе ры таких детей, приводящей к сдвигам в умственном развитии бла годаря обучению словесной речи, чтению, общению с окружаю щими людьми, в том числе со слышащими.

Взгляды отечественных сурдопсихологов сложились под влия нием идей Л.С. Выготского о том, что мышление и речь имеют раз ные генетические корни и до известного момента развиваются не зависимо друг от друга. На первом и втором годах жизни в разви тии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, а в разви тии мышления - доречевую. В возрасте около двух лет слышащий ребенок открывает символическую функцию речи (каждый пред мет имеет свое название), и с этого момента линии развития мыш ления и речи пересекаются: мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной. По словам Л.С. Выготского, «…высшие, присущие человеку формы психического общения возможны толь ко благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» (1982, c. 19). Слово становится един ством звука и значения и содержит в себе все основные свойства речевого мышления в целом. При этом нужно отметить, что рече вое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Мыслительная деятельность совершается не непосредствен но с познаваемым объектом, а с его «заместителями», диапазон ко торых простирается от предметов и реального манипулирования ими в случае наглядно действенного мышления до опосредство вания языковыми знаками в словесно логическом мышлении.

В практике обучения детей с нарушениями в развитии (в том числе ДНС и слепоглухих) формирование речи не является первой задачей. Сначала ребенок с помощью и под руководством взрос лых овладевает действиями с предметами, а через них - обществен ными значениями, заключенными в этих предметах.

На определенной ступени развития способы общения ДНС с вещами и окружающими людьми устаревают, перестают соот ветствовать новому содержанию его деятельности. Исследования А.В. Запорожца (1986) показали, что действия глухого ребенка, не обученного никакому виду речи, принципиально отличаются от са мых сложных действий высших животных по содержанию и струк туре. Обобщения (так называемые функциональные значения пред метов), возникающие у ребенка на основе этих действий, служат предпосылкой для овладения словесной и жестовой речью. При наличии правильно построенного педагогического процесса, преду сматривающего одновременно и воспитание нового отношения к действительности, и обучение соответствующим видам речи, со вершается переход к новым формам общения.

Особенности развития мышления и речи у ДНС Развитие мышления и речи у ДНС характеризуется рядом осо бенностей. Первая заключается в почти одновременном и парал лельном усвоении разных видов речи - и словесной (устной, пись менной, дактильной), и жестовой. Это приводит к характерному для многих ДНС (в первую очередь для глухих) словесно жестово му двуязычию, трудностям в овладении словарным составом и грам матическим строем словесной речи.

Вторая особенность состоит в наличии специфического сред ства общения - жестовой речи. Любой жестовый язык - богатая и самобытная, сложная по лингвистической структуре система общения, обладающая широким набором лексических и грамма тических средств выражения смыслов и отношений между смыс лами (Зайцева, 2000).

На начальных этапах психического разви тия глухого ребенка жестовая речь возникает на основе экспрес сивно мимических и предметно действенных средств общения:

дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразитель ной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стре мятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При общении с родителями, владеющими жестовой ре чью как знаковой системой, ребенок овладевает жестовыми обо значениями так же, как слышащий ребенок - словами. При этом сначала используются указательные жесты, потом жесты, имити рующие некоторые действия, и, наконец, жесты, позволяющие показать отношения между предметами, представить события.

Наглядные представления выражаются жестами, которые совер шенствуются, все более точно и обобщенно отражают окружаю щую ребенка действительность. Процесс овладения жестовой ре чью глухими детьми в семьях глухих происходит в соответствии с закономерностями, выявленными при становлении словесной речи слышащих: совпадают временные параметры появления пер вых слов и жестов, их функции, характер ошибок.

Жестовый язык функционирует как самосовершенствующаяся система знаковой поддержки общения, в нем по необходимости создаются новые жесты. Это средство неформальной, непринуж денной коммуникации, где смысл жестов поддерживается общим контекстом, как в разговорной речи. В таком качестве его значе ние не вызывает сомнений. Сложнее обстоит дело со знаковой под держкой развития мышления, становления мыслительных опера ций, базирующихся на использовании знаков.

Роль знаков жестового языка в развитии мышления ДНС изу чена недостаточно. С одной стороны, в силу наглядности и конк ретности они положительно влияют на развитие наглядных форм мышления. Наглядно образное мышление оказывается достаточ но эффективным при решении задач, где существенными явля ются свойства, которые можно себе представить. Само возник новение наглядно образного мышления связано с формировани ем символической функции, поскольку благодаря ей представле ния начинают выступать в качестве заместителей реальных объек тов. С другой стороны, в силу недостаточной абстрактности и обобщенности жестовые обозначения не оказывают необходимой знаковой поддержки развитию абстрактно понятийного мышле ния, для которого необходимы знаки более высокой степени аб страктности.

Мыслительная деятельность связана с осознанием дистанции по отношению к воспринимаемой действительности, а также с со зданием и применением моделей этой действительности. Своев ременное развитие словесной речи значительно облегчает осозна ние этой дистанции, конструирование этих моделей, обеспечивает возможность их применения в процессе решения задач. В какой степени обеспечивает все это жестовая речь, - ученым предстоит выяснить.

В тех случаях, когда первоначально усваиваемым видом речи является жестовая, у ДНС сначала совершается пересечение ли ний развития мышления и жестовой речи. Это оказывает положи тельное влияние на развитие их мышления, в частности соверша ется переход на стадию наглядно образного мышления. Как пока зывают результаты исследований, глухие дети младшего школьно го возраста из семей глухих, свободно владеющие жестовой речью, опережают глухих детей из семей слышащих по уровню развития мышления (Хохлова, 2007; Marshark, 1997; Meadow, 2005; Vernon, 1967). Развитое наглядно образное мышление является предпосыл кой дальнейшего перехода к логическим формам мышления, оно позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится затем процесс формирования понятий.

Третья особенность интеллектуального развития ДНС - более позднее по сравнению со слышащими детьми начало овладения словесной речью и соответственно более позднее пересечение ли ний развития мышления и словесной речи. Для устранения труд ностей недостаточно интенсифицировать использование речи, по скольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воз действие на развитие мышления. Существуют описательные рече вые конструкции, автоматизмы, словесные высказывания, обслу живающие коммуникативную функцию речи. Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, связываться с мыслительными операциями, с установлени ем отношений между предметами и явлениями окружающего мира, отражать их значение. Для ДНС эффективно не то обучение сло весной речи, которое предусматривает только правильность упот ребления языковых средств, а то, которое позволяет достичь пони мания значений слов и овладеть ими.

Четвертая особенность связана с протеканием процессов це леобразования, с планированием и регуляцией мыслительных дей ствий. Мышление с необходимостью включает в себя процессы целе и планообразования, идеального преобразования способов предметно чувственной деятельности. Названные процессы про текают как во время, так и до практического применения различ ных способов. У ДНС целеобразование как процесс порождения целей формируется и протекает своеобразно. Это относится как к случаям превращения полученного требования в цель, так и к вы бору одного из имеющихся требований. Социальная обусловлен ность целей индивидуальной деятельности «…определяется овла дением языком сначала как средством фиксации достигнутых и предвосхищаемых результатов практических действий, а затем по зволяющим осуществлять специальный класс внутренних, умствен ных, но тоже действий» (Тихомиров, 1984, с. 113). Становление целеобразования у ДНС связано с развитием речи.

Анализ последовательности становления функций речи в оп ределенном возрастном периоде в процессе нормального развития и сопоставление с отклоняющимся развитием становится ориен тиром для диагностики и коррекции. На начальной стадии психи ческого развития проходят становление экспрессивная и комму никативная функции, в дальнейшем формируются и дифференци руются ее интеллектуальные функции - номинативная, обобща ющая, регулятивная, планирующая. Реализация последних прояв ляется в том, что речь выступает одновременно и средством со отнесения индивида с предметной действительностью через ее обо значение, и средством обобщения, опосредствования высших психических функций человека, удовлетворения его коммуни кативной и познавательной потребностей. У ДНС функции речи формируются по разному в зависимости от вида речи - словесной (устной и письменной) или жестовой.

Исследование соотношения вербальных и невербальных компонентов интеллекта слабослышащих детей младшего школьного и подросткового возраста Перечисленные четыре особенности психического развития влияют на соотношение невербальных и вербальных компонентов интеллекта ДНС. При этом следует учитывать неоднородность групп ДНС. Среди них есть дети с полной потерей слуха (глухие) и с парциальными нарушениями (слабослышащие). Среди глухих детей можно выделить тех, чьим первым видом речи является жес товая, и тех, которые сначала обучаются словесной речи. Слабо слышащие дети могут находиться на разных уровнях речевого раз вития: у одних речь состоит из отдельных искаженных слов, у дру гих имеет место развернутая и сложная по структуре словесная речь с отдельными недостатками. Поэтому обозначенные особенности развития мышления и речи проявляются у разных подгрупп детей по разному.

В проведенном под нашим руководством исследовании Ю.Е. Щу ровой (2007) изучалось соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта слабослышащих детей (С группа) млад шего школьного и подросткового возраста в сравнении с нормаль но слышащими сверстниками (группа нормы). Использовался тест Д. Векслера для детей (WISC) в адаптации Ю.И. Филимоненко и В.И. Тимофеева. При анализе результатов наибольшее внимание уделялось не величине IQ ребенка, а профилю субтестовых оценок и сопоставлению результатов по вербальным и невербальным ме тодикам. Особенностью данной тестовой шкалы является то, что в нескольких субтестах (например, «Сходство», «Последовательные картинки», «Шифровка») необходимо совершить взаимосвязанные действия, каждое из которых направляется промежуточными це лями. Постановка целей регулируется объективным содержанием материала в его соотношении со знаниями и опытом ребенка. В ста новлении целенаправленных актов большую роль играют речевые средства. Обозначая будущий результат действия в словесной ин струкции, взрослый побуждает ребенка выполнять то или иное действие. Поэтому анализ выполнения ДНС этих субтестов дал возможность получить информацию об особенностях постановки и достижения промежуточных целей, о степени развития функций речи, обеспечивающих планирование и регуляцию хода решения мыслительных задач. Приведем основные результаты исследования.

1) Слабослышащие младшие школьники по тесту Д. Векслера не достигают среднего уровня интеллектуального развития нор мально слышащих сверстников по общему интеллектуальному по казателю (ОИП): в С группе ОИП = 89.29 балла, в группе нормы

102.64 балла и вербальному интеллектуальному показателю (ВИП):

в С группе ВИП = 81.72 балла, в группе нормы 103.14 балла. По не вербальному интеллектуальному показателю (НИП) групповые раз личия значительно меньше: С группа - 100.4, группа нормы -

102.06 балла. Различия между группами по всем показателям и от дельным субтестам достоверны (p0.01).

Наибольшие различия между ДНС и группой нормы наблюда лись в тех субтестах (вербальных и невербальных), где требовалось формулировать промежуточные цели и удерживать их. Так, при выполнении субтеста «Последовательные картинки» ДНС хуже организовывали части сюжета в единое смысловое целое. При ра боте с «Шифровкой» и «Лабиринтами» они испытывали больше сложностей, чем группа нормы, поскольку необходимо было ре шать задачу последовательно, удерживать свои действия в рамках ограничений, заданных словесной инструкцией. Для этого нужны навыки словесного формулирования стратегии своих действий, предвосхищения их последствий, высокий уровень развития регу лирующей функции речи.

2) Подростки с сохранным слухом превосходят слабослышащих сверстников по всем показателям интеллектуального развития:

в группе нормы ОИП = 104.3, ВИП = 106.7, НИП = 102.27 балла;

в С группе ОИП = 85.38, ВИП = 73.65, НИП = 101.43 балла. Разли чия между группами достоверны на уровне от p 0.05 до p 0.001.

3) Для слабослышащих детей как младшего школьного, так и под росткового возраста характерны выраженные диспропорции в вы полнении заданий на наглядном и словесном материале, наруше ние равновесия между вербальными и невербальными компонен тами интеллекта. У нормально слышащих детей во время перехода к подростковому возрасту происходит развитие вербальных составля ющих интеллектуальной сферы и снижение темпов развития невер бальных, сформировавшихся на предыдущем этапе. Для слабослы шащих детей, напротив, характерно сохранение относительно низ ких темпов развития вербальных структур интеллекта и более высо кие темпы развития невербальных структур, что приводит к увели чению диспропорций в развитии наглядных и понятийных форм мышления. Это связано с тем, что хотя развитие словесной речи и является одной из основных задач обучения в школах для ДНС, она развивается в процессе обучения недостаточно для того, чтобы стать средством регуляции мыслительной деятельности.

4) При анализе показателей интеллектуального развития сла бослышащих школьников с разной степенью нарушения было вы явлено, что с увеличением степени потери слуха значения ВИП, НИП и ОИП достоверно уменьшаются, увеличиваются диспропор ции в выполнении заданий на вербальном и невербальном мате риале. Так, у младших школьников с большей потерей слуха ВИП = 76, НИП = 100.13 балла в среднем по группе, у детей с мень шей потерей слуха ВИП = 91, НИП = 104 балла.

5) Слабослышащие младшие школьники, воспитывающиеся в семье, существенно опережают своих сверстников из интерната по уровню общей осведомленности. В подростковом возрасте при сло жившихся подходах к обучению ребенка в интернате выявленные тенденции и особенности развития становятся более выраженны ми, что в дальнейшем может отрицательно отразиться на общем познавательном развитии.

6) Слабослышащие дети, воспитывающиеся в семье, опережа ют сверстников, воспитывающихся в интернате, по уровню разви тия словесной речи и всех ее функций, особенно регулирующей.

Это связано с тем, что длительное пребывание ребенка в учрежде нии интернатского типа негативно влияет на его интеллектуаль ное и речевое развитие.

Корреляционный анализ показал, что интеллект нормально слышащего младшего школьника представляет собой диффузную и слаборасчлененную систему, где вербальные и невербальные под структуры еще не отделились друг от друга, а интеллект нормально слышащего подростка - достаточно дифференцированную, но целостную систему, в которой в результате процессов интеграции одни и те же когнитивные структуры отвечают за решение сход ных задач. У слабослышащих младших школьников выявлено на личие корреляционных связей между результатами выполнения вербальных и невербальных субтестов. Это означает, что одни и те же структуры отвечают за решение как вербальных, так и невер бальных задач.

У нормально слышащих школьников показатель успеваемости связан преимущественно с результатами по вербальным субтестам, у слабослышащих - как с вербальными, так и с невербальными.

Большинство слабослышащих детей младшего школьного возрас та находятся на стадии наглядно образного мышления, и даже в подростковом возрасте у многих из них наглядно образное мыш 12 ВМУ, психология, № 2 ление продолжает оставаться превалирующим. В этом проявляет ся диспропорция их умственного развития, связанная с недоста точной знаковой поддержкой развития интеллекта. В процессе обу чения ДНС для решения учебных задач активно задействуются не вербальные компоненты интеллекта в целях компенсации речево го недоразвития.

У слабослышащих школьников от младшего к подростковому возрасту продолжается процесс дифференциации когнитивных подструктур и, следовательно, отставание в их развитии по срав нению с нормально слышащими детьми примерно на три года. Для школьников с большей степенью нарушения слуха, воспитанни ков интерната характерно более медленное развитие когнитивных структур, чем для школьников с меньшей степенью тугоухости, детей, воспитывающихся в семье.

У учащихся младшего школьного возраста с сохранным и на рушенным слухом выявлена зависимость успешности школьного обучения в первую очередь от уровня развития вербального интел лекта и номинативной функции речи. К подростковому периоду увеличивается корреляция успеваемости с регулирующей функцией речи, реализация которой связана в том числе и с возможностью эффективно ставить и достигать промежуточные цели. В группе слабослышащих младших школьников связь показателя успевае мости с регулирующей функцией речи прослеживается только в подгруппе детей, воспитывающихся дома. Это свидетельствует о том, что у ДНС, воспитывающихся в семье, речь раньше становит ся инструментом регуляции их мыслительной деятельности.

Заключение. В интеллектуальном развитии ДНС наблюдается ряд специфических особенностей, связанных с трудностями фор мирования межфункциональных взаимодействий мышления и сло весной речи. Результаты нашего исследования показали, что важ нейшая из этих особенностей - отставание в становлении регули рующей функции речи. Это неблагоприятно сказывается на пла нировании стратегии решения задач, ориентировке в ее условиях, постановке и достижении конкретных целей, приводит к диспро порциям в развитии вербальных и невербальных компонентов ин теллекта.

Реализация смысловой теории мышления О.К. Тихомирова в сурдопсихологии позволяет выявить характер зависимости мыш ления ДНС от уровня развития определенных функций речи, в ча стности тех, которые отвечают за целеобразование в процессе ре шения задачи, регуляцию мыслительной деятельности (Богдано ва, 2002, 2007). Продуктивность мышления человека, по мнению О.К. Тихомирова, во многом определяется характером выбранных им целей как возможных или невозможных, реальных или нере альных в смысле их достижения.

В онтогенезе цели формируются в ходе усвоения социального опыта и под влиянием постепенно расширяющегося личного опы та. Ребенок постепенно овладевает умением достигать собствен ных целей, ставить цели перед другими людьми и, наконец, перед самим собой, сначала опираясь на внешние речевые средства, а затем используя внутреннюю речь. Совместная практическая дея тельность, общение, овладение речью являются условиями станов ления целеобразования (Психологические механизмы…, 1977).

Изучение механизмов постановки целей ДНС, специфических осо бенностей перехода в развитии их интеллекта от «внешнего» к «внутреннему» целеобразованию позволит создать адекватные ус ловия для коррекции их умственного развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.

Богданова Т.Г. Психолингвистические основы специальной педагогики // Специальная педагогика: В 3 т. / Под ред. Н.М. Назаровой. Т. 2: Общие основы специальной педагогики. М., 2007.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. М., 2000.

Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у де тей (на материале глухонемых детей) // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986.

Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К. Тихомирова.

Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.

Хохлова А.Ю. Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слы шащих родителей: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2007.

Щурова Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школь ников от младшего школьного к подростковому возрасту: Автореф. дис. … канд.

психол. наук. М., 2007.

Furt H. Thinking without language. N.Y., 1966.

Marshark M. Psychosocial development of deaf children. N.Y., 1997.

Meadow K. Early manual communication in relation to deaf child’s intellectual, social and communicative functioning // J. of Deaf Stud. and Deaf Educat. 2005. N 10.

Myklebust H.R. Psychological effect of deafness // Amer. Ann. of Deaf. 1960. N 7.

«В.Н. Снегирев ГЕНЕРАЛ невидимого фронта Он был одним из главных героев холодной войны мэ МОСКВА "Международные отношения" УДК 929: (47+57)Соломатин Б.А. ББК 67.401.132(2)-7Соломатин Б.А.+68.23-2д(2)Соломатин Б.А. С53 Автор вы раж ает глубокую благодарность А #. Пронину за п ом ощ ь в издан и и книги П убликую тся ф ото...»

« более здоровым, с некоторым уровнем убежденности в том, что самый лучший метод решения проблем и обретения счастья – это укрощение своего ума, оздоровление своег...»

В регионах России,...»

«СОДЕРЖАНИЕ: ВВЕДЕНИЕ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ И ПРОЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ У ВОЕННОСЛУЖАЩИХ И ГРАЖДАНСКИХ ЛИЦ 1.1. Уровень субъективного контроля как психологическая проблема. 6 1.2. Особенности профессиональной Я-концепции военнослужащих и гражданских лиц 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УРОВНЯ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ У ВОЕННОСЛУЖАЩИХ И ГРАЖДАНСКИХ ЛИЦ 2.1. Процедура и...»

«Альманах теоретических и прикладных исследований рекламы. 2013. №1. II. ПРОБЛЕМЫ РЕКЛАМНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГЛАЗАМИ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ ОСОБЕННОСТИ РЕКЛАМНОГО ОБРАЗА ЭКО-КОСМЕТИКИ СРЕДНЕГО ЦЕНОВОГО СЕГМЕНТА А.А. Труфанова Научный руководитель – к.филол.н., доц. О.Н. Кравченко Дальн...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

ДИАГНОСТИКА

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

РЕБЕНКА

Татьяна Васильевна Корнилова

Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилова

© Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилова. Текст, 1994 г.

© А. Богданов. Иллюстрации, 1994 г
1994 г.

ВВЕДЕНИЕ

Ход выполнения задания.

Обработка результатов.

Умственно отсталые дети справляются с этими заданиями в зна­чительно более позднем возрасте. Наибольшие трудности возникают у них при необходимости дорисовать круг. Они замыкают его контур, не производя при этом необходимых кругообразных движений, поэтому площадь «дорисованной» фигуры оказывается, как правило, умень­шенной. При дорисовывании треугольников умственно отсталые дети изменяют их площадь и форму, причем имеют место случаи распрост­ранения принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний рад подобных фигур; дети забывают, что все треугольники одного раз­мера или «не узнают» равенства. При дорисовывании предметных изо­бражений (бабочки, жука) эти дети испытывают трудности в понима­нии принципов работы, допускают выраженную асимметрию и несо­ответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьше­ние дополняемой части, искажение формы.

Рис. 1в.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ

ВНИМАНИЯ (методика Т. Е. Рыбакова)

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагается бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке 7 кружков и 5 крестов, всего 42 кружка и 30 крестов, рис. 2). Испытуемого просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.

Обработка результатов.

Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемо­му на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера эле­мента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позво­лит сделать заключение об уровне распределения внимания у испы­туемого.

Рис. 6 а

Рис. 6 б

ИЗУЧЕНИЕ ТИПА ПАМЯТИ

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания (списки слов прилагаются). Первый ряд слов читает экс­периментатор с интервалом 4-5 секунд между словами (слуховое за­поминание) . После десятисекундного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не меньше 10 ми­нут) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молча и затем записывает (зрительное запоминание). После десятими­нутного перерыва испытуемому предлагается для запоминания третий ряд слов: экспериментатор читает слова, а испытуемый шепотом по­вторяет их и «записывает» пальцем в воздухе (моторно-слуховое запо­минание), затем записывает те из них, которые он запомнил. После перерыва предъявляются для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (зрительно-слухово-моторное запоминание). Далее запомнившиеся слова запи­сываются.

Обработка результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вы-

вод, подсчитав коэффициент типа памяти (С).

С = 10 , где а - коли­чество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти характеризует­ся тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем бли­же коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испыту­емого данный тип памяти.

Умная галка

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что вода стала выше и можно было пить.

Самые красивые

Летела сова. Навстречу ей летели другие птицы. Сова спросила:

Вы не видели моих птенцов?

А какие они?

Самые красивые!

III раздел

ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ И КОНСТРУКТИВНОГО ПРАКСИСА У ДЕТЕЙ

Ход выполнения задания.

Для этих целей используется модифицированный вариант мето­дики Кооса. Готовится материал, который состоит из набора квадратов - 10 белых квадратов, 10 черных квадратов, 10 наполовину окрашен­ных (см. материал для данной методики). Все карточки раскладыва­ются на столе перед испытуемым, затем испытуемому предлагают на макете составить несколько орнаментов по образцам в порядке возра­стающей сложности (от № 1 до № 10, см. материал для методики). При появлении затруднений испытуемому предлагают выполнить аналогичную, но облегченную задачу по образцам на макете с на­несенной сеткой.

Обработка результатов.

При рассмотрении результатов выполнения задания учитывается время, затраченное на складывание одного орнамента, проводится ка­чественный анализ. Время работы над фигурами № 1 - № 6 по 60 секунд, над фигурами № 7 - № 10 по 120 секунд. Если испытуемый складывает орнаменты за более короткое время, то это свидетельству­ет о хорошей пространственной ориентации, высоком уровне развития наглядно-образного мышления и конструктивного праксиса. У испыту­емых с сохранным интеллектом складывание орнаментов № 1 - № 8 не вызывает затруднений, появление затруднений при складывании орнаментов № 9 - № 10 легко преодолевается при предъявлении ма­кетов с нанесенной сеткой.

Использование методики Кооса для построения обучающего эксперимента (по А. Я. Ивановой).

В своих работах, посвященных изучению развития умственной деятельности детей, Л. С. Выготский сформулировал положение о на­личии двух уровней умственного развития у детей. «Актуальный уро­вень умственного развития» он определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. «Потенциальный уровень» - способность ребенка к овладению новыми знаниями. Высокий актуаль­ный уровень развития может быть достигнут ребенком вследствие ак­тивного воздействия со стороны окружающих взрослых. Поэтому наибо­лее существенным критерием для оценки умственных возможностей детей является их «потенциальный уровень», то есть способность к усвоению но­вых знаний с помощью взрослого непосредственно в ходе исследования.

Помощь взрослого в ходе психологического исследования являет­ся обучающим экспериментом в широком смысле слова. Но в целях ус­тановления уровня умственного развития обучающий эксперимент должен иметь особое построение, направленное на контроль за дости­жениями ребенка в процессе обучения. Конечный результат (лежащий в зоне трудности) становится строго заданным, единым для всех испы­туемых одной возрастной группы. Варьирующимся параметром стано­вится то количество помощи экспериментатора, которое необходимо каждому испытуемому для достижения этого результата. Помощь экс­периментатора включается в виде дозированных по качественному уров­ню уроков. Последовательность их фиксируется от более сжатых видов помощи к постепенному переходу к все более подробным объяснениям.

Ход выполнения задания.

Используется модифицированный вариант методики Кооса (см. предыдущее задание). Сначала испытуемому предлагают сложить ор­наменты № 1 и № 2. Если ему не удается этого сделать, следует объ­яснить и сложить при нем нужный орнамент. Обучение начинается с орнамента № 3. Количество помощи изменяется следующим образом: первый «урок» заключается в подборе экспериментатором нужных для орнамента карточек; второй «урок» заключается в том, что экспери­ментатор на глазах испытуемого складывает орнамент, затем разруша­ет его и предлагает сложить самому ребенку; третий «урок» - это со­провождающееся объяснением складывание орнамента эксперимента­тором и последующее повторение ребенком. Если задание выполнено, предлагается контрольное задание (орнамент № 4) для того, чтобы вы­явить способность к переносу способа действия.

Анализ результатов осуществляется по следующим направлени­ям: во-первых, переменной величиной, зависящей от успешности ре­бенка, является количество «уроков», которые даются эксперимента­тором, во-вторых, рассматривается успешность переноса способа дей­ствия при выполнении аналогичного задания. Деятельность детей с со­хранным интеллектом характеризуется активной ориентировкой, хо­рошей восприимчивостью к помощи экспериментатора (при том, что таким детям требуется чаще один, реже - два «урока»), способностью переноса способа действия в аналогичную ситуацию, при этом значи­тельно сокращается время выполнения аналогичного задания.

Умственно отсталые дети выполняют задание по-другому: их ори­ентировочная деятельность - пассивная и вялая, им требуется боль­шая помощь со стороны экспериментатора (часто бывают нужны и третьи, и четвертые «уроки»), перенос способа действия часто оказы­вается невозможным (в тех случаях, когда он совершается, требуется длительное время). Таким образом, подобное использование методики Кооса может служить одним из способов, направленных на диагности­ку умственной отсталости.

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ

Рис. 8 а. Карточки

Рис. 8 б. Макеты

Рис. 8 в. Орнаменты.

Рис. 8 в. Орнаменты (продолжение).

МЕТОДИКА «ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ»

С ее помощью выявляется характер логических связей и отноше­ний между понятиями.

Ход выполнения задания.

Испытуемому показывают первую задачу (см. материал к методике «Простые аналогии»):

--------------- и предлагают по аналогии подобрать к слову «корова» одно из

жеребенок предъявленных пяти слов -

«паст­бище», «рога», «молоко», «теленок», «бык». После того, как экспери­ментатор убедился, что испытуемый понял инструкцию, ему предла­гаются для решения другие задачи.

Обработка результатов заключается в подсчете количества пра­вильных и ошибочных нахождений аналогий между понятиями; ана­лизируется характер установленных связей между понятиями - кон­кретные, логические, категориальные связи; фиксируется последова­тельность и устойчивость выбора существенных признаков для уста­новления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у данного испытуемого - преобладании наглядных или ло­гических форм. Кроме того, при обследовании данной методикой об­наруживаются нарушения последовательности суждений, когда испы­туемый на время перестает следовать избранному им способу решения задачи. Аналогии в различных заданиях строятся по разным принци­пам, и наличие инертности может затруднить выполнение задания - в последующей задаче такие испытуемые пытаются выделить анало­гию по принципу предыдущей задачи.

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ «ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ»

Фамилия____________ Имя_______ Дата____

1. Лошадь Корова
Жеребенок Пастбище, рога, молоко, теленок, бык

2. Яйцо Картофель
Скорлупа Курица, огород, капуста, суп, шелуха

3. Ложка Вилка

Каша Масло, нож, тарелка, мясо, посуда

4. Коньки Лодка

Зима Лед, каток, весло, лото, река

5. Ухо Зубы

Слышать Видеть, лечить, рот, щетка, жевать

6. Собака Щука

Шерсть Овца, ловкость, рыба, удочки, чешуя

7. Пробка Камень
Плавать Пловец, тонуть, гранит, возить,

каменщик

8. Чай Суп

Сахар Вода, тарелка, курица, соль, ложка

9. Дерево Рука

Сук Топор, перчатка, нога, работа, палец

10. Дождь Мороз

Зонтик Палка, холод, сани, зима, шуба

11. Школа Больница

Обучение Доктор, ученик, учреждение, лечение,

12. Песня Картина

Глухой Хромой, слепой, художник, рисунок,

13. Нож Стол

Сталь Вилка, дерево, стул, пища, скатерть

14. Рыба Муха

Сеть Решето, комар, комната, жужжать, пау­тина

15. Птица Человек

Гнездо Люди, птенец, рабочий, зверь, дом

16. Хлеб Дом

Пекарь Вагон, город, жилище, строитель, дверь

17. Пальто Ботинок

Пуговица Портной, магазин, нога, шнурок, шляпа

18. Коса Бритва

Трава Сено, волосы, острая, сталь, инструмент

19. Нога Рука

Сапог Галоши, кулак, перчатка, палец, кисть

20. Вода Пища
Жажда Пить, голод, хлеб, рот, еда

21. Электричество Пар

Проволока Лампочка, ток, вода, трубы, кипение

22. Паровоз Конь

Вагоны Поезд, лошадь, овес, телега, конюшня

Отнесение фраз к пословицам

Вариант предложен Б. В. Зейгарник. Испытуемому предлагают серию табличек, на которых написаны пословицы или метафоры, и значительно большее количество карточек с фразами. Среди фраз име­ются такие, которые соответствуют переносному смыслу пословиц, и такие, которые сходны лишь в формально-лексическом отношении. Вначале убеждаются, что испытуемый понимает переносный смысл пословиц, а затем ему предлагают подобрать к каждой пословице со­ответствующую по смыслу фразу. Например, к пословице «Куй желе­зо, пока горячо» даются на выбор три фразы: «Золото тяжелее железа», «Железо кует кузнец», «Не откладывай дело в долгий ящик». Трудно­сть заключается не столько в истолковании переносного смысла посло­вицы, сколько в возможности соскальзывания на приблизительный

смысл. Выполняя это задание, испытуемый вначале уясняет перенос­ный смысл пословицы, а затем сопоставляет ее с фразами, и таким об­разом как бы переносит усвоенный принцип работы на материал, со­держащий новое. Этот вариант задания требует более высокого уровня обобщения, чем одно лишь объяснение переносного смысла пословиц и метафор.

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКАМ «ПОСЛОВИЦЫ И МЕТАФОРЫ»

ЗОЛОТЫЕ РУКИ

ЖЕЛЕЗНЫЙ ХАРАКТЕР

КАМЕННОЕ СЕРДЦЕ

ГЛУХАЯ НОЧЬ

НЕ ПЛЮЙ В КОЛОДЕЦ - ПРИГОДИТСЯ ВОДЫ НАПИТЬСЯ

ЛЮБИШЬ КАТАТЬСЯ - ЛЮБИ И САНОЧКИ ВОЗИТЬ

ЛУЧШЕ МЕНЬШЕ, ДА ЛУЧШЕ

ПОСПЕШИШЬ - ЛЮДЕЙ НАСМЕШИШЬ

КУЙ ЖЕЛЕЗО, ПОКА ГОРЯЧО

НЕЧЕГО НА ЗЕРКАЛО ПЕНЯТЬ, КОЛИ РОЖА КРИВА

НЕ КРАСНА ИЗБА УГЛАМИ, КРАСНА ПИРОГАМИ, СДЕЛАЛ ДЕЛО, ГУЛЯЙ СМЕЛО

УМЕЛЫЕ РУКИ НЕ ЗНАЮТ СКУКИ

НЕ В СВОИ САНИ НЕ САДИСЬ

НЕ ВСЕ ТО ЗОЛОТО, ЧТО БЛЕСТИТ

ЦЫПЛЯТ ПО ОСЕНИ СЧИТАЮТ

ПРЕЖДЕ ЧЕМ СДЕЛАТЬ, НАДО ХОРОШО ПОДУМАТЬ

ЕСЛИ САМ ОТРЕЗАЛ НЕПРАВИЛЬНО, ТО НЕ СЛЕДУЕТ ВИ­НИТЬ НОЖНИЦЫ

УМЕЛЫЕ РУКИ

КАЖДЫЙ КОЛОДЕЦ ХОРОШО ПОКРЫТЬ КРЫШКОЙ

ЗАЧЕМ ВЫБРОСИЛ ВАЛЕНКИ, КОГДА БУДЕТ ХОЛОДНО, ОНИ ОЧЕНЬ НУЖНЫ БУДУТ

МАЛЕНЬКИЙ МАЛЬЧИК ПРЫГАЛ ЛУЧШЕ ВСЕХ

ЛЮБЛЮ ЗИМОЙ КАТАТЬСЯ НА САНКАХ, ЛЫЖАХ И КОНЬ­КАХ

НЕ ВСЕГДА ВНЕШНИЙ БЛЕСК СОЧЕТАЕТСЯ С ХОРОШИМ КАЧЕСТВОМ

О ДЕЛЕ СУДЯТ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ

ЦЫПЛЯТА ВЫРАСТАЮТ К ОСЕНИ

НЕКОТОРЫЕ ЛЮДИ ЛЮБЯТ ВКУСНО ПОЕСТЬ, А ТРУ­ДИТЬСЯ НЕ ХОТЯТ

НЕ ВСЕГДА ТО, ЧТО НАМ КАЖЕТСЯ ХОРОШИМ, ДЕЙСТ­ВИТЕЛЬНО ХОРОШО

ПАПА КУПИЛ МАЛЬЧИКУ НОВЫЕ САНКИ

ЕСЛИ ВЫПОЛНИЛ РАБОТУ ХОРОШО, МОЖЕШЬ ОТДОХ­НУТЬ

ЧТО ПОСЕЕШЬ, ТО И ПОЖНЕШЬ

КОГДА ДРОВА ГОРЯТ - ТОГДА И КАШУ ВАРЯТ

ЯБЛОКО ОТ ЯБЛОНИ НЕДАЛЕКО ПАДАЕТ

КАК АУКНЕТСЯ, ТАК И ОТКЛИКНЕТСЯ

КАКОВ ПОП, ТАКОВ И ПРИХОД

НЕ ОТКЛАДЫВАЙ ДЕЛО В ДОЛГИЙ ЯЩИК

ЕСЛИ НЕ ЗНАЕШЬ ДЕЛА, НЕ БЕРИСЬ ЗА НЕГО

ЗИМОЙ ЕЗДЯТ НА САНЯХ, А ЛЕТО НА ТЕЛЕГЕ

МАЛЬЧИК ВЫШЕЛ НА ПРОГУЛКУ

ЧЕЛОВЕК, КОТОРЫЙ РАБОТАЕТ НЕ ТОРОПЯСЬ, ЧАСТО УСПЕВАЕТ БОЛЬШЕ, ЧЕМ ТОТ, КОТОРЫЙ ТОРОПИТСЯ

НЕ СТОИТ КИВАТЬ НА ОБСТОЯТЕЛЬСТВА, ЕСЛИ ДЕЛО В ТЕБЕ САМОМ

ХОРОШЕЕ КАЧЕСТВО ЗЕРКАЛА ЗАВИСИТ НЕ ОТ РАМЫ, А ОТ САМОГО СТЕКЛА

ЗЕРКАЛО ВИСИТ КРИВО

НЕЛЬЗЯ ПИТАТЬСЯ ОДНИМИ ПИРОГАМИ, НАДО ЕСТЬ И РЖАНОЙ ХЛЕБ

ПРОДАВЕЦ ОТМЕРИЛ СЕМЬ МЕТРОВ ТКАНИ И ОТРЕЗАЛ

МЕДНЫЙ БРАСЛЕТ БЛЕСТИТ КАК ЗОЛОТОЙ

МАСТЕР СВОЕГО ДЕЛА ЛЮБИТ И УМЕЕТ ТРУДИТЬСЯ

ЕСЛИ ЕСТЬ БЛАГОПРИЯТНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ ДЕЛА, НАДО СРАЗУ ИХ ИСПОЛЬЗОВАТЬ

ТЕМНАЯ НОЧЬ, ГЛУХАЯ СТАРУХА, НЕПРОГЛЯДНАЯ ТЕМ­НОТА

СИЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР, ЖЕЛЕЗНАЯ ДОРОГА, ЗОЛОТО ЯРЧЕ ЖЕЛЕЗА

ЧЕЛОВЕК ВЫСЕК НА СКАЛЕ СЕРДЦЕ, БЕСЧУВСТВЕННОЕ СЕРДЦЕ

ОДИН ВКУСНЫЙ ПИРОГ СТОИТ ДЕСЯТИ НЕВКУСНЫХ

ТОРОПЛИВОСТЬ МОЖЕТ ПРИВЕСТИ К НЕЛЕПЫМ РЕ­ЗУЛЬТАТАМ

ЧТОБЫ СДЕЛАТЬ РАБОТУ ЛУЧШЕ, НАДО О НЕЙ ХОРОШО ПОДУМАТЬ

ОДНУ ХОРОШУЮ КНИГУ ПРОЧЕСТЬ ПОЛЕЗНЕЙ, ЧЕМ СЕМЬ ПЛОХИХ

МЕТОДИКА ШИФРОВКИ ЦИФРОВЫХ СИМВОЛОВ

Это один из невербальных подтестов методики, направленной на исследование интеллекта, автором которой является Векслер. От ис­пытуемого требуется в специальной таблице (см. материал к данной методике) в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных цифр, поставить под каждой цифрой ее обозначение-символ, т. е. про­извести как бы перешифровку цифр. Время выполнения задания огра­ничивается 90 секундами.

Обработка результатов:

Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. Первые десять заданий не учитываются, они служат примером. О спо­собности к научению новому свидетельствует выполнение последую­щих примеров, когда испытуемого предупреждают о начале хрономет­рии и необходимости выполнять задание как можно скорее. Этой ме­тодикой исследуется психомоторика, способность к обучению. При об­следовании этой методикой различных возрастных групп было уста­новлено, что показатель результативности обнаруживает отчетливую тенденцию к снижению после сорока лет.

Для исследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста используется более простой вариант кодирования - методика Перона-Руссера (см. материал к методике). Нормы ее вы­полнения: 100% - за 1 мин. 15 сек. без ошибок; 60% - за 1 мин. 45 секунд, с двумя ошибками; 50% - за 1 мин. 50 сек., с 5 ошибками; 20% - за 2 мин. 10 сек., с 6 ошибками (по М. П. Кононовой).

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ «ШИФРОВКА ЦИФРОВЫХ СИМВОЛОВ».

ВЫДЕЛЕНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ (Методика Б. И. Пинского)

Одна из методик, направленных на выявление уровня обобщения. Основной смысл ее заключается в выделении закономерностей.

Ход выполнения задания.

Для исследования необходим набор черных и белых брусков или черных и белых прямоугольников одинаковой величины (модифика­ция). Испытуемому предлагают по очереди три экспериментальных задания возрастающей сложности. Ему предлагают удлинить начатый экспериментатором «заборчик»:

I задание - ЧБ ЧБ ЧБ...

II задание - ЧББ ЧББ ЧББ...

III задание - ЧБ ЧББ ЧБББ...

Анализ результатов.

При анализе выполнения задания обращается внимание, предше­ствует ли началу деятельности уяснение принципа выполнения зада­ния, насколько стереотипен избранный обследуемым образ действия, как влияют на эту деятельность случайные пробуждения (например, меняет ли он найденный принцип, если кончились прямоугольники од­ного цвета). Существенное значение имеет обнаруживаемая при исс­ледовании тенденция переносить в потовом, неизменном виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу. Методика была предназ­начена Б. И. Пинским для диагностики умственной отсталости.

ЗАПОЛНЕНИЕ ПРОПУЩЕННЫХ В ТЕКСТЕ СЛОВ

(методика Эббингаула)

Выявляются уровень развития речи, продуктивность ассоциаций и процессов понимания.

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагается текст с пропусками слов (см. матери­ал к методике). Он должен вписать в каждый пропуск одно слово так, чтобы в целом получается связный рассказ.

Адекватным считается применение методики для испытуемых старше 7 классов.

Учитываются такие показатели, как скорость подбора слов и за­труднения (их место - в каких частях текста, до или после установ­ления ключевых смысловых связей). Выявляется критичность испыту­емого: пытается ли он сопоставлять вставляемые слова с пониманием всего текста в целом, проверяет ли работу, прежде чем передать ее экс­периментатору.

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ ЭББИНГАУЗА

Над городом низко повисли снеговые_________ Вечером на­чалась___________Снег повалил большими______________ Холодный ветер выл как__________ дикий________На конце пустынной и глу­хой вдруг показалась какая-то девочка. Она медленно и

с__________ пробиралась по_________ Она была худа и бедно_______Она продвигалась медленно вперед, валенки сваливались с ног и________ей идти. На ней было плохое ________с узки­ми рукавами, а на плечах___________ Вдруг девочка__________и, наклонившись, начала что-то у себя под ногами. Наконец она стала на__________и своими посиневшими от _________ ручон­ками стала по сугробу.

Однажды Генрих IV, французский___________ , по­терял на охоте из виду свою_________ и принужден был один___________в Париж. На большой____ он увидал простого,______________ который____________________________________ также в столицу. Король остановил своего и к мужичку с вопросом: «Зачем ты___________ в город?» «Я хочу_______________________

своего сына, да сверх того, мне хотелось бы_________________ короля, который так любит своих; говорят, что он очень___________________________________________ . Но как его в тол­пе? Не будете ли вы добры______________________________________________________ мне его?» - «Когда на­род своего короля, - отвечал Генрих, - то каждый __________________________ шляпу; знай: кто не

Шляпы, тот и король». - Увидавши своего___________в городе, все парижане сняли_____________только король и мужик были в шляпах. «Кто же из нас обоих__________?» - спросил мужичок с удивлением.

V раздел

ДИАГНОСТИКА

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

РЕБЕНКА

Тамара Геннадьевная Богданова кандидат психологических наук, доцент дефектологического факультета МПГУ. Татьяна Васильевна Корнилова кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова

Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилова

Диагностика познавательной сферы ребенка - М.; Роспедагентство, 1994.

В книге представлены классические методики исследования познавательной дея­тельности ребенка. Они могут быть использованы всеми, кто занят психодиагностикой в школе.

© Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилова. Текст, 1994 г.

© А. Богданов. Иллюстрации, 1994 г
ISBN 5-86825-002-8 © Роспедагентство, 1994 г.

ВВЕДЕНИЕ

Основная задача данного пособия заключается в том, чтобы ока­зать практическую помощь школьному психологу в проведении психо­логического обследования направляемых к нему детей. До начала пси­хологического обследования школьному психологу необходимо тща­тельно ознакомиться с соответствующей педагогической документа­цией. К ней относятся характеристики из школы и детского сада, школьные тетради, рисунки, поделки ребенка. Кроме того, психологи­ческое исследование ребенка начинается со знакомства с его деятель­ностью в естественных условиях (во время школьных занятий и игр, при выполнении трудовых поручений).

Анализ характеристик и наблюдений в естественной обстановке позволит вести обследование ребенка с учетом его возможностей и личностных особенностей. Так, например, детей с выраженным отста­ванием в развитии и неконтактных детей целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Детям, у которых под влиянием посто­янной неуспеваемости выработаюсь отрицательное отношение к от­дельным учебным предметам, лучше предлагать задания в занима­тельной форме. При обследовании детей с повышенной утомляемостью необходимо воспользоваться теми заданиями, с помощью которых пси­хические особенности могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.

Беседа, проводимая перед началом обследования, направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к работе. Неуверенных детей необходимо при­ободрить, похвалить, с детьми расторможенными - взять более стро­гай тон. Содержание беседы должно быть направлено на выявление особенностей представлений ребенка об окружающем, следует кос­нуться интересов ребенка, его любимых занятий, игр. Начинать беседу нужно с простых вопросов. Если ребенок отказывается отвечать, ему можно предложить рассмотреть какую-нибудь картинку или игрушку и постепенно, по мере установления контакта, ввести беседу в нужное русло.

После установления с ребенком необходимого контакта можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, внимания, памяти, мышления. В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов.

1. Понимание инструкции. Перед предъявлением ребенку любого задания ему дается та или иная инструкция. Всякий раз важно уста­новить, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки ее понять.

2.Характер деятельности при выполнении задания. Важно уста­новить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально, обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса. Кроме того, особое значение имеют такие показатели, как
целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, уме­ние в случае необходимости пользоваться предложенной ему по­мощью.

3.Реакция ребенка на результаты работы, общая эмоциональная реакция на факт обследования. При проведении психологического ис­следования фиксируются отношение ребенка к работе, реакции на по­хвалу или неодобрение. Эти наблюдения позволяют подойти к резуль­татам исследования неформально, дают возможность проанализиро­вать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

В процессе обследования необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки, беседовать с ребенком в доброжелательном, ровном тоне.

Предлагаемые для работы школьного психолога психологические методики сгруппированы в несколько разделов: I раздел - методики, направленные на исследование свойство восприятия и внимания; II раздел - методики, направленные на изучение разных видов памяти; III раздел - методики, относящиеся к определению характеристик мыслительной деятельности, среди которых одни имеют значение для диагностики умственной отсталости, другие - для выявления творче­ских способностей; отдельные разделы составили тест школьной зре­лости (IV раздел) и методики, направленные на определение индиви­дуальных особенностей учебной деятельности (V раздел).

ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К ЦЕЛОСТНОМУ

ВОСПРИЯТИЮ ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ И СООТНЕСЕНИЮ

ЧАСТЕЙ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФИГУР И ПРЕДМЕТНЫХ

ИЗОБРАЖЕНИЙ (методика Т. Н. Головиной)

Ход выполнения задания.

Для исследования восприятия необходимы таблицы, на которых изображены геометрические фигуры (треугольники, круги, рис. 1 а,

1 б) с неполными контурами и незаконченные контуры двух предмет­
ных изображений (бабочки и жука, рис. 1 в). Экспериментатор дает
детям задание дорисовать эти предметы («Дорисуй треугольники» и
т. п.). Подчеркивается, что все шесть треугольников одинаковой вели­
чины. Ребенку дают для работы копии таблиц, предварительно выпол­
ненные на листах бумаги размером 21 * 30 см.

Обработка результатов.

Наблюдение за действиями ребенка во время его работы с табли­цами этого типа дает возможность составить представление о способ­ности ребенка к целостному восприятию формы предметов, о состоя­нии его графических навыков, способности осуществлять симметрич­ное изображение. Эти данные важны при определении готовности ре­бенка к школьному обучению. Дети старшего дошкольного возраста с нормальным интеллектом хорошо выполняют задания по восстановле­нию целостности геометрических фигур; при дорисовывании предме­тов они понимают принцип работы, хотя иногда допускают небольшую асимметрию.

Источники для анализа «Медиапортрет МГУ» (по дате публикации)

1. Маргвелашвили Е. Сочинителям на заметку // Образование без границ. Study IN, март 2002, №3

2. Мацкявичене М. Тайна счастливых билетов // Труд от 21.03.2002

3. Студент всегда прав // КоммерсантЪ-Власть, №013 от 9.04.2002

4. Воронов С. Кем стать в XXI веке // Образование без границ. Study IN, апрель 2002, №4

5. Головина Е. Диплом за свой счет // Образование без границ. Study IN, апрель 2002, №4

6. Диканский Н. Ньютоны по $50 за штуку // Версты, №054 от 16.05.2002

7. Правило образования: деньги – диплом – деньги // Время новостей, №090 от 23.05.2002

8. Родионов // Версты от 25.05.2002

9. Савицкая Н. Дума о школьниках // Независимая газета от 20.06.2002

10. Болотов В. ЕГЭ бояться – в уз не ходить // Версты, №081 от 18.07.2002

11. Дзюба О. Идет, гудет реформы шум // Версты, №091 от 10.08.2002

13. Юрфак МГУ подтвердил свою квалификацию. Выиграв суд у налоговиков // КоммерсантЪ-Daily, №165 от 13.09.2002

16. Обухова Е. Ломоносов был бы рад // Время МН от 28.09.2002

19. Савицкая Н. Драма нового стандарта// Независимая газета от 25.10.2002

20. Корнилов Л. Личное учебное меню // Время МН, №195 от 26.10.2002

21. Возрождение // Карьера, №087 от 11.11.2002

22. Основатель IKEA прокатился по России // Русский фокус, №039 от 11.11.2002

23. Малинецкий Г. Высшая мера для высшей школы // Независимая газета, №242 от 13.11.2002

24. Ревич Ю. Неприсоединившийся // Русский журнал от 18.11.2002

25. Соколов-Митрич Д. За Сашу Панакова и Машу Добренькову не дали даже пожизненного // Известия от 28.11.2002

26. Вы довольны своей школой? // КоммерсантЪ-Власть, №047 от 2.12.2002

27. Лесков С. Союз ректоров в смерти Фарадея не виноват // Известия от 6.12.2002

28. Преловская И. Не навреди! // Время МН от 7.12.2002

29. Анохин Д. В Академии наук заседает... // Вечерняя Москва, №232 от 16.12.2002

30. Как студенту все успеть, если в сутках 24 часа // Комсомольская правда, №230-п от 16.12.2002

31. «Спартак» – последнее прибежище студенческой сатиры // Россiя от 17.12.2002

32. Адамский А. Брестский мир // Время МН от 18.12.2002

33. Елисов А. В чьих руках десница Татианы? // Московский комсомолец от 19.12.2002

34. Шумков А. В МГУ создан факультет бизнеса // Независимая газета, №271 от 20.12.2002

35. Мироненко М. Полномочный представитель Президента России встретился со студентами МГУ, изучающими PR // Советник от 30.12.2002, №012

36. Известного программиста забили до смерти милиционеры // Московский комсомолец от 10.01.2003

37. 15 ведущих вузов России // Независимая газета от 17.01.2003

38. Гурвич В. Сбербанк и МГУ решили идти вместе // Время МН от 21.01.03

39. Хачатуров С. Не ждали – получите! // Время новостей от 24.01.2003

40. Козлов М. Почему Татьянин день – праздник студентов? // Известия от 24.01.2003

41. Богорова Е., Бирюлин С. Татьянин день – он лучший самый // Время МН от 25.01.03

42. Щербань Л. Тень Татьяны // Версты, №008 от 25.01.2003

43. Ларина Т. Итак, она звалась Татьяной // День, №016 от 25.01.2003

45. Панкратова К. Коэффициент любви // Итоги от 11.02.2003

46. Филиппов В. МГУ и «Бауманка» не только для москвичей // Российская газета от 12.02.2003

47. Гритчин Н. Таланта в тесте не разглядишь // Известия от 21.02.2003

48. Ткаченко А. Демографическое образование и наука в новых российских условиях // Власть, №002 от 26.02.2003

49. Макаров А. Разум не кипит – он считает // Версты, №022 от 27.02.2003

50. Некипелова Е., Леденева Л. Русский студент на экспорт // Иностранец, №008 от 11.03.2003

Интернет-источники (информация заимствована в период февраль-апрель 2004 г.)

http://www.smi.ru

http://www.public.ru

http://www.sostav.ru

http://www.pronline.ru

http://www.russ.ru

http://www.ug.ru/civicnet

http://www.aif.ru

http://www.kp.ru

http://www.strana.ru

http://www.lenta.ru

http://www.utro.ru

http://www.runet.ru

http://www.gazeta.ru

http://www.RusEnergy.com

http://www.Solvay-pharma.ru

http://www.connect.ru

http://www.mn.ru/

http://www.kommersant.com/rus/daily.htm

http://www.kommersant.ru/rus/money.htm

http://www.hro.org/links/media.htm

http://www.expert.ru

http://www.izvestia.ru

http://www.ng.ru

http://www.mk.ru

http://www.pravda.ru

http://www.itogi.ru

http://www.spiegel.de/archiv/

http://www.economics.ru

http://www.gramota.ru

http://aboutstudy.ru

Вальский А. Как проводить маркетинговые исследования, чтобы не было мучительно дорого // Марктинговые коммуникации, 2003, №6(18) С. 42, 44

Чумиков А.Н., Бочаров М.П. Связи с общественностью. Теория и практика. М., «Дело», 2003, С.67

Гусев Д.Г., Матвейчев О.А., Хазеев Р.Р., Чернаков С.Ю. Указ.соч. С.25-26

Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии. М., “Nota bene”, 1999. С.33

Pfannendoerfer G. Kommunikationsmanagement. Baden-Baden, “Nomos Verlagsgesellschaft”, 1995. C.11

Коновалов А.И. PR как коммуникационный менеджмент, его роль в устойчивом развитии образования // http://www.study.ru 24.12.2003

Самохин М.Ю., Самохина А.К., Карпова О.Е. "Бренды в образовании" // PR в образовании, http://www.pr-obr.narod.ru, 19.12.2003

Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг" // http://mou.marketologi.ru, 24.12.2003

Панкрухин А.П. Указ. соч.

Лукашенко М.А. Коммуникативное пространство системы образования // http://www.eoi.ru/seminars/marketing_articles_55.php, 20.12.2003

Ермоленко И. Специфика осуществления PR-деятельности в сфере платного образования // http://www.pr-club.com/PR_Lib/Ermolenko.shtml, 24.02.2004

Чумиков А.Н., Бочаров М.П. Связи с общественностью. Теория и практика. М., «Дело», 2003, С.18

Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество, культура / Пер. с англ. Под науч. ред. Шкаратана О.И. М., 2000. С.402

Волкогонова О.Д., Панина Е.М., Малов А.И. Идеалы современной вузовской молодежи // Высшее образование в России, 2002, №6. С.109, 119

Дибб С., Симкин Л., Брэдли Д. Практическое руководство по маркетинговому планированию, СПб.: Питер, 2001. С.67

Чумиков А.Н., Бочаров М.П. Указ.соч., 2003, С.222-223

Тертычный А. Заголовок – слово главное // Журналист, 2004, №1, С.80-81

Тарасов А.Н. Затмение. Не по Антониони (Студенческие беспорядки и mass media: исследование одного явления) // Полис, 1997, №6. С.87-89

Хлопаева Н.А. Российская Конституция накануне 10-летнего юбилея: информационный рейтинг и оптимизация восприятия // февраль 2004 г., http://www.pressclub.host.ru/PR_Lib/Hlopaeva.doc

Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - с. 3-203

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СУРДОПСИХОЛОГИИ

1.1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СУРДОПСИХОЛОГИИ

Причины нарушений слуха

1.2. СУРДОПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ (Краткий исторический обзор)

1.3. МЕТОДЫ СУРДОПСИХОЛОГИИ

1.4. ПРОБЛЕМА КОМПЕНСАЦИИ ГЛУХОТЫ

1.5. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

2.1. ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

2.2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ

2.3. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ

2.4. ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ

2.5. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

2.6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ЛЮДЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА

3.1. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА

3.2. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ

3.3. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

3.4. РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ И В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.1. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ И ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

4.2. ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

4.3. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

4.4. ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГЛАВА 5. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В АМЕРИКАНСКОЙ СУРДОПСИХОЛОГИИ

5.1. СУРДОПСИХОЛОГИЯ В США (Исторический экскурс)

5.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ И АКАДЕМИЧЕСКИХ ДОСТИЖЕНИЙ

5.3. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

5.4. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛЮДЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Психологические исследования самооценки

Вопросы и задания

Использованная литература

ГЛАВА 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ФРАГМЕНТЫ ИЗ РАБОТ ВЕДУЩИХ СУРДОПСИХОЛОГОВ

И. М. Соловьев. ВОСПРИЯТИЕ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ. РОЛЬ СЛУХА В ЭТОМ ПРОЦЕССЕ

Ф.Ф.Рау. О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Ж.И.Шиф. РОЛЬ РЕЧИ В РАЗВИТИИ НАГЛЯДНЫХ ОБОБЩЕНИЙ ЦВЕТА

О ЗНАЧЕНИЯХ СЛОВ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ, НАЧИНАЮЩИХ ОВЛАДЕВАТЬ РЕЧЬЮ

А. В. Запорожец. РОЛЬ ЭЛЕМЕНТОВ ПРАКТИКИ И РЕЧИ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ

А. А. Катаева. РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА И ИНТЕЛЛЕКТА

Т. В. Розанова. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Пьер Олерон. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ГЛУХОГО РЕБЕНКА

Умственное развитие

Восприятие и память

А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард. ОТБОР ДЕТЕЙ В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ

Развитие игры

Поведение

Л.И.Тигранова. ОБУЧАЕМОСТЬ КАК УСЛОВИЕ И ПОКАЗАТЕЛЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Основные научные положения, сформулированные автором на основании проведенных исследований:

1. Концептуальным основанием исследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха является системный подход к изучению психики, в процессе которого на единой теоретической основе - теории деятельности и смысловой теории мышления - строится диагностическая система обследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, охватывая основные его этапы - от дошкольного до юношеского возраста.
2. Модель изучения структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха основана на учете соотношений различных компонентов в зависимости от этапа онтогенеза: в дошкольном возрасте это - ориентировочно-исследовательские действия разного типа, в младшем школьном и подростковом - вербальные и невербальные компоненты, особенности целеобразования, в юношеском возрасте - развитие интеллектуальных операций, иные по сравнению со слышащими сверстниками, иерархические отношения между ними.
3. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха в онтогенезе зависит от ряда факторов: степени потери слуха, образовательных условий, в которых находится ребенок с нарушенным слухом, условий семейного воспитания, проявляющихся в наличии или отсутствии нарушений слуха у родителей, обусловливающих порядок овладения разными видами речи, раннем начале участия в образовательных программах, адекватных нарушению психического развития, включенности родителей в процесс обучения и воспитания ребенка.
4. Диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха обусловлены овладением ими разными видами речи, отставанием в развитии функций речи, обеспечивающих регуляцию решения мыслительных задач. Уровень интеллектуального развития детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста связан преимущественно со становлением номинативной функции речи, а школьников подросткового возраста - регулирующей функции. Для детей и подростков с нарушениями слуха характерно отставание в развитии регулирующей функции речи, что влияет на динамику их интеллектуального развития, обуславливая ее замедленность.
5. В развитии интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на всех возрастных этапах наблюдаются общие со сверстниками с сохранным слухом закономерности, которые заключаются в том, что у детей всех категорий отмечается устойчивая положительная динамика в развитии интеллекта, оно проходит те же стадии. У лиц с нарушенным слухом отмечаются специфические закономерности в интеллектуальном развитии: неравномерное становление интеллектуальных операций и их свойств; разные иерархические отношения между ними у каждой из категорий - глухих и слабослышащих, замедленное по сравнению со слышащими сверстниками усвоение конкретных и абстрактных понятий.
6. Охарактеризованные на основе анализа структурных компонентов интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха типы соотношений в их развитии могут быть положены практическими психологами в основу специально организованной коррекционно-развивающей работы и педагогами - дифференцированного подхода в обучении. Взаимосвязанная работа специалистов должна быть направлена на создание условий для установления адекватных этапу психического развития соотношений структурных компонентов интеллектуальной деятельности, формирования полноценных понятий, способствующих осуществлению положительных динамических изменений в интеллектуальном развитии лиц с нарушениями слуха.

Монографии:

1. Богданова Т.Г. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха / Т.Г.Богданова. – М.: Издательство «Спутник +», 2009. – 247 с. (15,43 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия, программы:

2. Богданова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования /Э.Д.Телегина. Т.Г.Богданова // Психологические механизмы целеобразования: Коллективная монография. - М.: Наука, 1977. - С.21-51 (2/1 п.л.)

3. Богданова Т.Г. Эффективность решения задач в зависимости от ситуационной мотивации /Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова // Общий практикум по психологии. Психологический эксперимент. - Часть 2. - М.: Изд-во Москов.гос.ун-та, 1985. - С.11-24 (0,6/0,3 п.л.)

4. Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка/ Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова // М.: Роспедагентство, 1994. – 68с. (3/1,5 п.л.)

5. Богданова Т.Г. Психология. Экспериментальные программы /Т.Г.Богданова // М.: Изд-во Респуб.инст-та пов.квал.раб.образ., 1995. – 22 с. (1 п.л.)

6. Богданова Т.Г. Лингвистические основы коррекционной педагогики. Экспериментальные программы /Т.Г.Богданова, Г.Л.Зайцева, С.А.Полковникова // М.: Изд-во Респуб.инст-та пов.квал.раб.образ., - 1995. – 19 с. (0,3 п.л.)

7. Богданова Т.Г. Психодиагностика /Т.Г.Богданова // Программы по дисциплинам предметного блока по специальности 031600 «Сурдопедагогика». М.: Изд-во «Загрей», - 1998. – С. 46-58. (0,5 п.л.)

8. Богданова Т.Г. Основы психолингвистики /Т.Г.Богданова // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600 – «Сурдопедагогика». - Часть 1. - М.: Изд-во «Прометей», 2000. – С.195-203 (0,5 п.л.)

9. Богданова Т.Г. Психология детей с проблемами в развитии (сурдопсихология) /Т.Г.Богданова // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600 – «Сурдопедагогика». - Часть 1. - М.: Изд-во «Прометей», 2000. – С.210-231 (1,2 п.л.)

10. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическая диагностика, консультирование и комплектование коррекционно-образовательных учреждений /Т.Г.Богданова // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600 – «Сурдопедагогика». - Часть 1. - М.: Изд-во «Прометей», 2000. – С.232-248 (0,7 п.л.)

11. Богданова Т.Г. Психологические основы специальной педагогики / Т.Г.Богданова // Специальная педагогика. М.: Издат.центр «Академия», 2000. - С.67-81 (1 п.л.)

12. Богданова Т.Г. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики / Т.Г.Богданова // Специальная педагогика. М.: Издат.центр «Академия», 2000. - С.81-87. (0,5 п.л.)

13. Богданова Т.Г. Психолингвистика /Т.Г.Богданова // Специальная дошкольная педагогика и психология. Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений. М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2001. – С.47-56 (0,6 п.л.)

14. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическая диагностика /Т.Г.Богданова // Специальная дошкольная педагогика и психология. Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений. М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2001. – С.180-193 (0,8 п.л.)

15. Богданова Т.Г. Использование методики «рассуждения вслух» для анализа процесса решения задач /Э.Д.Телегина, Т.Г.Богданова // Экспериментальная психология. Практикум. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2002. – С.66-71 (0,5/0,25 п.л.)

16. Богданова Т.Г. Эффективность решения задач в зависимости от ситуационной мотивации / Т.В.Корнилова, Т.Г,Богданова // Экспериментальная психология. Практикум. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2002. – С.197-207. (1/0,5 п.л.)

17. Богданова Т.Г. Функциональные пробы /Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова // Экспериментальная психология. Практикум. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2002. – С.302-330. (2/1 п.л.)

18. Богданова Т.Г. Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология) /Т.Г.Богданова //Основы специальной психологии. Под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Издат.центр «Академия», 2002, – С.151-187. (2 п.л.)

19. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений /Т.Г.Богданова. М.: Издат. центр «Академия», 2002. – 224 с. (14 п.л.)

20. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Психолого-педагогическая диагностика. М.: Издат.центр «Академия», 2004. – с.169-177. (0,5 п.л.)

21. Богданова Т.Г. Примерная программа дисциплины «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха» /Т.Г.Богданова // М.: Изд-во «Прометей», 2004. – 16 с. (1 п.л.)

22. Богданова Т.Г. Примерная программа дисциплины «Сурдопсихология» /Т.Г.Богданова // М.:Изд-во «Прометей», 2004. – 16 с. (1 п.л.)

23. Богданова Т.Г. Особенности психического развития детей и подростков с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Сурдопедагогика. Под ред. Е.Г.Речицкой. М.: Гуман. изд. центр «Владос», 2004. – С.83-97 (1 п.л.)

24. Богданова Т.Г. Сурдопсихология /Т.Г.Богданова //Сборник рабочих программ дисциплин предметной подготовки по специальности 031600 Сурдопедагогика. М.: Изд-во «Прометей», 2005. – с. 73-86 (0,9 п.л.)

25. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическая диагностика /Т.Г.Богданова // Сборник рабочих программ дисциплин предметной подготовки по специальности 031600 Сурдопедагогика. М.: Изд-во «Прометей», 2005. – с. 87-98 (0,7 п.л.)

26. Богданова Т.Г. Психологические аспекты воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха /Т.Г.Богданова //Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности: пособие для учителя и воспитателя специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида. Под ред. Е.Г.Речицкой. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - С.42-68 (1,5 п.л.)

27. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическая диагностика /Т.Г.Богданова //Интегративная подготовка детского педагога-дефектолога. Программно-методическое обеспечение. М.: Изд-во МОСУ, 2005. - Книга 1. – С. 212-226 (1 п.л.)

28. Богданова Т.Г. Психология /Т.Г.Богданова // Учебная программа и методические рекомендации. М.: Изд-во МОСУ. – 2006. – 43с. (2,6 п.л.)

29. Богданова Т.Г. Кузнецова Л.В. Специальная психология /Т.Г.Богданова, Л.В.Кузнецова // Сборник программ и учебно-методических материалов для самостоятельной работы студентов. Вып. 2. – М.: Изд-во МГПУ, 2007. – С.9-20 (0,8/0/4 п.л.)

30. Богданова Т.Г. Психология лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Сборник программ и учебно-методических материалов для самостоятельной работы студентов. Вып. 2. – М.: Изд-во МГПУ, 2007. – С.121-134 (0,7 п.л.)

31. Богданова Т.Г. Психологические основы специальной педагогики /Т.Г.Богданова // Специальная педагогика. Под ред. Н.М.Назаровой. В трех томах. - Том 2. - Общие основы специальной педагогики. М.: Издат. центр «Академия», 2008. – С.143-173 (2,5 п.л.)

32. Богданова Т.Г. Психолингвистические основы специальной педагогики /Т.Г.Богданова // Специальная педагогика. Под ред. Н.М.Назаровой. В трех томах. - Том 2. - Общие основы специальной педагогики. М.: Издат. центр «Академия», 2008. – С.174- 188 (1 п.л.)

33. Богданова Т.Г. Технология подготовки школьников с нарушениями слуха к профессиональной деятельности /Т.Г.Богданова // Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. В двух частях. - Часть 2. - М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2009, - С.33-43 (0,7 п.л.)

Научные статьи

34. Богданова Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления /Э.Д.Телегина, Т.Г.Богданова // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Под ред. О.К.Тихомирова. – М., Изд-во Моск. гос. ун-та, 1979. – С. 38-45 (0,6/0,3 п.л.)

35. Богданова Т.Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач /Э.Д.Телегина, Т.Г.Богданова // Вопросы психологии. – 1980. - № 1. - с.121-124 (0,8/0,4 п.л.)

36. Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива / О.К.Тихомиров, Т.Г.Богданова // Психол. Журнал. – 1983. – Т.4. № 6. - С.54-61 (0,8/0,4 п.л.)

37. Bogdanova T.G. The Attainment of the Concept of Classification in Deaf Children / T.G. Bogdanova //Abstracts of Presentation XVII International Congress on Education of the Deaf. Rochester, N.Y. USA, 1990. – p. 51 (0,1 п.л.)

38. Богданова Т.Г. Содержание обучения студентов с нарушениями слуха /Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова // Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей: 1 Международный конгресс: Тезисы докладов. - М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 1993. - С. 121-122 (0,2/0,1 п.л.)

39. Богданова Т.Г. Высшее дефектологическое образование лиц с нарушениями слуха как средство интеграции / Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова // Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков: Сборник тезисов научных докладов. М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 1994. – С.68. (0,1/0,05 п.л.)

40. Bogdanova T. Deaf individual today: Problems of integration in postsecondary education / E.Rechitskaya, T.Bogdanova //Scientific Conf. Contemporare tronas of special education Cracov, 1995. - С. 183-184 (0,2/0,1 п.л.)

41. Богданова Т.Г. Проблемы исследования личности в современной сурдопсихологии /Т.Г.Богданова // Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация: Материалы Всероссийского семинара-совещания. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед. унив., 1996. - С.22-25. (0,1 п.л.)

42. Богданова Т.Г. Исследование особенностей развития личности детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции. - М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 1996.- С. 40-41 (0,1 п.л.)

43. Богданова Т.Г. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников / Т.Г.Богданова, Н.В.Мазурова // Дефектология. – 1998. - №3. - С. 40-44. (0,5/0,3 п.л.)

44. Богданова Т.Г. Основные принципы высшего педагогического образования лиц с нарушениями слуха / Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова, Е.З.Яхнина // Научные труды Моск. пед. гос. унив. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Изд-во «Прометей», 1999.- С. 433-438 (0,3/0,1 п.л.)

45. Богданова Т.Г. Проблемы социализации глухого подростка /Т.Г.Богданова, Н.О.Ярошевич // Вопросы теории и практики сурдопедагогики: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 1. - М.: Изд-во «Альфа», 2000.- С. 23-27 (0,3/0,2 п.л.)

46. Богданова Т.Г. Диагностика особенностей словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников /Т.Г.Богданова, Е.В.Голенева //Вопросы теории и практики сурдопедагогики. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.1 – М.: Изд-во «Альфа», 2000. - С. 16-22 (0,4/0,2 п.л.)

47. Богданова Т.Г. Психологические условия профессиональной социализации неслышащих подростков, выпускников школ /Т.Г.Богданова, Н.ОЯрошевич //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2000. - №3.- С. 60-70. (0,5/0,3 п.л.)

48. Богданова Т.Г. Использование психологического обучающего эксперимента при исследовании мышления детей с недостатками слуха /Т.Г.Богданова // Вопросы сурдопедагогики: история и современность: Межвузовский сборник научно-методических трудов. - М.: Изд-во «Прометей», 2001.- С. 239-243 (0,3 п.л.)

49. Богданова Т.Г. Особенности словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников /Т.Г.Богданова, Е.В.Голенева //Вопросы теории и практики сурдопедагогики. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.2. – М.: Изд-во «Альфа», 2001 С. 8-13. (0,4/0,2 п.л.)

50. Богданова Т.Г. Особенности развития словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников /Т.Г.Богданова, Е.В.Голенева // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции. - Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед. унив., 2002.- С. 141-142 (0,2/0,1 п.л.)

51. Богданова Т.Г. Особенности личности детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции. - Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед. унив., 2002.- С. 99-100 (0,2 п.л.)

52. Богданова Т.Г. Структурирующая функция мотива: исследование в контексте решения практических задач сурдопсихологии /Т.Г.Богданова // Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К. Тихомирова и современная психология мышления: Тезисы докладов научной конференции. - М.: Изд-во Института психологии РАН, 2003. - С.348-351(0,2 п.л.)

53. Богданова Т.Г. Психологические проблемы семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии /Т.Г.Богданова, А.В.Жилина // Специальная психология. – 2004. - №1. - С. 72-76 (0,4/0,3 п.л.)

54. Богданова Т.Г. Особенности ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития как дифференциально-диагностический показатель /Т.Г.Богданова, О.И.Варламова // Теория и практика обучения и воспитания детей с особенностями физического и психического развития: инновационный подход: Материалы международной научно-практической конференции. - Полтава: Изд-во ПДПУ им.В.Г.Короленко, 2004. - С.56-58. (0,4/0,2 п.л.).

55. Богданова Т.Г. Проблемы социальной адаптации лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: Материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ. - Т.1. - М.: Изд-во Моск. Гор. Педаг. Университета, 2005. - С.107-110. (0,2 п.л.)

56. Богданова Т.Г. Психологические условия социализации лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова //Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей. Выпуск 23.- М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 2005. – С.61-66. (0,3 п.л.)

57. Богданова Т.Г. Диагностика развития интеллекта детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха как условие оптимизации воспитательного процесса /Т.Г.Богданова, Нгуен Тхи Нгок Тхань // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 4. - Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2006. – С.58-60 (0,2/0,1 п.л.)

58. Богданова Т.Г. Интеллектуальное развитие детей с сохранным и нарушенным слухом /Т.Г.Богданова, Ю.Е.Щурова // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 4. – Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2006. – С.60-62. (0,2/0,1 п.л.)

59. Богданова Т.Г. Совершенствование профессиональной подготовки лиц с нарушениями слуха в системе высшего педагогического образования /Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова, Е.З.Яхнина // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. – СПб.: Изд-во «Наука-Питер», 2006. – С. 111-115. (0,4/0,1 п.л.)

60. Богданова Т.Г. Диагностика психического развития лиц с нарушениями слуха: проблемы и перспективы /Т.Г.Богданова //Два века российской сурдопедагогики: Материалы всероссийского конгресса сурдопедагогов. – СПб.: Изд-во «Наука-Питер», 2006. – С. 325-329. (0,4 п.л.)

61. Богданова Т.Г. Психологические аспекты работы по подготовке школьников с нарушениями слуха к трудовой деятельности /Т.Г.Богданова // Практическая психология и логопедия. – 2006. - № 1(18). – С.15-19 (0,5 п.л.)

62. Богданова Т.Г. Соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта у детей с нарушениями слуха / Т.Г.Богданова // Вестник Московск. Государств. Университета. Серия 14. Психология. - 2008. - №2. – С.169-179. (0,7 п.л.)

63. Богданова Т.Г. Исследование интеллекта детей с нарушениями слуха в социокультурном контексте (на материале Вьетнама) /Нгуен Тхи Нгок Тхань, Т.Г.Богданова //Вестник Московск. Государств. Университета Культуры и Искусства. - 2008. - № 2. - С.122-126 (0,4/0,2 п.л.)

64. Богданова Т.Г. Диагностика интеллектуального развития в системе психологического изучения детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Ребенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства. Материалы XV Междунар. конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». - СПб: Изд-во Политехн. Университета, 2008. – С.289-294. - (0,3 п.л.)

65. Богданова Т.Г. Психолого-педагогические условия развития интеллекта вьетнамских младших школьников /Т.Г.Богданова, Нгуен Тхи Нгок Тхань// Ребенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства. Материалы XV Междунар. конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». Санкт-Петербург: Изд. Политехн. Университета, 2008. – С.307-311 (0,3/0,2 п.л.)

66. Богданова Т.Г., Щурова Ю.Е. Особенности интеллектуального развития слабослышащих школьников /Т.Г.Богданова, Ю.Е.Щурова // Коррекционная педагогика. - 2008. - № 2 (26). - С.22-26 (0,8/0,4 п.л.)

67. Богданова Т.Г. Диагностика умственного развития детей с нарушениями слуха как основа дифференцированного подхода к коррекции /Т.Г.Богданова // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития. Материалы Международной научно-практической конференции, Ч.II. – М.: Изд-во Моск. гос. гум. унив., 2008. – С.50-55 (0,3 п.л.)

68. Богданова Т.Г. Психологическое изучение детей с нарушениями слуха как условие их адаптации к многопредметному обучению /Т.Г.Богданова // Индивидуализация познавательной деятельности как средство адаптации учащихся 5-х классов к многопредметному обучению. Проблемы. Концепции. Перспективы. Материалы региональной межвузовской научно-методической конференции. М., Изд-во «Спутник». – 2008. – С.57-61 (0,3 п.л.)

69. Богданова Т.Г. Целеобразование в структуре мыслительной деятельности детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Современная психология мышления: смысл в познании. Тезисы докладов научной конференции (Москва 17-18 октября 2008). – М.: Изд-во «Смысл», 2008, С.170-172. (0,2 п.л.)

70. Богданова Т.Г. Апробация интеллектуального теста Р.Жиля при обследовании вьетнамских школьников с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова, Нгуен Тхи Нгок Тхань // Специальная психология. - 2008. - №2(16) - С.9-15. (0,7/0,4 п.л.)

71. Богданова Т.Г. Коррекционно-развивающие технологии в области сурдопедагогики / Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова // Научные школы МПГУ. Выпуск 1. М.: Изд-во «Прометей», 2008, С.156-165. (0,8/0,4 п.л.)

72. Богданова Т.Г. Исследование мышления лиц с нарушениями слуха: проблемы и перспективы / Т.Г.Богданова // Известия Волгоград. гос. пед. унив. Серия «Педагогические науки». - 2009. - № 1(35). - С.167-171. (0,5 п.л.)

73. Богданова Т.Г. Психологические проблемы обучения детей с особыми образовательными потребностями /Т.Г.Богданова// Образование и саморазвитие. - 2009. - №1 (11). - С.212-218 (0,5 п.л.)

74. Богданова Т.Г. Исследование познавательной сферы детей с нарушениями слуха в США /Т.Г.Богданова // Казанский педагогический журнал. - 2009. - №2 (68). - С.96-102 (0,5 п.л.).

75. Богданова Т.Г. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха / Т.Г.Богданова, Ю.Е.Щурова // Вопросы психологии. – 2009. -№ 2. - С.46-55 (1/0,6 п.л.)

76. Богданова Т.Г. Структура интеллекта лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Вестник УРАО. – 2009. - № 2 (45). - С.78-83 (0,4п.л.)

77. Богданова Т.Г. Новые тенденции в исследовании психики лиц с нарушениями слуха (по материалам психологии США) /Т.Г.Богданова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы международного теоретико-методологического семинара. Часть 1. М.: Изд-во Моск. гор. пед. унив., 2009. С.86-90. (0,3 п.л.)

78. Богданова Т.Г. Теоретико-методологические основы изучения интеллекта лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы международного теоретико-методологического семинара. Часть 111. М.: Изд-во Моск. гор. пед. унив., 2009. С.25-30. (0,3 п.л.)

79. Богданова Т.Г. Мотивация как условие повышения качества и продуктивности интеллектуальной деятельности школьников с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Казанский педагогический журнал. - 2009. - №6 (72). - С.99-106 (0,5 п.л.)

80. Богданова Т.Г. Интеллектуальное развитие лиц с нарушениями слуха в процессе обучения /Т.Г.Богданова // Мир науки, культуры, образования. – 2009. – - № 5. - С.247-250 (0,4 п.л.)

81. Богданова Т.Г. Проблемы развития интеллекта школьников с нарушениями слуха в системе специального образования Вьетнама /Т.Г.Богданова, Нгуен Тхи Нгок Тхань // Специальная психология. - 2009.- № 3 (21). – С.11-17 (0,6/0,3 п.л.)

82. Богданова Т.Г. Интеллектуальное развитие лиц с нарушениями слуха как условие социализации /Т.Г.Богданова //Олимпийский Сочи: Социум. Культура. Личность. Материалы 2-ой Всероссийской научно-практической конференции. Г.Сочи. 8-10 октября. Сочи: Изд-во Соч. гос. унив. туризма и культ. деят., 2009. – С.17-19 (0,2 п.л.)