Особенности психофизического развития детей с интеллекту­альной недостаточностью и обусловленные ими ограничения жиз­недеятельности. Психическое недоразвитие при умственной отста­лости имеет тотальный характер и охватывает все сферы психики: сенсорную, моторную, интеллектуальную, личностную (Л. С. Выготский, II. В. Занков, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловь­ев и др.). Первичным дефектом в психической структуре развития при умственной отсталости является инактивность (Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн). Замедленный и качественно измененный характер развития определяет своеобразие формирования психических процессов.

Слабая дифференцированность и узость восприятия, нарушение его избирательности и точности ограничивает возможности при ознакомлении и познании окружающего мира. Дети данной категории ошибаются в опознании знакомого предмета и изображений, называют изображенные объекты неправильно, не умеют их рассмотреть и самостоятельно выделить их характеристики.

Пространственные нарушения обуславливают трудности детей в ори­ентировке на листе бумаги (не могут правильно расположить рисунок, определить начало строки), в классе, незнакомом помещении. Особеннос­ти пространственной ориентировки обнаруживаются в процессе обуче­ния: на уроках рисования, географии, математики, трудового обучения.

Небольшой объем, слабая устойчивость и переключаемость, малая произвольность внимания обуславливают затруднения учащихся при анализе предметов, при переключении внимания с одного объекта на другой.

Мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки, характеризуется своеобразием развития всех его видов (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), а также мыслительных операций: бедность и фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, расши­рение или неправомерное ограничение оснований для обобщения. Осо­бенности мышления обуславливают формирование нечетких и непол­ноценных образов предметов, трудности при группировке предметов по определенному признаку, в усвоении понятий и установлении причинно-следственных зависимостей.

Существенные особенности памяти: ограниченный объем и замед­ленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и воспроизве-

дения информации, недоразвитие смысловой памяти при относитель­ной сохранности механической оказывают влияние на учебную дея­тельность детей: заучивание правил, стихотворений, запоминание и пересказ содержания текста, арифметической задачи, воспроизведение полученных знаний.

Отклонения в речевом развитии детей обнаруживаются при харак­теристике различных сторон речевой деятельности: фонетико-фонематической, лексико-семантической, логико-грамматической. Бедность словарного запаса, сниженная речевая активность и потребность детей в общении ограничивают их коммуникативные возможности: плохо Донимают вопросы и словесные инструкции, не принимают участие в беседе, передают содержание текста упрощенно и несовершенно, Испытывают затруднения в овладении навыками чтения и письма.

Своеобразие познавательной деятельности отчетливо проявляется на всех возрастных этапах и в различных видах деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, трудовой). Деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом особен­ностей: слабость и неустойчивость мотивов, нарушения целенаправ­ленности деятельности, недостаточно критичное отношение к резуль­татам деятельности, которые выражаются в слабой ориентировке в за­дании, неумении планировать, подчинять отдельные действия поставленной задаче, выбирать средства для ее решения.

Наряду с недоразвитием познавательной деятельности отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы. При относительной со­хранности элементарных эмоций имеет место выраженное недоразви­тие эмоций социально-нравственного характера. Эмоциональная не­зрелость, недостаточная дифференцированность чувств ограничивает детей в эмоциональных проявлениях, в понимании эмоционального состояния другого человека, неспособности к сопереживанию.

Кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей обуславливает трудности, связанные с учебной деятельностью; уча­щиеся не удерживают длительное время цель действий, не умеют самостоятельно составить план, «соскальзывают» при выполнении действий.

Особенности познавательной деятельности связаны с развитием всей личности детей: они недостаточно хорошо понимают ситуацию и могут неадекватно вести себя в новой обстановке; у них снижено критическое отношение к себе и окружающим; характерна безынициатив­ность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений. Поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны.

У детей данной категории помимо отклонений в психическом раз­витии наблюдается недоразвитие двигательной сферы: нарушения ста­тических и локомоторных функций, точности и темпа произвольных движений тормозит овладение предметными действиями, что оказыва­ет отрицательное влияние на формирование представлений об окружающем мире.

К старшему школьному возрасту в результате специальной коррекционно-воспитательной работы значительно сглаживаются отклонения в познавательной и эмоционально-волевой сферах детей с интеллекту­альной недостаточностью. При этом специальное проектирование и моделирование развивающей, личностно ориентированной образова­тельной среды с учетом ограничений жизнедеятельности ребенка поз­воляет усилить коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, стимулировать развитие жизненно значимых функций у детей с интеллектуальной недостаточностью с целью дальнейшей их интеграции в общество.

Влияние образовательной интеграции на развитие детей с ин­теллектуальной недостаточностью . Открытость и вариативность специального образования в Республике Беларусь позволяет обеспечи­вать право детей с особенностями психофизического развития: на полу­чение образования в специальных учреждениях и учреждениях образо­вания общего типа, в которых созданы условия для социализации лич­ности и интеграции ее в общество.

Образовательная интеграция оказывает влияние на изменение со­циальной среды и образовательного пространства для всех участников педагогического процесса: школьников с особенностями развития, нормально развивающихся сверстников, родителей, учителей, учителей-дефектологов, социальных педагогов, психологов. Дети с интеллектуальной недостаточностью интегрируются в среду здоровых сверстников, общение с которыми дает возможность овладевать обще­принятыми нормами поведения, взаимодействовать с другими детьми в процессе организации совместной деятельности, подготовки к эмоционально значимым событиям (праздникам, спортивным мероприятиям). Интегрированное обучение детей с интеллектуальной недостаточ­ностью обеспечивает не только специальную помощь и поддержку, но и формирует у них адекватное отношение к окружающему миру, способствует активному взаимодействию и сотрудничеству с окружающи­ми людьми, расширению жизненного пространства, личностному развитию и самостоятельному функционированию.

Всвою очередь, обычные сверстники в условиях образовательной ин­теграции приобретают умение адекватно воспринимать детей данной ка­тегории, сочувствовать и помогать им с учетом особенностей психофизи­ческого развития, проявлять заботу и внимание, брать на себя активную роль при организации общения и совместной деятельности.

Специальная организация развивающей, безбарьерной и адаптив­ной образовательной среды для детей с интеллектуальной недостаточ­ностью на основе специфических принципов ее проектирования и мо­делирования, с учетом биологических (тяжесть и время возникновения дефекта, сложная структура дефекта) и социальных факторов (семья, взрослые и дети, с которыми ребенок общается) является одним из условий успешности образовательной интеграции.

Образовательная среда, адекватная возможностям и потребностям ребенка данной категории, способствующая профилактике ограниче­ний, обусловленных психофизическими нарушениями, оказывает сти­мулирующее воздействие на продвижение детей в развитии, подготав­ливает учащихся к независимой и самостоятельной жизни.

Адаптация образовательной среды для детей с интеллектуаль­ной недостаточностью в условиях интегрированного обучения. Составляющими элементами образовательной среды выступают средовые ресурсы: предметные, пространственные, организационно-смыс­ловые, социально-психологические.

Характеристика предметных ресурсов образовательной среды. Предметные средовые ресурсы обеспечивают установление интерак­тивного режима взаимодействия ребенка со «средой обитания» и пред­ставляют собой определенное окружение (школьный корпус, учебные помещения, школьная мебель, учебное оборудование, учебно-дидакти­ческие материалы, предметы быта и др.), которое обеспечивает созда­ние комфортных и безопасных условий пребывания ребенка в учрежде­нии образования. Предметные ресурсы соответствуют определенному возрасту, содержанию деятельности детей, учитывают их интересы и потребности, уровень развития и отвечают требованиям санитарно-ги­гиенического режима.

В школьном корпусе необходимо иметь достаточно помещений для проведения образовательного процесса: учебные (классные) комнаты, помещения для индивидуальных и групповых занятий, комната для му­зыкальных занятий, спортивный зал, игровые, мастерские.

Помещения планируются с учетом проектно-дизайнерских требо­ваний. Правильно подобранное художественное оформление интерье-

pa помещений способствует эстетическому формированию личности учащихся, оказывает влияние на их эмоциональное состояние, самочувствие и работоспособность.

В учебном помещении для детей с интеллектуальной недостаточ­ностью необходимо создать специальные условия: во-первых, для фор­мирования мотивации к самостоятельной организации деятельности; no-вторых, для обогащения и расширения индивидуального опыта ребенка; в-третьих, для формирования социальных отношений.

Помещение должно быть уютным, достаточно освещенным и теплым, чтобы ребенок чувствовал себя в нем комфортно. Предметы, окружающие детей, подбираются с учетом возраста и их физических возможностей: секционные шкафы и стеллажи с открытыми полками, легкая мебель, чтобы дети могли без труда ее переставлять; низкие шкафчики, подходящие им по росту; выдвижные ящики. Способы расстановки мебели, характер и расположение дополнительных материа­лов, выбор оборудования, оформление интерьера в большей мере зависят от индивидуальности, фантазии и вкуса педагога.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью длительное время остается в области сенсомоторной системы поведения, поэтому в образовательной среде необходимо предусмотреть наборы сенсорных сти­мулов для развития сенсорно-перцептивной сферы (О. Шпек, 2003):

Для развития зрительного восприятия: образцы цветной бумаги, пластика, ткани, цветные дощечки, наборы плоскостных и объемных геометрических фигур, мозаика, цветной конструктор;

Для развития слухового восприятия: звучащие предметы и музыкаль­ные инструменты;

Для развития осязания: кусочки разных видов бумаги, ткани, образцы различной древесины, металла, пластика и других материалов, рель­ефные изображения объектов, тактильные мешочки (Т. В. Варенова, 2003).

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью имеют нарушения как общей, так и мелкой моторики. Для развития общей ме­трики педагогу рекомендуется иметь спортивный инвентарь для про­ведения подвижных игр и развития движений: скакалки, мячи.

можно организовывать предметно-практическую деятельность. Так, он должен знать определенное место в шкафу, где хранятся дидактические игрушки (пирамидки, башенки, матрешки), наборы мозаики и пластмассового конструктора, мелкие предметы (фишки, пуговицы).

Недоразвитие предметной, игровой и продуктивной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью обуславливает подбор педагогом достаточного количества игрушек и игрового материала:

Игрушки и игровые материалы, моделирующие семейные отноше­ния: куклы, кукольная мебель, домашние принадлежности;

Игрушки и игровые материалы, моделирующие отношения вне дома: дикие и домашние животные, различные виды транспорта и другой техники;

Игрушки и игровой материал для выражения творческой экспрессии: материал для изобразительной деятельности;

Полифункциональный игровой материал: кубики, строительный ма­териал, конструкторы.

Игрушки и игровой материал следует систематически обновлять с целью формирования у детей интереса и любознательности, повышения мотивации деятельности.

Предметно-практическая деятельность детей способствует осозна­нию динамичности окружающей среды, что создает условия для развития наглядных и словесно-логических форм мышления. Для всестороннего изучения предметов и формирования исследователь­ских действий ребенку данной категории требуется большее количест­во повторений, чем нормально развивающимся детям. В образователь­ной среде необходимо предусмотреть подбор большого количества разнообразного учебного оборудования с целью реализации принципа условий свободы развития ребенка (М. Монтессори), когда для него создаются условия не только для свободного перемещения и выбора места деятельности, но и выбора предметов и дидактического материа­ла для удовлетворения познавательных интересов. Так, многократное выполнение упражнений на разном материале способствует развитию у детей предметных действий и формированию эмоционального отношения к деятельности (Е. А. Стребелева, 2002).

Ограниченность личного опыта ребенка обуславливает, в первую очередь, расширение запаса представлений на основе ознакомления с предметами ближайшего окружения: стол, книга, карандаш. Выполняя целенаправленные действия с определенными предметами, ребенок

учится наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки пред­метов и отражать их в речи, приобретая собственный действенный и чувственный опыт.

Для организации учебной деятельности детей педагогу рекоменду­ется иметь: специальные учебники и учебные пособия, иллюстратив­ный материал, аудиовизуальные средства.

Специальные учебники и учебные пособия, рабочие тетради для учащихся с интеллектуальной недостаточностью разрабатываются с учетом общепедагогических, методических и полиграфических требо­ваний, коррекционной и практико-ориентированной направленности и реализуют концепцию поддерживающего обучения.

С целью формирования полноценных образов предметов и явлений окружающей действительности необходимо подбирать иллюстратив­ный материал (рисунки, схемы, таблицы), который должен быть выпол­нен в реалистическом плане, цветном или графически четком черно-белом изображении.

Использование средств наглядности, с одной стороны, создает яс­ные представления об окружающем мире, а с другой - учит правильно пользоваться языковыми средствами для выражения связей и отноше­ний, наблюдаемых в реальном мире.

Педагогу рекомендуется иметь наборы аудиовизуальных средств: диа­фильмы («Времена года», «Лес» и др.), учебные фильмы («В мире живот­ных», «Профессии людей и орудия труда» и др.), которые способствуют Повторению и закреплению учебного материала, расширению и углубле­нию полученных знаний; обеспечивают формирование потребности об­щения с окружающим миром и эмоциональное развитие детей.

Наборы предметов для счета (счетные палочки, счеты, счетные под­ставки, геометрические фигуры), природный и бросовый материал (ка-гушки, пуговицы) рекомендуется использовать как для формирования понятия числа, счета, так и для изготовления поделок из природного и текстильного материала.

Таким образом, предметные ресурсы должны отвечать следующим требованиям:

Разнообразие (наличие игрового, спортивного и дидактического ма­териала для сенсомоторного развития, конструктивной, изобрази­тельной, музыкально-ритмической деятельности); . доступность (расположение игрового, дидактического материала в поле зрения ребенка и предоставление ему свободы и самостоятель­ности в выборе материала);

Соответствие материалов определенному размеру, форме, цвету с
учетом возраста, особенностей психического развития детей (учебное оборудование должно быть большим по величине, ярким, кра­сочным по цвету, иметь четко выраженные характерные детали).

Характеристика пространственных ресурсов образовательной среды. Среди средовых ресурсов значительное внимание отводится пространственным ресурсам, которые предусматривают создание условий для свободного перемещения и ориентировки учащихся в микро- и макропространстве.

При планировании пространства учебного помещения рекоменду­ется учитывать его многофункциональность и соответственно предусматривать различные зоны:

Учебная зона (организация учебных занятий по общеобразователь­ным предметам);

Зона предметно-практической деятельности (организация занятий по рисованию, лепке, конструированию);

Игровая зона (организация игр и проведение занятий по развитию движений);

Зона «живая природа» (организация наблюдений за растениями, жи­вотными);

Зона релаксации (место отдыха и уединения ребенка).

Пространственные ресурсы учебного помещения тесно взаимо­связаны с предметными ресурсами и предполагают наличие для каждой зоны специфичных предметных ресурсов: учебная зона - учебники, учебные пособия, школьные принадлежности; игровая зона - игрушки и игровой материал.

Свое постоянное помещение (классная комната, спальня) воспри­нимается детьми как устойчивое и защищенное пространство. Для развития детей и формирования ряда социальных привычек рекоменду­ется в местах постоянного пребывания отводить предметам и вещам постоянные места с целью свободного ориентирования детей в пространственном окружении. Ребенок должен знать, где находятся школьные принадлежности, книги для чтения, любимые игрушки. Дети чувствуют себя особенно комфортно, когда у них есть возможность разместить вокруг - себя знакомые, эмоционально значимые вещи (на­пример, в спальне: игрушки, фотографии).

Процесс формирования пространственной ориентировки начинает­ся с восприятия и элементарного анализа собственных двигательных

действий и завершается формированием умения ориентироваться в окружающем пространстве, требующем закрепления сложной системы связей между движением и словом (Б. Г. Ананьев, И. М. Сеченов, Л. В. Запорожец).

Продуманное и целесообразное планирование определенных зон в учебном помещении способствует формированию у ребенка восприя­тия пространства. Организация деятельности (предметно-практичес­кой, игровой) требует от воспитанника с интеллектуальной недостаточ­ностью формирования умений последовательно осматривать помещение и выражать отношения словами «далеко», «близко», «посе­редине»; устанавливать пространственное положение окружающих Объектов по отношению к себе («Где стоит шкаф?», «Где расположена Классная доска?»); усваивать значения предлогов и наречий, отражаю­щих пространственные отношения, и использовать их в речи («Положи игрушку на стол»); свободно ориентироваться на листе бумаги и понимать значение выражений (в центре, слева, справа, верхний угол).

Особенности пространственной ориентировки, трудности комму­никативного общения обуславливают необходимость «символического сопровождения» пространственных ресурсов. Изолированность и зави­симость ребенка с интеллектуальной недостаточностью от внешних) условий может быть преодолена с помощью символов (пиктограммам), Которые должны быть конкретными и простыми для понимания (Л М. Шипицына, 2004). Символами рекомендуется обозначать в учеб­ном помещении зоны: игровая зона - «игрушка», зона релаксации -«диван». Система символов переносится и на школьные помещения: Столовая - «чашка», игровая комната - «игрушка». Дети данной Категории не всегда правильно понимают смысл знакомых слов, поэтому рекомендуется на предметах ближайшего окружения ребенка прикрепить таблички с написанными печатным шрифтом названиями: стол, стул, окно, кровать. Педагог, демонстрируя табличку, произносит написанное слово и указывает на предмет, который он обозначает.

В учебном (классном) помещении каждый ребенок имеет свое рабочее место (парта и стул) в соответствии с индивидуальными особенностями: ростом, состоянием зрения и слуха. Рекомендуется маркировать Парту следующим образом: имя ребенка или геометрическая фигура определенного цвета.

Территория открытого пространства включает пришкольный участок, который рекомендуется оборудовать для игр, занятий физиче-

ской культурой, прогулок. С учетом отклонений в пространственной ориентировке у детей необходимо формировать навыки правильного «территориального поведения», то есть свободного перемещения на территории школы. На основе словесного описания, используя предметные (геометрические фигуры) и пространственные ориентиры (линии, стрелки) с помощью педагогов составляются "планы-схемы пути (маршруты передвижения) из классного помещения в столовую, из школы домой и т. д.

Характеристика организационно-смысловых ресурсов образова­тельной среды. Особенности нервно-психического и соматического здоровья, отклонения в физическом развитии детей с интеллектуальной недостаточностью определяют значимость организационных ресурсов, обеспечивающих регламентацию режимов жизнедеятельности детей с учетом состояния здоровья. Организационные ресурсы направлены на восстановление и укрепление здоровья, поддержание работоспособ­ности, предупреждение переутомления учащихся и реализуются на основе систематического контроля со стороны медицинских работников, педагогов и родителей.

Регламентация режима жизнедеятельности детей имеет лечебно-профилактическую направленность и определяется как четкое плани­рование во времени всей деятельности ребенка с учетом возраста и особенностей психофизического развития (А. Н. Смирнова, 1975). Общий режим жизнедеятельности предусматривает: учебную деятель­ность, сон (для детей младшего возраста), прогулку, время для органи­зации бытовой, трудовой, оздоровительной, спортивной деятельности.

При организации любого вида деятельности, связанного с психиче­ским или физическим развитием, у детей данной категории быстро возникает перенапряжение нервной системы, утомление, что оказывает влияние на снижение работоспособности, отвлекаемость и ослабление внимания. Таким образом, педагогу необходимо своевременно чередо­вать различные виды деятельности, предусмотренные режимом, плани­ровать физкультурно-оздоровительные мероприятия, обеспечивающие повышение жизненного тонуса, активность и работоспособность детей.

В режиме дня к таким мероприятиям относятся: утренняя гимнасти­ка, подвижные игры во время прогулок, спортивные мероприятия. Ежедневное проведение утренней гимнастики решает воспитательные и оздоровительные задачи. Продолжительность утренней гимнастики -8-10, 15-20 мин. Комплекс включает 6-10 упражнений

общеразвивающего характера, содержание которого планируется в соответствии с местом проведения гимнастики, возрастом, подготов­ленностью детей: ходьба, бег, прыжки на месте, упражнения на осанку, равновесие, координацию, дыхание. Организация подвижных игр во время прогулок обеспечивает необходимую двигательную активность детей и включает упражнения со скакалкой, игры с мячом с целью коррекции общей моторики. Игры должны быть простыми по содер­жанию и доступны для детей («Займи свое место», «Два кольца» и др.).

При проведении учебных занятий с детьми с интеллектуальной недостаточностью учитывается характер динамики трудоспособности па уроке: растянутость фазы начала продуктивной работы, медленный темп включения в работу. Короткая фаза продуктивной работы обу­славливает небольшой объем учебного материала, непродолжительное объяснение и вариативность работы на уроке. Включение физкультми­нуток и физкультпауз в занятия обеспечивает активный отдых учащих­ся, переключение внимания с одного вида деятельности на другой.

Физкультминутки проводятся, как правило, на каждом уроке. Время проведения определяется педагогом в зависимости от степени утомления учащихся и от содержания урока. Комплекс упражнений включает 3-4 простых упражнения: быстрые сжимания и разжимания пальцев рук, разгибания в позвоночнике с потягиванием, наклоны, приседания. Комплексы упражнений рекомендуется периодически менять; время выполнения - 2-3 минуты. При разработке упражнений необходимо учитывать особенности нервной системы детей. Так, для возбудимых детей подбираются упражнения, способствующие умень­шению их возбудимости, для заторможенных - упражнения, направленные на повышение активности. Желательно физкультминутки проводить с музыкальным сопровождением. Рекомендуется планиро­вать, физкультминутки с целью профилактики утомления органов зрения и физкультминутки для развития моторики пальцев рук (пальчиковая гимнастика, игры с мелкими предметами).

Физкультпаузы проводятся на большой перемене или во время спортивного часа в течение 10-20 минут и включают подвижную или спортивную игру, задания типа «Кто быстрее пробежит?», «Кто лучше выполнит упражнение?».

Организационные ресурсы связаны с валеологизацией образовательной среды и предусматривают внедрение в учреждение

образования здоровьесберегающей педагогики, которая реализуется на основе принципов:

Диагностика уровня индивидуального здоровья с учетом психосома­тических конституциональных особенностей личности;

Осуществление системы рекреационных, коррекционных и реабили­тационных мероприятий по сохранению здоровья детей;

Оптимизация социально-гигиенических условий жизнедеятельности детей и педагогов (Э. М. Казин, Н. Г. Блинова, Н. А. Литвинова, 2000).

Смысловые ресурсы предполагают организацию смыслового структурирования поведения ребенка с помощью определенной систе­мы правил. Взрослым следует научить ребенка не только ориентиро­ваться в окружающем мире, но и правильно регулировать свои отноше­ния с предметами, пространством, другими людьми, а также во време­ни. Так, дети должны знать, что бережное и аккуратное обращение с предметами и вещами будет способствовать тому, что данный предмет (вещь) можно использовать в хорошем состоянии длительное время (книга, игрушка, одежда). Регулируя временные отношения, взрослым необходимо учить ребенка соблюдать режим дня: запоминать опреде­ленные события, характерные для той или иной части дня, связывать каждый временной отрезок с режимным моментом.

Способность ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации формируется у детей на основе знания значений слов и распознавания информативных знаков (стрелка, туалет, телефон); символов, которые предупреждают об опасности (высокое напряжение, заграждение).

В качестве регулятора поведения детей выступает требование педа­гога. Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают затруд­нения в понимании речи окружающих, поэтому речь педагога должна быть правильной с фонетической и логической стороны, немногослов­ной, эмоциональной и соответствовать речевому развитию учащихся. В разговоре с учениками следует употреблять простые, понятные сло­ва, произносить их медленно и отчетливо. Необходимо учить понимать и выполнять различные инструкции («Подойди к доске», «Положи тетрадь на стол»), отвечать на вопросы, выражать свои желания.

Дети с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в более подробном инструктировании, в выделении и конкретизации системы действий, которые необходимо усвоить, в их наглядном показе и более длительной и систематической тренировке. Организация развернутой деятельности («по шагам») способствует формированию у ребенка

умения излагать план выполнения задания, повышает самостоятель­ность и способствует развитию планирующей и регулирующей функции речи.

Система требований выражается в правилах. Школьникам необхо­димо не только усвоить общепринятые правила поведения, но и поступать в соответствии с ними. Дети данной категории не могут длительное время организовывать свое поведение в соответствии с правилами. Особенности их познавательной деятельности значительно затрудняют правильное самостоятельное обобщение тех поведенчес­ких действий, которые должны трансформироваться в нормы, регули­рующие поведение. Сознательное усвоение норм поведения обуслав­ливает необходимость прохождения ребенком этапа аффективно-эмоционального обобщения того, что и как он может делать в коллективе, гак как неоднократное одобрение коллектива учащихся закрепляет правильные поступки: выполнять правила поведения, соблюдать режим дня (Г. М. Дульнев, 1981). Учителю рекомендуется разъяснять целесообразность и необходимость культуры поведения в различных местах, используя разнообразные виды работы: решение практических задач («Как приветствовать людей: сверстников и старших», «Как обратиться с просьбой к незнакомому человеку» и др.); игры («Библио­тека», «Мы едем в автобусе» и др.); беседы («Внешний вид учащихся», «Волшебные слова» и др.).

В формировании навыков самостоятельности у детей, развитии умения планировать и организовывать собственную деятельность большая роль отводится алгоритмам и памяткам, содержание которых Отражает систему правил и инструкций («Правила поведения в классе, школе», «Правила выполнения самоподготовки», «Режим дня», «Обязанности дежурного»). Правила должны быть четкими, краткими, конкретными по содержанию. Для правил необходимо отвести место на стенде «Классный уголок» или оформить отдельную папку.

Характеристика социально-психологических ресурсов образова­тельной среды . Социально-психологические ресурсы образователь­ной среды обеспечивают удовлетворение потребностей субъектов об­разовательной среды в благоприятном социально-психологическом климате на основе доверительного, доброжелательного общения и по­нимания друг друга, позитивного настроения и взаимного положитель­ного оценивания. Успешность образовательной интеграции определя­ется не только характером и степенью психических нарушений детей с

интеллектуальной недостаточностью, но и системой отношений к та­ким детям со стороны социального окружения той среды, в которую ре­бенок интегрируется.

Сниженная способность учащихся данной категории к самостоятельному функционированию, особенности познавательной деятельности и личности в целом определяют специфику и качество пе­дагогической помощи со стороны взрослых людей по эмоциональному принятию и включению детей данной категории в среду обычных сверстников и ближайшего окружения. Педагог и родители выступают как «трансляторы» социокультурных традиций, через них осуществляется передача общечеловеческих норм и правил, они знакомят детей с доступными моделями общения (здороваться, прощаться, благодарить), демонстрируют разнообразные вербальные и невербальные средства общения (мимика, взгляд, жест, пантомимика), формируют социальные навыки и социальное поведение.

В условиях образовательной интеграции необходимо формировать у учителей, учителей-дефектологов, родителей, нормально развиваю­щихся сверстников адекватные установки в отношении ребенка с интеллектуальной недостаточностью: смотреть на него как на человека с определенным потенциалом, принимать его таким, какой он есть, со всеми его особенностями (Л. М. Шипицына, 2005). Рекомендуется для здоровых детей провести игру, помогающую им осознать, что такой ребенок отличается от нас и внешне, и внутренне. Он не понимает, почему он другой. Он растет и развивается в силу своих возможностей и способностей. Он ждет от взрослых и детей помощи, чтобы мы научи­ли его играть, общаться. Аккуратный внешний вид ребенка данной категории, его чистота и опрятность вызывают симпатию у нормально развивающихся детей, желание с ним взаимодействовать, поэтому педагогу рекомендуется формировать у ребенка привычку быть опрятным, носить чистую одежду и приучать осуществлять контроль за своим внешним видом. Данное требование достигается систематичес­ким руководством со стороны педагога и единой системой требований в школе и семье.

Ученик с интеллектуальной недостаточностью испытывает потреб­ность в позитивном отношении как со стороны взрослых, так и со стороны детей, поэтому педагогу необходимо внимательно, искренне, доброжелательно относиться к ребенку.

В классе для такого ребенка следует обеспечить положительное эмоциональное самочувствие, разнообразные контакты с другими детьми. Для этой цели педагогу рекомендуется использовать следую­щие формы, методы и приемы.

1. Демонстрация здоровым детям сильных сторон и положительных
качеств личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью (физическая сила и выносливость, трудолюбие, старательность). Так, для воспитанников с синдромом Дауна характерна аккуратность, дисциплинированность, доброжелательность.

2. Создание ситуаций успеха, стимулирующих данную категорию
детей к самостоятельности. Педагогу необходимо отмечать и положи­тельно оценивать даже незначительные успехи и достижения ребенка
(«посмотрите, какая красивая открытка получилась у Саши, он
старался и выполнил работу быстро и аккуратно»).

2. Демонстрация достижений взрослых людей с интеллектуальной
недостаточностью в профессиональной деятельности и самостоятель­ной жизни (овладевают профессиями маляра, плотника, слесаря, швеи;
ориентируются в социальных отношениях и взаимодействуют с
другими людьми).

3. Примеры достижений взрослых людей с интеллектуальной не­
достаточностью. Рекомендуется рассказывать детям биографию амери­канского актера Криса Берка с синдромом Дауна, который за исполнение главных и эпизодических ролей в фильмах и сериалах удостоен различных наград и премий. В Нью-Йорке есть школа, названная в его честь. К. Берк активно участвует в музыкальных программах, выпуска­ет музыкальные альбомы, выступает в школах и на конференциях. Актер и музыкант утверждает: «Иметь синдром Дауна - это не значит, что вы не можете достичь звезд или даже стать одной из них».

5. Оказание шефской помощи детям с интеллектуальной недостаточностью со стороны здоровых сверстников (поддерживать в порядке рабочее место, выполнять общественные поручения).

6. Чтение специальной популярной литературы, содержание которой формирует систему отношений к данной категории детей (на­пример, И. Ахиллес, К. Шлие «Моя сестра - с ограниченными возможностями»).

С целью обеспечения возникновения взаимных симпатий и устой­чивых контактов между детьми необходимо включать учащихся данной категории в коллективную деятельность. Например, в процессе

изобразительной и трудовой деятельности педагог использует следую­щие задания:

Дети орнаментально раскрашивают каждый свое перо и размещают их на заготовке Жар-птицы, выполненной учителем;

Дети рисуют и раскрашивают различные фрукты, вырезают их и при­крепляют на заготовку Чудо-дерева;

Дети складывают на бумаге в технике оригами рыб и размещают их на заготовке аквариума.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью требуют специ­ального педагогического руководства по формированию устойчивых мотивов деятельности. Повышению мотивации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью способствует создание таких условий, которые обеспечивают возможность получать удовлетворе­ние от выполняемой деятельности посредством осознания ее общест­венной значимости (И. В. Белякова, В. Г. Петрова, 2002). Опыт позитивного взаимодействия убеждает учащихся в том, что работать вместе приятно и интересно, в совместной работе возникают теплые чувства к партнерам и хорошие отношения, которые сохраняются и по ее окончании (А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, 2003).

При организации взаимодействия и сотрудничества детей данной категории с другими детьми педагогу необходимо поддерживать ини­циативу детей, предоставлять возможность брать на себя различные роли, самостоятельно учиться решать проблемы. Чувствуя, что их мнение учитывается, обсуждается, принимается, у детей появляется уверенность в себе, развивается чувство собственного достоинства. Таким образом, положительное отношение, понимание и принятие пе­дагогами и здоровыми детьми ребенка с интеллектуальной недостаточ­ностью оказывает влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие.

С целью развития самостоятельности ребенка рекомендуется обес­печивать ему освоение социального пространства и расширение границ жизненного пространства: установление социальных контактов, посещение представлений, праздников, спортивных мероприятий и по мере возможности участие в них.

Адаптация образовательной среды и специфика оказания педагоги­ческой помощи осуществляется с учетом индивидуальных потребнос­тей и возможностей ребенка. Знание типологических и индивидуаль­ных особенностей учащихся (состояние внимания, слуха, зрения.

утомляемость, работоспособность, особенности моторики) позволяет педагогу воспринимать каждого ребенка как индивидуальность, с набором его уникальных способностей, интересов и индивидуальных запросов.

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО ПРОФОРИЕНТАЦИИ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА.
Современная экономическая и политическая обстановка заставляет предъявлять все более высокие требования к индивидуальным психофизиологическим особенностям человека, что обуславливает повышение требований к кадрам и определяет актуальность выбранной темы. Рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, требуется высокий профессионализм, выносливость и ответственность. В этих условиях людям с интеллектуальной недостаточностью, сложно конкурировать со здоровыми людьми, от них требуется постоянное доказательство того, что они выполнят работу лучше, по¬этому необходимо выявить: насколько значима и эффективна работа по профессиональному ориентированию данной категории людей. Профориентационная работа реализуется через учебно-воспитательный процесс, внеурочную и внешкольную работу с обучающимися. Своеобразие профориентации определяется спецификой контингента профориентируемых и конкретных условий ее реализации (в данном случае речь идет о детях с нарушениями, интеллекта, обучающихся в школах VIII вида). Жизненное само¬определение, план того, чего человек хочет достигнуть, а профессиональное самоопределение играет в этом ключевую роль и является важным для социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.
Сущность профессионального определения связана с самореализацией человека в важных сферах жизни и происходит поэтапно:
- осознание ценности общественно-полезного труда;
- общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране;
- общая ориентировка в мире профессионального труда;
- выделение дальнейшей профессиональной цели;
- получение знаний о профессиях и специальностях;
- представление о внешних препятствиях, осложняющих достижение цели, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов, т.е. - самопознание;
- поиск путей и способов преодоления препятствий;
- наличие системы резервных вариантов выбора на случай возможной неудачи
по основному варианту самоопределения;
- практическая реализация личностной профессиональной перспективы и постоянное совершенствование намеченных планов.
В связи с вышеизложенным, становится очевидной необходимость до- профессиональной ориентировки учащихся, направленной на самопознание и саморазвитие. Обозначенная проблема актуальна сейчас не только для самих подростков, но и для их родителей и педагогов.
Часть общества, состоящая из лиц, с интеллектуальной недостаточностью многочисленна и постоянно увеличивается, поэтому важной задачей является разработка мероприятий, включающих в себя специфические методические приемы, профориентационные методики, по реабилитации и социально-трудовой адаптации этой группы лиц. Для лиц с интеллектуальной недостаточностью трудовая деятельность является основой их социального приспособления, она же (трудовая деятельность) служит одним из методов коррекции, способствует накоплению социального опыта. Развитие личности и в частности способностей человека происходит в деятельности.
Профессиональная ориентация и трудовое воспитание имеют цель: сформировать устойчивое положительное отношение к труду, интереса к вы-бранной профессии, стремления достичь наилучших результатов в своей деятельности, бережного отношения к общественной собственности, личной ответственности за результаты своего труда, формирование убежденности в том, что труд - основа жизни человеческого общества.
Профессиональное становление личности человека с интеллектуальной не¬достаточностью, так же как и в норме, начинается со школьной скамьи. Подрастающий человек начинает задумываться над самоопределением, о буду¬щей своей деятельности, о самостоятельной жизни. Обучаясь в коррекционной школе, наряду с учебой, он приобщается к тем или иным видам трудовой деятельности, обязательно подходит к необходимости выбора профессии, то есть к определению своей полезности для общества.
При легкой интеллектуальной недостаточности при видимой задержке развития, дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от детей нормы, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают про-грамму 5-6 классов обычной школы, в дальнейшем - могут справиться с по-сильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести самостоятельно хозяйство, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Пассивность и отсутствие инициативы иногда поощряются опекой родителей. Наиболее характерная черта личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью это - сниженная самооценка, не умение самостоятельно организовать свою жизнь. Затянувшаяся и повышенная зависимость от опекающих затрудняет формирование самостоятельной личности, лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.
Низкий уровень навыков общения при негативном отношении
сверстников повышает уязвимость, ранимость, также приводит к снижению самооценки. В большинстве случаев отмечается наличие других психических и поведенческих расстройств. Это, прежде всего психотические расстройства, связанные с плохой социальной адаптацией и употреблением психоактивных веществ. Становиться ясным, что систематическое обучение необходимо для формирования социального опыта с использованием психокоррекционых воздействий, развитие ценностных ориентаций, навыков психического контроля. Интеллектуальная оценка собственного опыта отсутствует: изменение бытового или рабочего стереотипа вызывает состояние растерянности, поэтому приспособление к жизни и простым видам труда возможно при наличии посторонней помощи, постоянного контроля и руководства.
У людей, имеющих умеренную степень интеллектуальной недостаточности, достаточно развита эмоциональная сфера и представления, присутствует эмоциональное разделение окружающего, значительных двигательных расстройств может не быть, проблемы у них возникают при выполнении сложнокоординированных действий. При отсутствии осложняющих факторов проявляются старательность, работоспособность, эмоциональность. Отчетливо выступают несамостоятельность, стереотипность суждений и взглядов, отсутствие любознательности и инициативы в любой деятельности: игровой, познавательной, трудовой.
Тяжелая интеллектуальная недостаточность - заболевание, характеризующееся глубоким недоразвитием функций восприятия. Реакция на окружающий мир слаба или неадекватна; анализ собственного поведения отсутствует; мыслительная функция находится в зачаточном состоянии; при обращении к ним больные воспринимают не смысл, а интонацию и сопровождающую речь мимику и жестикуляцию. Речь собственная ограничивается единичными словами или нечленораздельными звуками. Эмоции крайне бедны и просты, большей частью связаны с физическим самочувствием, физиологическими потребностями. Источниками удовольствия являются ощущение сытости, тепла, удовлетворение патологических влечений, при этом человек с тяжелой интеллектуальной недостаточностью испытывает радость. Недоразвитие моторики проявляется в скудной мимике, однообразии и за-медленности движений, нарушении координации вплоть до расстройств навыков стояния и ходьбы. Навыки самообслуживания почти не прививаются, способность к целенаправленной деятельности отсутствует. Профессиональная подготовка и трудоустройство невозможны - больные требуют постоянного ухода со стороны родных и близких, или специалистов учреждений социальной защиты. После окончания школы подростку с интеллектуальной недостаточностью предлагается продолжение образования и получение профессии, либо устройство на работу. Оценка своих индивидуальных способностей, профессиональной пригодности и соотношение их с требованиями профессии представляются для выпускников коррекционной школы VIII вида весьма сложной и трудной задачей. Поэтому профессиональное самоопределение подростков с интеллектуальной недостаточностью должно осущест-вляться под руководством школы, семьи, общества. В сложный период пере-хода подростков от школы к процессу оплачиваемой трудовой деятельности возможны следующие нарушения в психической сфере учащихся с интеллектуальной недостаточностью, влияющих на профессиональное самоопределение:
- ценностно-смысловая: ценностные ориентации, смыслы труда, ощущение собственной значимости в труде;
- эмоционально-мотивационная: потребности, мотивы, профессиональные и жизненные планы, установки, эмоции, чувства, переживания, общая удовлетворенность, связанные с профессиональным выбором;
- когнитивная сфера: мышление, творчество, интуиция, «внутренняя речь» при решении мыслительной, задачи профессионального выбора, при построении профессиональных планов;
- коммуникативная сфера: язык, речь, невербальные средства общения;
- операциональная сфера: операции, действия, поступки;
- персептивная сфера: ощущения, восприятие;
- внимание, важное для определенных видов труда, а также при организации совместной с профконсультантом работы по решению проблем данного человека;
- память: знание о мире профессий, способы запоминания необходимой профессиографической информации.
Интеграции в современное общество, личной и социальной независимости людей с нарушением интеллекта способствует их самоактуализация, умение оптимально соотнести собственные интересы и возможно¬сти с интересами группы, коллектива и общества в целом. Практика показывает, что некоторая часть выпускников коррекционных школ идут на производство, выполняя там тяжёлые неквалифицированные виды труда, но значительная доля выпускников завершают профессиональное образование в специальных группах ПТУ. Однако, тем не менее, и те, и другие испытывают затруднения в последующем трудоустройстве, которые обуславливаются рядом факторов:
- психологическая неготовность к моменту перехода от обучения к профессиональному труду;
- отсутствие ясной жизненной перспективы, одной из причин которой является чувство социальной незащищенности;
- неадекватная самооценка и недостаточно сформированная способность оценки своих возможностей при определении профиля и содержания профессии;
- неспособность адекватно учитывать влияние производственного микроклимата на человека и неготовность к преодолению определенных профессиональных трудностей.
Таким образом, существует ряд серьёзных проблем, нерешённость которых препятствует профессиональной интеграции в общество лиц с интеллектуальной недостаточностью. Очевидно, что в решении этой проблемы, существенную роль может сыграть система организационно-методических и практических мероприятий по профессиональной ориентации, профессиональному самоопределению учащихся с интеллектуальной недостаточно¬стью, ставящая целью не только предоставление информации о мире профессий и дающая основу профессиональной ориентации, но и способствующая личностному развитию учеников, формированию у них способности соотносить свои индивидуально-психологические особенности и возможности с требованиями профессии, помогающая развивать навыки самопрезентации и уверенного поведения, необходимые для успешной социальной и профессиональной адаптации.
Главными факторами возникновения социальной неопределённости являются сегодня:
- хаотичная структура внешней среды;
- поверхностные социальные контакты;
- избыток информации, которую интеллектуальная недостаточность переработать не в состоянии;
- а главное, невозможность осуществления собственной самореализации по-средством усвоения социальных ролей, приобщения к общественным нормам и ценностям. В результате - подросток с интеллектуальной недостаточностью вынужден искать быстрые пути освоения социума, способы самоутверждения и даже самозащиты, а этап самопознания и конструктивной самореализации остается невостребованным.
Осознанный выбор профессии возможен только в результате личностного самопознания, социальной направленности. Одна из трудностей приспособления выпускников коррекционных школ к жизни заключается в несоответствии их професиональных, физических, интеллектуальных возможностей той оценке, которую они себе дают, их притязаниям. Поэтому, важной стороной подготовки к труду и самостоятельной жизни школьников с интеллектуальной недостаточностью является воспитание у них адекватной оценки своих возможностей выполнения конкретной работы в том или ином производстве. Незнание собственных возможностей и того, какие качества требуются для овладения той или иной профессией, может усугубить трудности последующей социально-трудовой адаптации. В общей системе профессионального образования лиц с интеллектуальной недостаточностью приоритетное значение приобретает целенаправленная профессиональная ориентация. Особую роль она играет в старшем подростковом возрасте, когда человек объективно поставлен перед необходимостью выбора своего жизненного пути. Профориентационная ра¬бота в условиях коррекционных школ должна быть организована с учетом следующих позиций.
Во-первых, профориентация - достаточно длительный процесс, в ходе которого решаются проблемы адекватного профессионального самоопределения, профессионального выбора.
Во-вторых, необходимая системность, комплексность процесса профориентации в значительной степени обеспечивается включением средств медицинского, психофизиологического, педагогического, социального характера. В-третьих, продолжительность процесса профориентации, содержательная разноплановость предполагают различные эти направления, которые связаны со спецификой актуальных ориентационных задач и используемых для их решения. В-четвертых, своеобразие профориентации определяется спецификой контингента профориентируемых и конкретных условий ее реализации (в данном случае речь идет о детях с нарушениями интеллекта, обучающихся в школах VIII вида).
Традиционно выделяют следующие этапы профориентации, специфика которых принципиально обусловлена своеобразием решаемых на каждом из них задач:
1) предварительный этап профориентации (ПЭП);
2) диагностический этап профориентации (ДЭП);
3) формирующий этап профориентации (ФЭП).
В ходе ПЭП у учащихся должна формироваться потенциальная
готовность к адекватному профвыбору, готовность к активному участию в самом процессе профориентации. В целом ПЭП преследует цель максимально возможного всестороннего развития личности, создания потенциальных возможностей для успешной социальной и профессиональной адаптации. Когда речь идет о ПЭП в условиях коррекционных школ, то его началом следует считать момент поступления в школу. При этом реализация ПЭП не подразумевает использования каких-либо специфических методических приемов, профориентационных методик, а будет ограничиваться традиционными приемами коррекционной педагогики, специальной психологии, методами трудового воспитания.
Диагностический этап профориентации решает задачи по выявлению индивидуальных способностей, возможностей детей освоить те или иные виды трудовой, профессиональной деятельности. При этом его результаты должны позволить, в конечном счете, решить задачу оптимального (соответствующего индивидуальным возможностям ребенка) профподбора, исходя из объективных диагностических данных. Сама же диагностика должна быть в данном случае максимально комплексной. Использование экспериментальных методик целесообразно использовать при достижении детьми 14-15 летнего возраста. На ДЭП необходимо решать не только задачу объективного профподбора. Его итоги должны способствовать повышению адекватности осознания учащимися своих физических, психологических и психофизиологических возможностей и, в конечном счете, повышать адекватность профессионального самоопределения, профвыбора. Результаты практически всех методов экспериментальной диагностики могут содержать важные сведения относительно тех или иных возможностей овладения учащимися различными видами профдея¬тельности, относительно успешности их профобучения.
ФЭП, с одной стороны, решает задачи по развитию, закреплению тех качеств у учащихся, которые позитивны относительно их адекватного проф-выбора и возможности овладения показанным им видом трудовой деятельности. С другой стороны, ФЭП решает задачи по коррекции тех качеств у учащихся, которые имеют негативное значение. При этом совершенно очевидно, что развивающий раздел ФЭП следует считать обязательным в процессе профориентации. В свою очередь, коррекционный раздел ФЭП следует включать в структуру процесса профориентации при наличии соответствующих показаний. Целенаправленное проведение ФЭП, как правило, должно осуществляться после проведения и анализа результатов профдиагностики (или ее основных элементов). В условиях специализированных школ для детей,с нарушениями интеллекта ФЭП можно рассматривать в качестве завершающего этапа профориентации. Это обусловлено тем, что в итоге (в идеальном варианте) у учащихся должен быть сформирован профвыбор, адекватный их индивидуальным физическим и психическим возможностям, отвечающий социально-экономической ситуации региона их проживания.
Итак, процесс профориентации складывается из нескольких этапов. Они имеют определённую хронологическую последовательность. В их ходе преследуется решение различных задач и, соответственно, использование различных методических приёмов профориентации, что требует привлечение разных специалистов: воспитателей, классного руководителя, психолога, социального педагога. Их деятельность направлена на достижение общей цели.
Участие семьи в трудоустройстве выпускников достаточно велико. Сопоставляя этот факт с несоответствием фактического трудоустройства полученной профессиональной подготовке, следует, что профориентационную работу с родителями надо проводить более основательно. Тесное сотрудничество таких социальных институтов как семья и школа, может дать более успешные результаты трудового устройства воспитанников. Но, так как большинство коррекционных школ являются школами интернатного типа, данная проблема нуждается в дальнейшей проработке. В связи с этим большое значение приобретает разработка содержания профессиональной консультации непосредственно учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Основой для консультации служат данные специальных медико-¬психологических обследований и комплексные характеристики, составленные воспитателями и учителями-предметниками, педагогом-психологом.
Профессиональное самоопределение подростков с интеллектуальной недостаточностью затруднено в связи с бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, неточностью понятий, представлений, незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки. Поэтому профессиональное самоопределение должно осуществляться под руководством школы, семьи, общества. Выпускники коррекционной школы не достигают такого уровня профессионального самопознания, который позволил бы им самостоятельно объективно соотнести свои предпочтения со своими возможностями. Однако, при этом, они понимают необходимость труда, выражают желание трудиться и стать полезными членами общества. Правильное суждение о своих возможностях имеет огромное значение для осуществления правильной профессиональной ориентации. Воспитанников коррекционных школ необходимо научить реально представлять свои возможности в будущей трудовой де-тельности. Оценка своих индивидуальных способностей, профессиональной пригодности и соотношение их с требованиями профессии представляются для выпускников с интеллектуальной недостаточностью весьма сложной и трудной задачей. Поэтому ведущими направлениями при организации профориентационной работы в коррекционных школах VIII вида должны стать профотбор и профконсультации на основе выбора объективных показателей способностей, притязаний, самооценки. Специфика профессионального определения подростков с интеллектуальной недостаточностью заключается в систематической и целенаправленной работе по профориентации, но для педагогически грамотного проведения профессиональной ориентации: педагоги должны ещё достаточно глубоко понимать, что представляют собой основные методы руководства выбором профессии, каковы главные факторы и движущие силы профессионального самоопределения, что нужно знать о подростке с интеллектуальной недостаточностью, чтобы подготовить его к самостоятельному выбору профессии.

4. Связь специальной педагогики с другими науками.

5. Научные основы специальной педагогики: философские и социокультурные.

6. Научные основы специальной педагогики: экономические и правовые.

7. Научные основы специальной педагогики: клинические и психологические.

8. История развития специального образования и специальной педагогики как системы научных знаний.

9. Выдающиеся ученые-дефектологи – научная деятельность и вклад в развитие дефектологической науки.

10. Личность педагога системы специального образования.

11. Основы дидактики специальной педагогики.

12. Понятие особых образовательных потребностей.

13. Содержание специального образования.

14. Принципы специального образования.

8. Принцип необходимости специального педагогического руководства.

15. Технологии специального образования.

16. Методы специального образования.

17. Формы организации обучения.

18. Формы организации коррекционно-педагогической помощи.

19. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса.

20. Современная система специальных образовательных услуг.

21. Психолого-медико-педагогическая комиссия как диагностико-консультативный орган: нормативно-правовая база, цели, задачи, состав.

22. Медико-социальная профилактика нарушений в развитии.

23. Ранняя комплексная помощь детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

24. Медико-педагогический патронаж детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

25. Дошкольное образование ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

26. Школьная система специального образования.

27. Профессиональная ориентация лиц с ограниченной трудоспособностью.

28. Система профессионального образования лиц с ограниченной трудоспособностью.

29. Система начального, среднего и высшего профессионального образования для лиц с отклонениями в развитии.

30. Дополнительное образование лиц с нарушениями в развитии.

31. Социально-трудовая реабилитация лиц с ограниченной трудоспособностью.

32. Социально-педагогическая помощь в социокультурной адаптации лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности и здоровья.

33. Педагогические системы специального образования лиц с различными отклонениями в развитии.

34. Современные приоритеты в развитии системы специального образования.

35. Гуманизация общества и системы образования как условие развития специальной педагогики.

36. Интегрированное и инклюзивное образование.

27. Профессиональная ориентация лиц с ограниченной трудоспособностью.

Каждый человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в нашей стране имеет право на профессиональную реабилитацию . Согласно Конституции Российской Федерации и Закону «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» существуют федеральная базовая программа реабилитации и лиц с ограниченными возможностями. Государственной службой медико-социальной экспертизы проводится тщательное обследование такого человека представителями различных научных сфер, таких как медицина , психология , педагогика , социология и др. На основании этого обследования человеку присваивается группа инвалидности и составляется индивидуальная реабилитационная программа, которая носит рекомендательный характер и не является обязательной к исполнению.

Разделение на группы инвалидности проводится по степени тяжести нарушения. Первая группа инвалидности присваивается лицам с тяжелыми нарушениями , возникшими вследствие травм, заболеваний или врожденных дефектов развития и повлекшими за собой сложности, связанные с обучением , трудовой деятельностью , передвижениями , самообслуживанием , контролированием своих действий и т.д. Вторая группа присваивается лицам с нарушениями, степень тяжести которых можно назвать средней , вследствие этих нарушений возникают ограничения трудовой деятельности , самообслуживания , ориентации , общения , контроля за своими действиями и т.д. Третья группа инвалидности присваивается лицам, имеющим стойкие , но умеренные нарушения , вследствие которых происходит некоторое ограничение способностей к самообслуживанию , обучению , трудовой деятельности и т.д.

Индивидуальная реабилитационная программа строится с учетом особенностей развития личности : уровня умственного и физического развития, особенностей нарушения, особенностей психической и эмоциональной сферы человека, с учетом его интересов и предпочтений. Подготовка к профессиональной ориентированности человека с нарушениями развития начинается еще в школе. Если интеллектуальные способности сохранены , то можно говорить о дальнейшем профессиональном или высшем образовании в той же мере, что и касательно людей с нормальным развитием. За рубежом создаются условия для адаптации таких людей к обычной жизни, и лица с ограниченными возможностями могут вести действительно полноценную жизнь . В нашей стране существуют специализированные вузы для студентов с ограниченными возможностями, также существуют специализированные факультеты и группы в общеобразовательных вузах .

Лица с ограниченной трудоспособностью (инвалид) -лицо, имеющее любое ограничение или отсутствие (в результате дефекта) способности осуществлять какую-либо деятельность таким образом или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека.

Профессиональная ориентация - система мер, направленных на оказание помощи молодежи в выборе профессии.

Профориентационная работа включает социально-педагогическое сопровождение, социально-трудовую поддержку - посредническую помощь в получении профессиональной подготовки.

Направления профессиональной ориентации:

✓профессиональная информация;

✓профессиональная консультация;

✓профессиональный подбор;

✓профессиональная, производственная и социальная адаптация.

Значимой для дальнейшего профессионального ориентирования становится индивидуальная программа реабилитации - это комплекс мер (медицинских, психологических, педагогических, социальных), направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма и восстановление (или формирование) способности к выполнению определенных видов деятельности, в том числе профессионально-трудовой. В рамках индивидуальной программы реабилитации проводится профессиональная ориентация человека с учетом его иных, особых возможностей трудоспособности. Индивидуальная программа реабилитации составляется специалистами службы медико-социальной экспертиз после всестороннего обследования человека с ограниченной трудоспособностью.

В зависимости от характера и степени тяжести нарушения содержание и методы профориентационной работы различны для разных категорий молодежи с ограниченными возможностями. Подростку или взрослому с ограниченными возможностями нередко трудно выбрать самостоятельно интересующую его сферу деятельности, поэтому на помощь приходят педагоги и психологи. Прежде всего важным является установление характера и степени выраженности нарушений различных систем организма, интеллектуальных и психофизиологических особенностей и возможностей того или иного взрослого или подростка для того, чтобы определить доступные для него виды труда, выявить его личные интересы и склонности в выборе той или иной деятельности, профессии.

Важно получить сведения о состоянии умственной и физической трудоспособности в связи с возможностью заниматься тем или иным видом труда; о состоянии эмоционально-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сферы; о развитии речи и коммуникативных навыков, значимых для профессиональной деятельности; о характере изменений психологического и социально-психологического статуса человека, связанных с заболеванием, травмой или нарушением развития.

Современный подход к профессиональному ориентированию должен подразумевать комплексный подход к решению данной проблемы. Необходимым в программе сопровождения является сочетание работы различных социальных институтов и различных психологических центров (центры занятости, центры профориентации, различные общественные организации); применение методического инструментария по выявлению типологических особенностей при выборе профессии людьми, имеющими ограниченные возможности.

Для служб профориентации и диагностики профессиональной пригодности созданы компьютерные технологии, позволяющие быстро и эффективно вести профессиональную ориентацию и организацию трудоустройства лиц с ограниченной трудоспособностью в условиях индивидуализации реабилитационных программ. Компьютерная система содержит перечень профессий и их кодирование по факторам трудовых ограничений. Показатели психологической оценки возможностей того или иного человека с ограниченной трудоспособностью соотносятся с психологическими требованиями к той или иной профессии, входящей в перечень. Соответственно конкретное рабочее место применительно к соответствующей профессии оценивается с точки зрения требований, предъявляемых к функциям организма. Соотнесениепсихофизиологических возможностей испытуемого с параметрами конкретнойпрофессии и рабочего места позволяет достаточно точно подобрать для выбора человеку с ограниченной трудоспособностью группу профессий, наиболее соответствующих его возможностям.

Профессиональное самоопределение выпускников с недостаточностью интеллекта всегда была острой проблемой. Выбор профессии важный момент в жизни любого молодого человека, а особенно, для данной категории подростков. Это связано со многими ограничениями.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности профориентационной работы учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Профессиональное самоопределение выпускников с недостаточностью интеллекта всегда была острой проблемой. Выбор профессии важный момент в жизни любого молодого человека, а особенно, для данной категории подростков . Это связано со многими ограничениями:

• ограниченный перечень рекомендуемых профессий,
• ограниченный перечень учреждений профессионального образования, осуществляющих подготовку,
• ограниченный перечень возможных рабочих мест и др.

Вчерашнему выпускнику школы VIII вида, необходимо привыкнуть к самостоятельному существованию, к ответственности за свою жизнь, разобраться в себе, определить свой путь.

Несмотря на применяемые меры в решении проблем продолжают оставаться сложности, трудности в вопросах профессионального выбора, получения профессионального образования, трудоустройства. Поэтому, при проведении профориентационной работы важным является сотрудничество всех: родителей, медицинских работников, психологов, педагогов.

Современная экономическая и политическая обстановка заставляет предъявлять все более высокие требования к индивидуальным психофизиологическим особенностям человека, что обуславливает повышение требований к кадрам. В этих условиях людям с интеллектуальной недостаточностью, сложно конкурировать со здоровыми людьми, от них требуется постоянное доказательство того, что они выполнят работу лучше, поэтому необходимо выявить: насколько значима и эффективна работа по профессиональному ориентированию данной категории подростков. Своеобразие профориентации определяется спецификой контингента профориентируемых и конкретных условий ее реализации. Жизненное самоопределение, план того, чего человек хочет достигнуть, а профессиональное самоопределение играет в этом ключевую роль и является важным для социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

Судьба наших выпускников проблематична, так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающимися сверстниками. Особенно остра проблема трудоустройства, так как помимо снижения интеллекта, учащиеся имеют, как правило, сопутствующие психоневрологические, физические и соматические осложнения, мешающие становлению профессиональных навыков, ведущих к квалификационным умениям. Особенности памяти и мышления у умственно отсталых учащихся ведут к затруднениям при формировании технико-технологических знаний, что в свою очередь влияет на осознанность и мобильность навыков и умений.

Наличие отклонений в умственном развитии сказывается в том, что выбор профессии для умственно отсталых учащихся, как и для других детей с отклонениями в развитии, суживается до трудоустройства по ограниченному числу доступных им специальностей. Поэтому главным направлением профориентационной работы является воспитание у учащихся интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения.

• Мастер отделочных строительных работ
• Мастер столярно-плотничных работ
• Швея
• Штукатур
• Садовник

Учебнопроизводственный центр «Молодость Запсиба»

Профессии.

• Слесарь-ремонтник;
• Станочник деревообрабатывающих станков;
• Электросварщик ручной сварки;
• Токарь;
• Портной (пошив и ремонт нательного и постельного белья);
• Швея (машинные работы)

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Особенности формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

С проблемой времени человек сталкивается ежедневно, ежеминутно. Время является регулятором всей деятельности человека. Ни одна деятельность не проходит б...

особенности становления трудовой деятельности на фоне интеллектуальной недостаточности

В статье говорится об особенностях становления трудовой деятельности у детей с нарушениями интеллекта....

«Исследование особенностей уровня сформированности моторных и сенсорных процессов младших школьников с интеллектуальной недостаточностью»

Обследования уровня сформированности моторных и сенсорных процессов...

Государственное бюджетное образовательное учреждение Республики Марий Эл «Казанская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа интернат для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья 8 вида

Программа по профессионально-трудовой ориентации детей с ОВЗ

Булатов М.Н

Пояснительная записка

Актуальность

Цели и задачи

Приложение

Групповые занятия.

Литература

Пояснительная записка

Выбор профессии – одна из сложных и ответственных задач встающих перед выпускниками коррекционных школ. Учащимся необходимы знания о мире профессий, о том какие требования предъявляются к специальностям, какие ограничения имеются в той или иной сфере труда. Профориентационная работа в первую очередь должна решать задачу выявления и прогнозирования развития профессиональных способностей и склонностей детей в связи с тем, что данные учащиеся имеют определенный ряд противопоказаний к специальностям, а так же ограниченно количество учреждений начального профессионального образования, где могут обучаться наши дети. Решение этой задачи ведется на протяжении всего периода обучения школьников. Главная цель нашей школы – социализация через общение и труд.

Профессиональное самоопределение выпускников с недостаточностью интеллекта всегда была острой проблемой. Выбор профессии важный момент в жизни любого молодого человека, а особенно, для данной категории подростков. Вчерашнему выпускнику школы VIII вида, необходимо привыкнуть к самостоятельному существованию, к ответственности за свою жизнь, разобраться в себе, определить свой путь.

Современная экономическая и политическая обстановка заставляет предъявлять все более высокие требования к индивидуальным психофизиологическим особенностям человека, что обуславливает повышение требований к кадрам. Рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, требуется высокий профессионализм, выносливость и ответственность. В этих условиях людям с интеллектуальной недостаточностью, сложно конкурировать со здоровыми людьми, от них требуется постоянное доказательство того, что они выполнят работу лучше, поэтому необходимо выявить: насколько значима и эффективна работа по профессиональному ориентированию данной категории подростков. Своеобразие профориентации определяется спецификой контингента профориентируемых и конкретных условий ее реализации (в данном случае речь идет о детях с нарушениями интеллекта, обучающихся в школах VIII вида). Жизненное самоопределение, план того, чего человек хочет достигнуть, а профессиональное самоопределение играет в этом ключевую роль и является важным для социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

Данная программа направлена развитие профессиональной ориентации учащихся с нарушением интеллекта, развития творческих способностей и успешной социально – профессиональной адаптации.

Актуальность

Воспитанники коррекционного учреждения 8 вида с самого раннего возраста нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения. Формирование необходимого уровня адаптивного к условиям социума, готовности к жизни в обществе и к выполнению общественно полезного труда требует усилия многих специалистов.

Поскольку труд является одним из основных факторов, способствующих интеллектуальному развитию ребенка, коррекционное учреждение 8 вида нацелено не только на формирование необходимых учебных знаний, умений и навыков у детей, но и на подготовку своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении.

Хотя рынок создает условия для свободы выбора жизненного и профессионального пути, но дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают в силу своих психофизических особенностей большие трудности в социальной адаптации в общество. Выбор профессии– наиболее важное решение, которое необходимо принять в подростковом возрасте. К сожалению, многие подростки недостаточно знают об особенностях каждого вида деятельности и не всегда учитывают свои профессиональные интересы и склонности, выбирая профессию.

Любой выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие двух сторон: подростка с его индивидуальными особенностями, которые проявляются в физическом развитии, в возможностях, интересах, склонностях, характере и темпераменте, и специальности с теми требованиями, которые она предъявляет человеку. Очень часто старшеклассник находится в растерянности, не зная, с какой стороны подступиться к выбору, на что обратить внимание. В этом случае, поможет специалист-психолог, который проведёт квалификационную консультацию, тестирование. Он поможет определить, к какой профессиональной деятельности более склонны юноша или девушка.

В содержание каждого внеклассного мероприятия включаются вопросы или проблемы для обсуждения с детьми, практические упражнения, которые делают занятия более интересными и динамичными. Эти занятия углубляют и расширяют знания учащихся, повышают их интерес к профессиям. Соревнования – практикумы приучают детей к самостоятельной творческой работе, развивают их инициативу, содействуют выбору будущей профессии. Кроме того, классные часы имеют большое воспитательное значение, способствуя развитию личности учащегося как члена коллектива, воспитывают чувства ответственности за порученное дело, готовят их к трудовой деятельности.

Данная программа включает различные компоненты профориентационной работы:

профессиональное просвещение (обеспечение воспитанников информацией о мире профессий);

профессиональная консультация (консультирование по вопросам выбора профессии и трудоустройства);

профессиональная адаптация (психологическое привыкание к профессии).

В ходе реализации воспитательной программы по профориентации реализуются 3 элемента:

получение воспитанником знаний о себе самом (образ “Я”);

информация о мире профессионального труда;

осуществление профессиональных проб (соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности).

Цели и задачи:

Цель: Подготовка воспитанников к трудовой самостоятельной жизни, к сознательному выбору профессии.

Задачи:

Способствовать накоплению у детей определенной суммы знаний, умений и навыков;

Дать подростку знания о самом себе;

Формировать позитивное отношение к труду, воспитание трудолюбия, развитие трудовых навыков, создание условий удовлетворения потребностей воспитанников в различных видах трудовой деятельности;

Воспитывать чувство ответственности за качество выполняемой работы, уважения к людям труда, понимания значения труда в жизни человека;

Помочь овладению общей ориентировкой в мире профессий и навыками профессионального труда;

Сформировать познавательную активность, любознательность, интерес, самостоятельность;

Научить детей правильному профессиональному самоопределению;

Формировать нравственное самовоспитание личности, формирование и раскрытие творческой индивидуальности;

Ознакомить с учебными профессиональными заведениями, с конкретной ситуацией на рынке;

Сформировать ответственное отношение к своему будущему, умение реалистически оценивать свои возможности, представления о своих жизненных ценностях.

Программа по профориентации составлена с учётом возрастных особенностей и рассчитано на 2 год.

Механизмы реализации программы

Проект будет разработан и апробирован с 2013-2015 уч. года. Он создаётся для объединения усилий в достижении общей цели – самореализации, социализации и профессиональной ориентации воспитанников в современном обществе, решения общих задач, чтобы добиться суммарного успеха.

Основа модели выпускника в нашем представлении - свободная, творчески развитая, социально-ориентированная личность, способная в соответствии с Законом РФ «Об образовании» ст.14 п. 1, почувствовать себя субъектом профессионального жизненного и культурного самоопределения, автором собственной биографии и человеком, причастным к созданию общественно значимого продукта.

Основными характеристиками данного проекта являются: наличие общих интересов, также стремление к общим целям и использование единых методов; возможности для обмена мнениями и обучения; наличие коммуникаций между участниками; взаимная заинтересованность и ответственность.

Проект будет способствовать улучшению понимания проблемы и расширению границы действий благодаря объединению организаций и учреждений с различными возможностями; обеспечит обмен идеями, мнениями, опытом и технологиями.

Целевая группа:

Основная целевая группа – учащиеся с нарушением интеллекта.

Формы работы:

Групповые

Индивидуальные

Методы работы:

• Тестирование

  Профдиагностика

  Собеседование

  Наблюдение

Программа предназначена для проведения профориентационных занятий с учащимися 9 класса в системе профориентационной работы с учащимися школы. В работе с учащимися отдается предпочтение групповой форме проведения занятий.

Программа призвана способствовать профессиональному самоопределению учащихся. Основная направленность занятий:

углубление знаний о требованиях профессии к человеку;

развитие механизмов самопознания;

коррекция самооценки и формирование представлений о дальнейшей жизненной перспективе;

расширение кругозора учащихся, знакомство с конкретными специальностями.

пропаганда профессий, наиболее востребованных обществом и овладение которыми доступно для выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Программа курса рассчитана на 17 часов. Занятия по профессиональному самоопределению проводятся 1 раз в 2 недели воспитателями во время внеклассных занятий, выполнение практических работ осуществляется во внеурочное время в рамках воспитательной работы по направлению «Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение».

Программа реализуется в соответствии со следующими принципами выбора профессии школьником:

знание и учет умственных возможностей и способностей;

знание требований профессии к человеку;

умение соотносить свои возможности с профессиональными требованиями и требованиями рынка труда.

Предполагается использование на занятиях рабочей тетради учащегося. На занятиях курса учащиеся получают необходимую информационную нагрузку. Программа не претендует на глубокий самоанализ. В результате занятий ученик познает себя, для него актуализируется процесс профессионального и личностного самоопределения, повышается самооценка, происходит коррекция эмоционального состояния, совершенствуются навыки самопрезентации.

Программа курса не предусматривает систему отметок. Продолжительность занятия 45 минут.

Структура занятия традиционна, может быть представлена следующим образом:

Вступление. Приветствие, эмоциональный настрой на работу.

Основная часть. Объяснение темы занятия. Сообщение информации. Анализ информации. Использование различных методов и приемов в соответствии с темой занятия.

Заключительная часть. Подведение итогов. Анализ занятия, рефлексия.

Эффективность усвоения содержания курса оценивается по сформированности у учащихся способности к осознанному выбору профессии.

По завершении изучения курса учащиеся должны знать :

свои способности и возможности;

основные правила выбора профессии;

владеть основными понятиями в вопросах профориентации;

иметь представления об индивидуальных особенностях личности.

Учащиеся должны уметь :

адекватно оценивать свои возможности и соотносить их с выбором профессии;

ориентироваться в мире профессий и соотносить требования профессии со своими интересами, склонностями и способностями.

на 2013-2014

			Ответственные
	Вводное занятие. Анкетирование «Мой профессиональный выбор».	сентябрь	Кл.рук.,восп-ль.
	Каменщик. Знакомство с профессией. Востребованность на рынке труда.	сентябрь
	Штукатур-маляр. Значение профессии в строительстве. Виды работ, выполняемых маляром.		Воспитатели, учителя трудового обучения
	Санитарка. Младший обслуживающий персонал. Значение работы санитарки в здравоохранении.		Воспитатели, учителя трудового обучения
	Дворник. Функциональные обязанности дворника. Практическая работа: отработка навыков и приемов использования хозинвентаря.		Воспитатели, учителя трудового обучения
			Воспитатели, учителя трудового обучения
	Столяр. Значение профессии. Возможности индивидуальной трудовой деятельности.		Воспитатели, учителя трудового обучения
	Цветовод-декоратор. Значение профессии. Возможности индивидуальной трудовой деятельности.		Воспитатели, учителя трудового обучения
	Овощевод. Садовник. Значение профессии. Возможности индивидуальной трудовой деятельности.		Воспитатели, учителя трудового обучения
	Швея. Значение профессии. Возможности индивидуальной трудовой деятельности.		Воспитатели, учителя трудового обучения
	Оператор машиннго доения. Знакомство с профессией. Востребованность на рынке труда. Возможности индивидуальной трудовой деятельности.		Воспитатели, учителя трудового обучения
	Обувщик. Знакомство с профессией. Возможности индивидуальной трудовой деятельности.		Воспитатели, учителя трудового обучения
	Просмотр видеофильма «Наши выпускники»	раз в полугодие	Педколлектив класса
	Оформление презентаций, плакатов, коллажей о труде.	В течении года	Педколлектив класса
	Классные часы: «Человек славен трудом!» «Старанье и труд, всё перетрут» «Всё счастье земли за трудом»
	Создание банка данных о предварительном и фактическом трудоустройстве выпускников.	Ежегодно
	Профориентация учащихся на уроках	Ежегодно	Воспитатель

Практические работы могут осуществляться во внеурочное время в рамках воспитательной работы по направлению «Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение»

			Ответственные
	Создание банка данных об учебных заведениях республики Марий Эл	В течении года	Кл.рук.,восп-ль
	Анализ уровня профессионального просвещения: Анкетирование «Хочу. Могу. Надо.	Сентябрь	Кл.рук.,восп-ль,
	Развитие творчества детей, посредством включения в кружковую деятельность	сентябрь	Педагоги
	Трудовой десант «Труд кормит, лень портит»		Воспитатель
	Оформление наглядно-агитационной папки по профориентационной работе	В течение года	Педагоги
	Мероприятия по формированию коллективной деятельности (ОПТ, хозяйственные часы и т.д.)	В течение года	Педколлектив класса
	Анализ уровня профессионального просвещения Вторичная диагностика. Анкета «Ориентация», «Мои интересы», «Творческое дело», «Я в цифрах и фактах» и т.д.		Педколлектив класса
	Сочинения «Моя будущая профессия» Подбор материала в библиотеке.		Педколлектив класса
	Профессиональные консультации учащихся	Апрель, май	Классный рук-ль
	Участие в мероприятиях на базе школьных трудовых предметов	В течение всего года	Педагоги, восп., кл.рук.
	«Ступенька в жизнь» знакомство с ПУ, обучающих детей коррекционных школ. Приглашение педагогов, посещение Дней открытых дверей	В течении года	Воспитатель.
	Отслеживание катамнеза	В течении года	Педколлектив класса
	Подготовка к сдаче итоговой аттестации	Март, апрель, май	Воспитатель.
	Участие различных акциях по пропаганде трудового воспитания	В течение всего периода	Педколлектив класса
	Организация экологических десантов на территории школы, пришкольной территории	Осень, весна.	Педколлектив
	Летняя трудовая практика		Педколлектив

Ожидаемые результаты

1. успешная адаптация способов планирования профориентационной работы и помощи, профессионального воспитания учащихся.

2. Положительная оценка деятельности педагогического коллектива и администрации школы по решению проблем, связанных с социально-профессиональной адаптацией детей с нарушением интеллекта

3.Практическая сторона включает в себя деятельность государственных и общественных организаций, предприятий, учреждений, школы, а также семьи по совершенствованию процесса профессионального и социального самоопределения в интересах личности и общества в целом

Литература.

Агавелян О. К. Некоторые вопросы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1974. - № 1.

Батышев С. Я. Трудовая подготовка школьников.//Вопросы теории и методики. - Москва, 1981.

Бодеман Й.-О. О выборе профессии и трудоустройстве выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1982. - № 3.

Бондарь В. И., Еременко И. Г. О совершенствовании подготовки умственно отсталых детей к самостоятельному труду.//Дефектология. -1990. - № 3.

Взаимодействие школы, семьи и общественности в подготовке школьников к выбору профессии: Сб. науч. трудов./Под ред. С. Н. Чистяковой. - Москва, 1989.

Воронкова М. В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы) VIII вида для детей с умственной отсталостью.//Дефектология. -1996. - № 3.

Выготский Л. С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка.//Дефектология. - 1976. - № 6.

Картушина Г. Б. Работа по профессиональной ориентации учащихся вспомогательной школы.//Трудовое обучение во вспомогательной школе. - Москва, 1988.

Ковалева Е. А. О подготовке учащихся вспомогательных школ к обучению в профессионально-технических училищах.//Дефектология. - 1991. - № 4.

Крупская Н. К. Педагогические сочинения. - Т. 4 - Москва, 1959.

Леонтьев А. Н. Формирование личности.//Психология личности.Тексты. /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. - Москва, 1982.

Мирский С. Л. Изучение трудовых возможностей учащихся вспомогательной школы.//Дефектология. - 1997. - № 4.

Мирский С. Л. О путях развития профессиональной подготовки воспитанников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1989. - № 3.

Михайлов И. В. Психология в системе работ по профориетации.//Вопросы психологии. - 1975. - № 1.

Патракеев В. Г. Трудовая подготовка в школах VIII вида для детей с нарушением интеллекта.//Дефектология. - 1996. - № 3.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. - Москва, 2002.

Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. - Москва, 1985.

Плахова Н. А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками.//Дефектология. - 1995. - № 5.

Плох Л. (Польша) Профессионально-трудовая подготовка умственно отсталых подростков в ПНР.//Дефектология. - 1988. - № 1.

Попов Ю. И., Бгажнокова И. М. Из опыта работы по социальной и трудовой реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью.//Дефектология. - 1995. - № 1.

Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. /Сост. А. Д. Виноградова. - Москва, 1985.

Психологическая служба школы./Под ред. И. В. Дубровиной. - Москва, 1995.

Психология развивающейся личности./Под ред. А. В. Петровского. - Москва, 1987.

Розенштейн П. М., Елисеева Г. Н., Кузнецов Е. С Школьный кабинет профессиональной ориентации. - Казань, 1984.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - Москва, 1986.