Коррекционно развивающее обучение детей с умственной отсталостью. Если в обычном классе учится умственно отсталый ребёнок
В настоящее время в нашей стране для воспитания и обучения разных категорий детей с отклонениями в развитии работают разнообразные учреждения государственного и частного характера. Это особые детские сады и особые группы при обыденных детских садах, особые школы и школы-интернаты, а также особые классы, создаваемые при школах общего назначения. Некие дети, основным образом те, у кого отличия в развитии выражены не резко, посещают обыденные детские сады и обучаются в школах общего назначения. Многие родители таковых детей систематически консультируются у дефектологов либо опытных педагогов-практиков либо приглашают их для проведения дополнительных занятий с детьми.
Часть детей, в особенности из числа тех, что имеют грубые отличия в развитии, воспитываются и учатся в домашних условиях. Часто с ними не проводится никакой коррекционной работы. Хотя встречаются и такие случаи, когда родители делают все вероятное для того, чтоб способствовать развитию дитя. Некое количество таковых детей находится в интернатных учреждениях Министерства социальной помощи.
Детские сады для детей с отклонениями в развитии, как правило, обустроены, хоть и не постоянно полностью, особым оборудованием, адаптированным для проведения коррекционно-воспитательной работы. Так для детей со сниженным слухом предусмотрены слуховые кабинеты и слуховые аппараты. Особая мебель, разнообразные тренажеры, плавательные бассейны употребляются в детских садах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и т.П. К огорчению, это оборудование частенько бывает не современным. Педагоги и воспитатели далеко не постоянно имеют дефектологическое образование, но, как правило, являются хорошими практиками. Но особых детских садов совсем недостаточно для того, чтоб в них были приняты все нуждающиеся в этом дети. К тому же такие детские сады расположены только в больших населенных пунктах.
Поскольку многие родители не желают отдавать собственных детей дошкольного возраста в учреждения, находящиеся на далеком расстоянии от их места жительства, в неких детских садах организуются особые группы для тех либо остальных категорий детей с отклонениями в развитии.
Специального оборудования, нужного для работы в этих группах практически не предусмотрено. Так же дело обстоит с приглашением дефектологов. Но заведующие детскими садами и бывалые педагоги-практики прилагают огромные усилия к тому, чтоб организовать может быть более продуктивную коррекционно-воспитательную работу и добиваются несомненных фуроров.
Значимая часть детей со слабо выраженными отклонениями в развитии дети с задержкой психического развития, с легкой степенью умственной отсталости, слабовидящие, слабослышащие, с нерезкими речевыми нарушениями и негрубыми недостатками опорно-двигательного аппарата посещают обыденные детские сады. Если эти дети не имеют грубых отклонений в поведении, то они традиционно остаются там до того времени, когда приходит пора поступать в школу. Естественно, никакой целенаправленной коррекционно-воспитательной работы с ними не проводится. Педагоги обыденных детских садов к этому не подготовлены и не ставят перед собой схожей задачки. Практически это самая обделенная группа детей с отклонениями в развитии, поскольку конкретно они, своевременно получив специальную помощь, могли бы существенно продвинуться в плане коррекции собственного дефекта.
Тем не менее следует сказать, что нахождение дитя с отклонениями в развитии в специальной группе детского сада либо просто в обычном детском саду имеет для него положительное значение. Оно обусловлено его пребыванием в коллективе сверстников, широкими возможностями общения с ними, что принципиально для социальной адаптации и подготовки к дальнейшей жизни и обучению. Ведь традиционно таковым образом детей готовят к поступлению в специальную школу либо школу общего назначения. Только маленькая часть детей (в большей степени с глубочайшей умственной отсталостью) после пребывания в детском саду попадает в интернатные учреждения Министерства социальной защиты либо возвращается в семью.
Для всех категорий детей с отклонениями в развитии в России "имеются особые школы и школы-интернаты, а также особые классы, организуемые при школах общего назначения. В них работают учителя и воспитатели, часть из которых имеет дефектологическое образование. В особых школах и школах-интернатах предусмотрено наличие медицинских работников, профессионалов по массажу, лечебной физкультуре, слуховой работе, логопедов, которые проводят там свои занятия. Имеются наборы специального оборудования, нужного для коррекции у детей слуха, зрения, моторики, наборы речевых игр и др.
В учебные программы введены занятия, имеющие огромное коррекционно-развивающее значение. Это ритмика, лечебная физкультура, домоводство и социально-бытовая ориентировка и др.
В особых школах и школах-интернатах огромное внимание уделяется трудовому обучению и воспитанию учащихся. Мы имеем в виду формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации, уроки ручного труда, включенные в программу младших классов, работу в разных мастерских и в сельском хозяйстве, осуществляемую на старших годах обучения. Не считая того, учащиеся старших классов проходят трудовую практику на предприятиях, близко расположенных от школы, выполняя посильные виды работ. При неких школах организуются производственные цеха, в которых работают выпускники. Эта инициатива обусловлена сложностью их трудоустройства и, возможно, представляется временным явлением.
В особых школах учителя и воспитатели много работают над воспитанием у учащихся положительного дела к труду, нужного для работы коллективе. Это совсем принципиальное направление педагогической работы, имеющее огромную коррекционно-воспитательную ценность. Ведь удачливость социальной адаптации ученика зависит не лишь от наличия у него трудовых знаний, умений и навыков, но и от желания трудиться, от уважения к окружающим работающим людям. В зависимости от собственных возможностей, состояния здоровья, места жительства выпускники особых школ включаются в окружающую их социальную среду.
При особых школах организуются классы для детей со сложными дефектами. К примеру, с нарушениями зрения и мыслительной деятельности либо со понижением слуха и умственной отсталостью и т.п. Такие классы есть не в каждой школе. Они создаются по мере необходимости. Обучение в них осуществляется по особым программам, поскольку сложный дефект резко понижает познавательные способности дитя. В России есть одна школа для слепоглухих детей. Она находится в г. Сергиевом Посаде столичной области (бывший Загорск).
Все дети с отклонениями в развитии, не считая умственно отсталых и страдающих сложными дефектами (исключая слепоглухих) получают цензовое образование. Они обучаются в замедленном темпе, по особым методикам, но усваивают размер знаний, соответствующий программе начальных либо средних классов школ общего назначения. Это дает возможность более способным, стремящимся к знаниям детям после окончания специальной школы поступать на разные курсы, в ПТУ, в средние и высшие учебные заведения и продолжать свое образование.
В особых классах, организуемых при школах общего назначения, с учениками проводится коррекционно-направленное обучение и воспитание, но целительные мероприятия, такие принципиальные занятия, как логопедические, слуховые, обучение чтению рельефных рисунков, трудовая подготовка, домоводство, социально-бытовая ориентировка и др. Имеют место далеко не постоянно. Это связано с отсутствием и соответствующей материальной базы и недочетом профессионалов. Тем не менее особые классы являются определенным выходом из сложной ситуации. Они дают возможность воспитывать и обучать дитя с отклонениями в развитии в относительно благоприятных для него социальных условиях.
Часть детей с отклонениями в развитии в согласовании с желанием родителей посещают школу общего назначения. Если дефект дитя не является грубым, а он умен и совсем желает обучаться, если он систематически получает квалифицированную коррекционно-направленную помощь со стороны взрослых и при этом умеет воспользоваться различными вспомогательными средствами (слуховой аппарат, линзы и др.), То он ощущает себя посреди нормально развивающихся сверстников довольно уютно и является успевающим учеником. Естественно, оставленный в обыкновенной школе без всякой дополнительной помощи ребенок скоро окажется в бедственном положении.
Труднее всего приходится в школе общего назначения умственно отсталым детям. Учебная программа оказывается для них очень сложной, а темп её прохождения -- чрезвычайно быстрым. Даже при дополнительных упражнениях с дефектологом они не усваивают материал первого класса. Чем дальше, тем резче возрастают трудности. Их обучение является формальным. Оно не достаточно способствует продвижению детей в общем развитии и коррекции дефекта.
Предоставленные самим себе умственно отсталые дети в обыкновенной школе учиться не могут. Если они по каким-то причинам задерживаются в ней, то полезности получают не достаточно, но получают многие отрицательные личностные черты, некие дети с отклонениями в развитии совсем не посещают школу, постоянно живут в домашних условиях. Традиционно к их числу относятся те дети, у которых дефект выражен совсем резко. К примеру, находящиеся в лежачем состоянии либо глубоко умственно отсталые (идиоты), но в ряде случаев родители предпочитают воспитывать и обучать дома такового дитя, который вполне мог бы быть школьником.
Клиника и этиология умственной отсталости Под понятием умственная отсталость объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы. Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, т.е. во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте(до трех лет) Под умственной сбособность отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций. Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, природовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики. Наиболее частой экзогенной причиной постнатальной умственной отсталости являются нейроинфекции, главным образом энцефалиты и менингоэнцефалиты, а та же параинфекционные инцефалиты. Реже причиной умственной отсталости являются постнатальные интоксикации и черепно- мозговые травмы. Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной сферы, возникших после рождения ребенка. Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно ѕ всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей. Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболе распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. При хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы. Генные мутации могут затрагивать один единственный ген, либо группу генов слабого действия, контролирующих один и тот же признак. Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные и генетические. Необходимо при этом помнить, что в процессе развития и жизнедеятельности организма генетические и экзогенные факторы находятся в сложном взаимодействии. При умственной отсталости, например, те экзогенные факторы, которые не являются непосредственной причиной недоразвития мозга ребенка, могут способствовать выявлению генетических дефектов или утяжелить проявления наследственного заболевания. Дополнительные экзогении могут привнести в клиническую картину наследственной умственной отсталости новые, несвойственные ей симптомы. Приведенные данные свидетельствуют о том, что дефекты развития познавательной сферы чрезвычайно неоднородны по происхождению. Соответственно, могут существовать многочисленные разнообразные механизмы, нарушающие формирование и развитие мозга, а та же большое число самостоятельных нозологических форм умственной отсталости. Общим для всех форм патологии, входящих в данную группу аномалии развития является интеллектуальный дефект той или другой степени, определяющий степень недоразвития всей психики ребенка в целом, его адаптивных возможностей, всей его личности. Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из особенностей имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические соматические проявления, позволяющие установить нозологический диагноз на основании клинических данных, и те, при которых нозологическую форму болезни можно установить при помощи современных методов специальных лабораторных исследований, называют дифференцированными формами умственной отсталости. Неосложные формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленостью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее дети с неосложненной умственой отсталостью характеризуются обычно довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью. Уровень недоразвития речи у большинства детей с неосложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющеся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы. Недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых детей отмечается недостаточность мышечной силы. Поэтому велика важность занятий физкультуры для таких детей. Выраженных нарушений поведения у детей с неосложненной умственной отсталостью обычно не наблюдается. При адекватном воспитании дети с легким интеллектуальным дефектом без особого труда осваивают правильные формы поведения и в некоторой степени могут контролировать свои поступки. Общее недоразвитие личности характерно для всех детей с общим психическим недоразвитием. Таким образом, при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка. Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения. По характеру дополнительных симптомов все осложненные формы умственной отсталости можно разделить на три группы: 1. С церебрастоническим или гипертезионным синдромами; 2. С выраженными расстройствами поведения; 3. С эмоционально-волевыми расстройствами. Такое деление отражает главным образом то. Какой из дополнительных психопатологических синдромов занимает ведущее место в клинической картине болезни. У детей первой группы страдает главным образом интеллектуальная деятельность. Церебрастонический синдром – синдром раздражительной слабости. В его основе лежит повышенная истощаемость нервной клетки. Проявляется общей психической невыносливостью, неспособностью к длительному напряжению, к длительной концентрации внимания. Гипертензионный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления – возникает в связи с ликвородинамическими расстройствами, развивающимися в следствие органического поражения ЦНС или врожденного дефекта ликворной системы мозга. Повышение внутричерепного давления сопровождается головными болями, нередко головокружениями и нарушением общего самочувствия ребенка. Нарастает истощаемость и резко снижается работоспособность ребенка. У таких детей отмечают своеобразные нарушения внимания: слабость концентраци, повышенная отвлекаемость. Нередко нарушается память. Дети становятся двигательно расторможенными, неусидчивыми или вялыми. Отчетливо выражены эмоциональная лабильность и явления вегетативно-сосудистой дистонии. Школьная успеваемость заметно снижается. У детей второй группы на первый план в клинической картине болезни выступают расстройства поведения, которые проявляются в виде гипердинамического и психопатического синдромов. Гипердинамический синдром характеризуется выраженным длительным беспокойством с обилием лишних движений, неусидчивостью, болтливостью, нередко импульсивностью. В тяжелых случаях поведение ребенка не поддается самоконтролю и внешней коррекции. Гипердинамический синдром трудно поддается и медикаментозной коррекции. Психопатный синдром наблюдается обычно у детей с умственой отсталостью, обусловленой черепно-мозговыми травмами или нейроинфекциями. В основе его лежат глубинные расстройства личности с расторможением, а иногда и с извращением грубых примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детей настолько грубы, что занимают центральное место в клинической картине болезни, а недоразвитие познавательной сферы как бы усугубляет их проявления. У детей третьей группы, кроме умственной отсталости наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы. Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушений эмоционального контакта с окружающими. Среди учащихся вспомогательных школ чаще можно встретить детей с псевдоаутизмом, т.е. нарушением контакта, обусловленным реактивными моментами: страхом новой обстановки, новых требований, страхом перед учителем, боязнью агрессивности детей. Кроме того, к осложненным формам относят также умственную отсталость с локальными церебральными расстройствами: локальным недоразвитием или расстройством речи, локальными пространственными или лобными нарушениями, локальными двигательными расстройствами (ДЦП). Помимо осложненных форм, существуют также атипичные формы умственной отсталости. 1. Эпилептические припадки встречаются у умственно отсталых детей значительно чаще, чем у интеллектуально полноценных и тем чаще, чем глубже недоразвитие у ребенка. 2. Группа умственной отсталости с эндокринными расстройствами включает значительное число разных дефектов развития познавательной сферы, при которых, кроме интеллектуального дефекта, наблюдаются первично эндокринные или вторичные – церебро-эндокринные нарушения. 3. Расстройства зрительного и слухового анализатора отрицательно влияют на компенсаторные и адаптивные возможности умственно отсталого ребенка и осложняют его обучение. Таким образом, по клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делят на неосложненные, осложненные и атипичные. Психологические особенности умственно отсталых школьников Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи – дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества – честность. Правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, скоррегировать имеющиеся у них дефекты и таким образом –подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей. Умственно отсталые (слабоумные) дети – наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1 – 3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя достаточно разнорордную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер. Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей – учеников вспомогательной школы – составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Такие дети составляют основной контингент вспомогательной школы. Умственная отсталость, возникшая позднее полного становления речи ребенка, встречается относительно редко. Она не входит в понятие олигофрения. Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична. Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям. Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу. Дидактические принципы вспомогательной школы Различают следующие принципы обучения: - воспитывающая и развивающая направленность обучения; - научность и доступность обучения; - систематичность и последовательность обучения; - связь обучения с жизнью; - принцип коррекции в обучении; - принцип наглядности; - сознательность и активность учащихся; - индивидуальный и дифференцированый подход; - прочность знаний, умений и навыков. 1. Воспитывающая и развивающая направленность обучения Процесс обучения во вспомогательной школе прежде всего направлен на формирование у учащихся разнообразных знаний, умений и навыков,но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся. Воспитывающая направленность обучения во вспомогательной школе состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее. В учебном плане можно выделить две группы учебных предметов, которые особенно ярко способствуют воспитывающей направленности обучения. С одной стороны, это учебные предметы, в содержание которых включается материал, отражающий героизм нашего народа при защите Родины и в мирном строительстве, рассказывающий о богатствах родного края и необходимости беречь родную природу, о людях труда, некоторых профессиях и т.д. Эти предметы (объяснительное чтение, история, география, естествознание) дают материал для воспитания учащихся словом. Однако эту работу необходимо увязывать с общественно-полезной деятельностью по охране природы и памятников истории, культуры, краеведческой работы и др. Другая группа учебных предметов (трудовое обучение в младших классах, профессионально-трудовое обучение, социально-бытовая ориентировка) способствуют воспитанию честности и добросовестности, желанию быть полезным человеком общества. Кроме того, есть учебные предметы, способствующие эстетическому и физическому воспитанию (физкультура, рисование, пение и музыка, ритмика). Для решения задач подготовки умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни и труду большое значение имеет продуманная и четкая организация и высокий методический уровень проведения занятий по труду, производственной практике, хорошая техническая оснащенность мастерских, наличие базовых предприятий по профилю обучения, соответствующая подготовка учителей. Развивающий характер обучения во вспомогательной школе состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки умственно отсталых школьников к жизни, направленность обучения на их общее развитие преобретает особое значение. Однако развитие умственно отсталых школьников без коррекции их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным. Поэтому обучение во вспомогательной школе носит коррекционно развивающий характер. Однако развивающую направленность обучения следует отличать от коррекционной направленности. В процессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталого ребенка, но развитие может быть и не связано с коррекцией. Для развития умственно отсталых школьников нужны особые условия, важнейшим из которых является обучение их во вспомогательной школе или других адекватных их возможностям условиях, учитывающих психофизические особенности развития этой группы аномальных детей. Осуществление развивающего обучения предполагает повышение качества уроков путем включения учащихся в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности. Воспитательная и коррекционная направленость обучения пронизывает весь учебный процесс. 2. Научность и доступность обучения Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки. Перспектив ее развития в каждом учебном предмете. Содержание обучения во вспомогательной школе отличается элементарностью и практической направленностью. Несмотря на элементарный уровень знаний, который необходимо усвоить умственно отсталым школьникам, они должны быть научными, не противоречить объективным научным знаниям. Принцип научности реализуется, прежде всего, при разработке программ и составлении учебников, а так же в деятельности учителей и воспитателей. Известно, что у умственно отсталых школьников могут возникать неправильные, а подчас и ложные представления об окружающей действительности, так как они не в состоянии понимать сущность явлений в отвлечении от внешних, случайных признаков и связей. Поэтому с самого начала поступления учащихся во вспомогательную школу необходимо помогать им познавать окружающий мир с научных позиций, в соответствии с реальной действительностью. Принцип научности тесно связан с принципом доступности, ведь в конечном счете умственно отсталые учащиеся могут усваивать только тот материал, который им доступен. Принцип доступности предполагает построение обучения умственно отсалых шольников на уровне их реалных учебных возможностей. Многолетняя практика и научные исследования показывают, что учебные возможности учащихся вспомогательных школ весьма различны. В основе этих различий лежат объективные причины, заключающиеся в неоднородности, степени и характере проявлений основного и сопутствующего дефектов развития детей. В связи с этим осуществление принципа доступности во вспомогательной школе отличается определенным своеобразием: с одной стороны предполагается неодинаковая степень усвоения программного материала учащимися, имеющими разные учебные возможности, с другой – определяется необходимость дифференциации их в обучении с целью повышения уровня усвоения программного материала. Принцип доступности, так же как и принцип научности, реализуется, прежде всего, при разработке учебных программ и учебников. Содержание обучения умственно отсталых школьников определяется на основании проверки его в многолетней практике работы вспомогательной школы. Содержание обучения отдельным учебным предметам непрерывно совершенствуется, уточняется объем знаний, умений и навыков по годам обучения на основе результатов научных исследований и передовой практики. Принцип доступности реализуется так же в постоянной деятельности педагогов путем применения соответствующих методов и методических приемов. Известно, что использование наиболее удачной методической системы может сделать доступным сравнительно сложный для умственно отсталых школьников учебный материал. 3. Систематичность и последовательность в обучении Сущность принципа систематичности и последовательности состоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т.е. более успешно применять на практике. Для вспомогательной школы этот принцип имеет большое значение потому, что для умственно отсталых школьников характерна неточность, неполнота или фрагментарность усвоенных знаний, определенные трудности они испытывают при их воспроизведении и использовании в практической деятельности. Принцип систематичности и последовательности реализуется как при разработке учебных программ и учебников, так и в каждодневной работе педагога. Это предполагает такой выбор и расположение учебного материала в прогаммах, учебниках, в тематических планах, на каждом уроке, когда между составными частями его существует логическая связь, когда последующий материал опирается на предыдущий, когда пройденный материал подготавливает учащихся к усвоению нового. В каждом учебном предмете излагается своя система взаимсвязанных понятий, фактов и закономерностей. Следует отметить, что при разработке содержания учебных предметов вспомогательной школы в основном используется та же система и логика, что и в массовой школе. Так, на уроках математики сложение и вычитание изучается раньше сложения и деления, при обучении грамоте сначала изучаются звуки родного языка, затем буквы в определенной последовательности, формируется чтение по слогам, а затем – целыми числами. Однако в отдельных случаях построение содержания учебных предметов вспомогательной школы имеет свою систему, логику и последовательность расположения учебного материала. И только при изучении истории, в связи с тем, что учащиеся испытывают большие трудности в понимании исторических событий в их последовательности и вовремени педагоги вынуждены сообщать им не систематические, а эпизодические знания о наиболее значимых обытиях из истории нашей Родиы. Особенностям умственно отсталых школьников соответствует линейно- концентрическое расположение учебного материала, когда одни и те же разделы сначала изучаются в элементарном виде, а через неоторое время, обычно в следующем классе, то же самое рассматривается значительно шире, с привлечением новых сведений. Содержание многих учебных предметов построено именно таким образом. Систематичность предполагает преемственность в процессе обучения: обучение в старших классах строится на прочном фундаменте, который закладывается в младших классах, изучение каждого предмета происходит на основе предыдущих знаний, которые усвоены при изучении других предметов. Каждый раздел учебного материала должен опираться на ранее изученный. В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохождения нового учебного материала и в повторении ранее изученного, в проверке полученных школьниками знаний и умений, в разработке системы индивидуальной работы с ними. Исходя из этого принципа переходить к изучению нового учебного материала можно только после того, как ученики усвоят тот, который прорабатывается в данное время. С учетом этого обстоятельства учитель вносит коррективы в ранее намеченные планы. 4. Связь обучения с жизнью Этот принцип отражает обусловленность обучения в школе общественными потребностями и влиянием общественной среды на процесс обучения и воспитания учащихся. Сущность его состоит в тесном взаимодействии школы и общественности в деле обучения и воспитания детей. В современных условиях этот принцип получает новое звучание. Большинство вспомогательных школ – это интернатные учреждения и для них существует потенциальная опасность определенного обособления от оржающей жизни. Поэтому принципу связи обучения с жизнью отводится важная роль в процессе обучения и воспитания умтвенно отсталых школьников. Ведь после окончания школы выпускники вступают в самостоятельную жизнь и подготовленность к ней в определенной степени зависит от того, как осуществляется этот принцип в жизни. Реализация этого принципа во вспомогательной школе состоит в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью, в первую очередь, местных предприятий, организаций и учреждений. Этот принцип реализуется так же путем связи обучения с производительным трудом учащихся в народном хозяйстве.Формы участия при этом могут быть различными, но во всех случаях учащихся старших классов нужно знакомить с социально-экономическими и правовыми отношениями на производстве, включать их в посильные общественные дела базовых и шефствующих предприятий. Вспомогательная школа должна также активно учавствовать в общественных мероприятиях. Только на основе многогранной связи обучения с окружающей жизнью вспомогательная школа, как образовательное учреждение, может завоевать авторитет среди местного населения и общественности. А это улучшит положение выпускников вспомогательных школ и способствует более успешной их адаптации. В повседневной деятельности педагога этот принцип реализуется путем использования на уроках и во внеклассной работе положительных примеров из жизни, в том числе и местного населения, но не следует обходить и недостатки с обязательным анализом их причин. Для укрепления связи обучения с жизнью полезно использовать средства массовой информации, просмотры телепередач и прослушивание радиопередач. 5. Принцип коррекции в обучении Для умственно отсталых детей, как известно, характерен общий основной недостаток – нарушение сложных форм познавательной деятельности(причем имеет место неравномерное нарушение). Эмоционально-волевая сфера в ряде случаев нарушена, но есть и такие дети, у которых она относительно охранна. Умственно отталый ребенок, как и всякий ребенок, растет и развивается, но развитие его замедляется с самого начала и идет на дефектной основе, что порождает трудности вхождения в социальную среду, расчитанную на нормально развивающихся детей. Обучение во вспомогательной школе имеет решающее значение для развития умственно отсталых детей и их реабилитации в обществе. Установлено, что наибольший эффект в их развитии достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип коррекции, т.е. исправление присущих этим детям недостатков. Только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие, «ведет его за собой», а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание. (Л.С. Выготский, 1985) Таким образом, принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития умственно отсталых детей в процессе обучения путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии. Чем больше умственно отсталый ребенок продвигается в развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом, т.е. развитие учащихся и обучение их на основе принципа коррекции – это два взаимосвязанных процесса. Исправление недостатков развития у учащихся вспомогательных школ происходит медленно и неравномерно. –поэтому учителю обычно бывает трудно заметить сдвиги в развитии мыслительных процессов у учащихся, в формировании волевых и других качествах личности. Он хорошо знает, как каждый ученик усвоил тот или иной учебный материал, но этого недостаточно для характеристики уовня его продвижения в развитии. Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий. Из психологических исследований известно, что самостоятельность школьников зависит от уровня сформированности у них обобщенных учебных и трудовых умений. Поэтому осуществление принципа коррекции в обучении заключается в формировании у учащихся этих умений, т.е. умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать выводы о качестве выполненной работы. Обобщенные учебные и трудовые умения формируются на основе конкретных умений по каждому учебному предмету и путем систематической целенаправленной работы с применением специфических для каждого предмета методических приемов. Коррекции подлежат не только недостатки психофизического развития, общие для всех умственно отсталых школьников, но и недостатки, характерные для тех или иных учеников (индивидуальная коррекция). Индивидуальная коррекция обусловлена тем, что основной дефект у умственно отсталых детей проявляется неодинаково и, кроме основного, есть сопутствующие дефекты разной степени. В обучении это наблюдается в значительных различиях в уровне овладения знаниями, умениями и навыками разными учениками и в неравномерном продвижении их в умственном и физическом развитии. Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений, испытываемых учениками в обучении различным предметам и установление причин этих затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции. Общая и индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа проводится обычно фронтально, индивидуальная коррекция – с отдельными учениками или с небольшой группой. В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, фиксируя внимание или дополнительно работая то с одним, то с другим учеником. Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы заключается в формировании у учащихся волевых качеств личности, в воспитании эмоций, в том числе эмоционально-волевых компонентов поведения, что отражается и в учебе, и в труде, и в отношении к своим товарищам, учителям. 6. Принцип наглядности Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков. Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями. Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени преобретаются знания в виде понятий, определений, правил и законов. Чтобы знания у учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Наглядность как раз и –выполняет эту функцию. Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий. В основу реализации принципа наглядности во вспомогательной школе положены эти общие правила, однако в чатностях их применение отличается некоторым своеобразием. Прежде всего, во вспомогательной школе для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудловых умений и навыков, предметная наглядность используется более длительное время. Это связано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия. Предметная наглядность применяется также для изучения свойств предметов как таковых, а так же с целью изготовления их. Использование этой формы наглядности необходимо организовывать с учетом особенностей восприятия умственно отсталых школьников. Известно, что их восприятие первоначально имеет недифференцированный характер, они затрудняются в выделении главных, существенных признаков объекта. Образы предметов, возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные, в речи часто отсутствуют соответствующие языковые средства, необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов. Учитывая все эти особенности учащихся, наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добиавается учитель при использовании этих пособий. Учет особенностей умственно отсталых школьников при реализаци принципа наглядности заключается также в том, что наряду с созданием у учащихся четких и полных представлений об окружающем мире, необходимо научить их правильно пользоваться соответствующими словами и терминами, обозначающими свойства предметов, признаки явлений, отношения и связи, существующие в реальном мире. Слово учителя в этом процессе является организующим и регулирующим фактором. Еще более возрастает роль слова в тех случаях, когда наглядность используется для формирования у учащихся общих представлений и понятий. Таким образом, реализация принципа наглядности во вспомогательной школе осуществляется по этапам. . Обогащение чувствнного познавательного опыта, предполагающего обучение умениями наблюдать, сравнивать и выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи; . Обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия; . Использование абстрактной наглядности для формирования конкретных образов предметов, явлений и действий. 7. Сознательность и активность учащихся в обучении Сознательность в обучении означает понимание учащимися изучаемого учебного материала: сущности усваеваемых понятий, смысла трудовых действий, приемов и операций. Сознательное усвоение знаний и навыков обеспечивает успешное применение их в практической деятельности, предотвращает формализм, способствует превращения знаний в устойчивые убеждения. Во вспомогательной школе этот принцип относится к числу важнейших, так как в процессе сознательного усвоения учебного материала происходит более интенсивное психическое развитие умственно отсталых школьников. Однако, при реализации этого принципа учитель встречается с большими трудностями. Нарушения аналитико-синтетической деятельности, характерные для умственно отсталых школьников, препятствуют усвоению учебного материала на основе его полного понимания. Поэтому во вспомогательной школе вопрос о том, как достичь полного понимания учебного материала учащимися был и остается наиболее значимым. Решение этого вопроса возможно в том случае, если каждый учитель будет применять коррекционные методические приемы, направленные на развитие мыслительных операций, а также умений выражать свои мысли словами. Ведь судить о том, насколько ученику понятен тот или иной учебный материал можно прежде всего по его высказываниям, а уже потом – по характеру применения знаний при выполнении упражнений. Существует ряд методических приемов, помогающих учащимся более осознанно усваивать учебный материал: расчленение сложного учебного материала на части, логически завершенные и связанные между собой, выделение главных существенных сторон предмета или явления и отличие их от второстепенных, несущественных, отражение в речи выполняемых практических действий, до начала, во время и после работы, связь новых действий с ранее усвоенными, варьирование материала при повторении и др. С давних пор известно, что механическое заучивание того или иного учебного материала, не способствует осознанному его усвоению. Это означает, что приобретенные таким способом знания ученик не может использовать в практической деятельности, что они представляют собой пассивный фонд. Вот почему принципу сознательности в обучении во вспомогательной школе придается такое большое значение. Сознательное усвоение учебного материала предполагает активность учащихся в обучении. Познавательная активность умственно отсталых школьников в большинстве случаев сама по себе не возникает, поэтому необходимо ее активизировать. Под активизацией учения понимается соответствующая организация действий школьников, направленная направленная на осознание ими учебного материала. В массовой школе ведущим средством активизации учения школьников является проблемный подход в обучении. Сущность его залючается в том, что учитель ставит перед учениками учебную проблему, учащиеся совместно с учителем или самостоятельно определяют пути поиска решения проблемы, самостоятельно или с помощью учителя находят решение, делают выводы, обобщения, сравнения. Если рассматривать проблемный подход в обучении как создание условий для самостоятельной мыслительной деятельности школьников при изучении нового учебного материала или его обобщении, то при использовании условий, соответствующих условиям умственно отсталых школьников, его можно применить и во вспомогательной школе как средство организации учебной деятельности. Если учитель будет постепенно подводить школьников к новому учебному материалу, вовлекая их при этом в рассуждения и поощряя их собственные высказывания с анализом наблюдении или своего опыта, то такое обучение будет способствовать активизации умственно отсталых школьников и в случаях неверных высказываний, боле того, следует доброжелательно и внимательно относиться к ним и терпеливо объяснять, в чем их ошибка.
АБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Воспитание и обучение умственно отсталых детей и подростков - часть лечебно-восстановительной работы и фактически является аби-литацией.
Абилитация детей и подростков с нарушениями развития - процесс, цель которого - предупредить развитие предотвратимой инвалидности в период лечения и помочь инвалидам в достижении максимальной физической, психической и социальной полноценности, на которую они годны, в рамках существующего заболевания или состояния.
Цель абилитации этих детей и подростков - достижение такого социального статуса, учебной, профессиональной деятельности и уровня активности, который соответствует их возможностям и позволит им социально адаптироваться.
Воспитание детей с нарушениями развития направлено на компенсацию. «Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции» (Выготский Л. С, 1983).
Психологическая абилитация направлена на компенсацию психических отклонений. Ввиду этого она всегда психолого-педагогическая абилитация, и поэтому ее нередко называют коррекционным воспитанием. Коррекционный воспитательский процесс является мобилизацией психических ресурсов.
Задача психологической абилитации - создание, если тому не препятствует тяжесть психических нарушений, равновесия в психике и поведении ребенка, соответствующее требованиям среды, в которой он живет. Конечная цель психологической абилитации - включение и интегрирование поведения умственно отсталого подростка (ребенка) в социальную среду в соответствии с требованиями жизни.
Усилия психолого-педагогической абилитации (коррекционного воспитания) направлены именно на создание системы методов и средств социальной адаптации с учетом всей сложности нарушений развития психики у детей и подростков. Вместе с тем они должны быть доступны для осуществления в обычных условиях образовательных или лечебных учреждений при наличии руководящей помощи со стороны психологов, педагогов и врачей.
Отклонения в психике и поведении детей и подростков с нарушениями развития определяются многими факторами: существованием стойких интеллектуальных нарушений, наличием в клинической картине эмоциональных, двигательных нарушений и т. д.; неизменностью основной психической патологии; периодичностью или приступооб-разностью появления и течения других осложняющих нарушений психики или поведения.
Психическая патология у детей с нарушениями развития различна не только по своим проявлениям, но и по тяжести и происхождению. Естественно, что их поведение зависит от возрастных и индивидуальных особенностей.
Каковы бы ни были особенности психического отставания детей и подростков, порождающие различные по проявлениям и выраженности отклонения в поведении, во всех случаях нарушается равновесие между ними и окружающей средой, что приводит к возникновению затруднений в приспособлении к ней.
В связи с нарушенной адаптацией эти дети и подростки испытывают большие или меньшие затруднения, мешающие им проявить себя подобно большинству других интеллектуально полноценных детей, и нуждаются в помощи, так как без нее они не способны интегрироваться в социальной среде и занять свое место в обществе.
Показания, обуславливающие необходимость психолого-педагогической абилитации, различны. Социально-экономические показания возникают в тех случаях, когда подросток (ребенок) из-за нарушенного психического равновесия, ограниченных способностей при отставании в психическом развитии не в состоянии полноценно включиться в учебный труд и вписаться в режим учебного учреждения. Общественные средства, усилия воспитателей расходуются неэффективно, подросткам (детям) не обеспечивается возможность развития, необходимого для того, чтобы они стали полноценными членами общества.
Неспособность подростка (ребенка) мобилизовать свою активность и способности даже при незначительных отклонениях от нормы может оказаться серьезным препятствием для полноценного развития личности. Переживания своих затруднений создаст дополнительные расстройства, напрямую не связанные с основным нарушением: тревожность, подавленность, неверие в свои силы, что ухудшит и без того невысокую работоспособность, адаптивные возможности и может привести к серьезным дополнительным расстройствам психики. Именно в этих случаях появляются психологические показания для абилитации, в ходе которой должны будут сформированы новые отношения, новые навыки, соответствующие возрастным и индивидуальным особенностям подростка (ребенка) и необходимые для социальной адаптации и трудоспособности.
ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК СРЕДСТВО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ АБИЛИТАЦИИ
Существование психологических и педагогических показаний для абилитации отстающих в своем развитии детей привело к созданию специальной отрасли психологии и педагогики, которая изучает психические расстройства и аномалии развития с целью выработки путей их преодоления.
Такой отраслью является лечебная педагогика , т. е. педагогическое воздействие наличность отстающего в развитии или больного ребенка (подростка) с лечебной целью. Объект лечебной педагогики - все дети с отклонениями в развитии, имеющие трудности во время обучения в школе, при воспитании в семье и школе, дети, педагогически и социально запущенные. Эффективность усилий лечебной педагогики связана с использованием успехов возрастной физиологии, детской и подростковой психиатрии, медицинской и специальной психологии, патопсихологии, психогигиены, индивидуальной и семейной психотерапии. Так, например, коллективная психотерапия всегда является комбинацией психотерапевтических и лечебно-педагогических методов. Психотерапия всегда содержит элементы воспитания, а лечебная педагогика сопровождается психотерапевтическим воздействием.
Задачи лечебной педагогики - коррекция поведения, ликвидация связанной с отставанием в развитии педагогической и социальной запущенности, стимуляция эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности, направленной на появление возможности и желания учиться (педагогическая абилитация), или же приобретение профессиональных навыков. Задачей лечебной педагогики отстающих в развитии детей является стимуляция и коррекция развития эмоциональной, познавательной сферы, психомоторики, речи, личности ребенка.
Основной принцип лечебной педагогики - единство лечебного и педагогического процессов. Разрабатывая коррекционную педагогическую программу, следует учитывать этиологию отставания развития, степень его выраженности, основные клинические проявления ведущего нарушения, форму психического недоразвития, сохранные и компенсаторные возможности ребенка, степени социальной и педагогической дезадаптации, а также возраст ребенка. Кроме того, необходим индивидуальный подход к каждому ребенку, учитывающий своеобразие развития, состояние как психического, так и соматического здоровья и особенности характера. Важно сочетать индивидуальную коррекционную воспитательную работу с оздоровлением окружающей микросоциальной среды.
Требования, предъявляемые отстающим в развитии детям и подросткам, должны соответствовать их психическим и физическим возможностям, что должно способствовать подъему настроения, повышению самооценки и веры в способности.
Ведущая фигура в лечебно-педагогической работе - специальный педагог (дефектолог), который, взаимодействуя с ребенком (подростком), создает эмоциональную положительную атмосферу и благодаря этому имеет большие возможности для коррекционного воспитательного воздействия. Наряду с педагогом в коррекционной воспитательной работе должны принимать участие врачи и средний медперсонал. План лечебных корригирующих и воспитательных мероприятий составляется специальным педагогом, специальным психологом и врачом совместно.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЦИОННЫЕ) ДОШКОЛЬНЫЕ И ШКОЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ
Воспитание как умственно отсталых детей (подростков), так и умственно отсталых детей с поведенческими отклонениями или с расстройствами личности проводится в условиях открытых специальных образовательных учреждений и в специальных закрытых образовательных учреждениях.
Существует сеть специальных дошкольных образовательных учреждений, дошкольные группы при специальных школах, специальные группы при детских садах общего типа, специальные детские дома для детей с умственной отсталостью.
Имеются специальные образовательные учреждения для детей школьного возраста, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, в которых осуществляется коррекционная воспитательная работа. Легко умственно отсталые дети учатся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (классах, группах) 8-го вида.
Умеренно и тяжело умственно отсталые дети и подростки направляются в специализированные интернаты и детские дома. Там для тренируемых отсталых индивидов организуются группы, в которых они расширяют свою ориентировку в ближайшем окружении и совершенствуют самообслуживание.
Появляются общеобразовательные учреждения, где осуществляются интеграционные формы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Образовательные учреждения (центры, специальные ПТУ) профессиональной начальной подготовки также проводят коррекционную воспитательную работу.
Среди обучающихся и воспитанников специальных образовательных учреждений увеличивается число детей (подростков) с отклонениями в развитии, пострадавших от социальных и экономических катастроф, с делинквентным поведением, с хроническими соматическими и психосоматическими заболеваниями и т. д. Это приводит к необходимости создания для них в этих учреждениях специальной психологической помощи.
Основная цель службы специальной психологической помощи в системе образования - выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями и их индивидуальными возможностями, создание условий для социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное самоопределение обучающихся и воспитанников.
Эта основная цель реализуется в следующих видах деятельности специального психолога:
1. Дифференциальная психологическая диагностика, направленная на выявление психологической структуры нарушения, определение сохранных зон развития для подбора соответствующего образовательного учреждения.
2. Разработка индивидуальной психологической коррекционной программы, согласованной с учебным процессом, психологической структурой развития ребенка.
3. Оценка учебной и социальной микросреды для организации оптимальных условий обучения и развития ребенка.
4. Формирование и реализация индивидуальной коррекционной программы, встроенной в целостный процесс психолого-медико-педагогической коррекции развития ребенка с особыми образовательными потребностями; совместная с педагогом работа по развитию когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы, коррекция поведенческих проблем.
5. Оказание помощи педагогам в организации адекватных условий обучения и воспитания для ребенка с особыми образовательными потребностями, рекомендации в отношении учебной нагрузки, параметров и формы оценки результатов обучения с учетом
индивидуальных особенностей ребенка, предложения по подбору и распределению детей в классе.
6. Консультирование и оказание помощи педагогу в организации и развитии взаимодействия между учениками в учебном процессе и за его пределами.
7. Обеспечение психологической поддержки родителей и лиц, их заменяющих. Психологическое консультирование семей, направленное на формирование адекватного воспитательного подхода к ребенку с проблемами в обучении, улучшение эмоционального контакта с ним, соотнесение возможностей ребенка с требованиями учебного процесса.
8. Обеспечение социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей и подростков в образовательную социокультурную среду на разных возрастных этапах развития ребенка.
9. Формирование психологической культуры субъектов образовательного пространства с целью подготовки процессов интеграции детей, имеющих отклонения в развитии, в социокультурную среду образовательного учреждения.
10. Формирование у педагогов, воспитателей образовательных учреждений родителей, а также детей и подростков потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития, создавая условия для полноценного личностного развития (Шипицы-наЛ. М, Жданова М. А., 1999).
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РАЗНЫЕ ФОРМЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
Содержание коррекционной педагогической работы с детьми и подростками, отстающими в развитии, охватывает широкий спектр всего того, что необходимо для социальной адаптации. При этом приходится учитывать возможности умственно отсталого индивида и соответствие им предлагаемых нагрузок. Очень важно как можно раньше начать коррекционное воспитание и обучение умственно отсталого ребенка, определить продолжительность этой работы, время ее завершения и выхода индивида с нарушениями развития в самостоятельную жизнь.
Одно из первых мест в этой коррекции развития занимает выработка навыков общения, установления взаимоотношений в группах сверстников и с взрослыми людьми.
Для разработки навыков общения используются программы, разработанные JI. М. Шипицыной (1994,2000), Т. Д. Зинкевич-Евстигне-евой, Л. А. Нисневич (2000), И. Н. Мамайчук (2003) и др.
Воспитание у этих детей правильного отношения и способности к обучению, положительной реакции на помощь, интереса к окружающему миру, познавательной активности улучшит освоение не только школьной программы, но и сделает более эффективным приобретение умений, необходимых для приспособления к жизни. Формирование адекватной самооценки вызовет у ребенка больше доверия к себе, уменьшит его страх перед любой активностью и облегчит ее выполнение. Для формирования самооценки ребенка (подростка) необходимо проводить упражнения и вырабатывать у него в процессе любой деятельности соответствующую реакцию на успех и неуспех, поощрять доверием, так как оно может стать дополнительным стимулом познавательной активности.
Специального внимания заслуживает тренировка у детей с умственной отсталостью тактильной, глубокой чувствительности, слуха, зрения и других чувств, с тем чтобы развивать более дифференцированное и активное восприятие окружающего мира. Совершенствование грубой и особенно тонкой моторики, пространственной оценки движений не только расширят возможности перемещения и знакомства с окружающим миром, участия в подвижных занятиях и играх, но и улучшат формирование речи и мышления. Развитию умственно отсталых детей может способствовать использование различных педагогических приемов, в том числе и один из наиболее эффективных - метод сравнения как конкурентная форма анализа и синтеза, повышающая их общую умственную активность в процессе коммуникативного обучения и воспитания. Этот метод - первоначальное средство, с помощью которого обеспечивается переход объективного «внешнего противоречия» во «внутреннее противоречие», стимулирующее развитие. Через сравнение умственно отсталые индивиды смогут воспринимать различие, подобие и сходство. Они смогут соотнести настоящее и реальное с будущим, рассматривая, таким образом, противоречие как источник развития. Сравнение как интеллектуальный процесс вызовет у индивида свойственные ему чувства и стремления, приобретая большое значение для становления личности.
Коррекционная педагогическая работа с умственно отсталыми детьми (подростками), страдающими церебрастенией, проводится с учетом имеющихся у них наряду с нарушениями в познавательной сфере психической слабости, утомляемости, истощаемости, нарушений памяти. В связи с этим приходится пользоваться приемами, облегчающими запоминание. Помочь может более широкое использование зрительных образов. Создание наглядных пособий самими учащимися также способствует лучшему усвоению материала. Облегчение преподаваемого материала и снижение требований, сочетающиеся с предоставлением дополнительного отдыха, - важные условия лечебной педагогики при этой форме психопатологии. При повышенной аффективной возбудимости, раздражительности и склонности к ссорам дети нуждаются в занятиях, соответствующих возможностям и к которым они проявляют склонность. Привлечение их общественным обязанностям облегчает адаптацию.
Лечебная педагогика умственно отсталых подростков (детей) с расстройствами личности (психопатией) направлена на коррекцию патологических личностных реакций, связанных с повышенной общей возбудимостью или же с заторможенностью, на ликвидацию педагогической и социальной запущенности и связанные с ней асоциальные тенденции и отрицательное отношение к учебе. Успеха в коррекционной воспитательной работе можно добиться лишь при согласованных действиях психологов, социальных работников, педагогов, медиков и членов семьи. Строгий режим, чередование учебы, труда и отдыха должны быть главным условием лечебно-педагогических мер. Среди разных форм трудового воспитания выделяют привлечение к полезной и интересной деятельности: ухаживанию за животными, работе в огороде и саду, в столярных, швейных мастерских, занятиям в художественных кружках и т. д. Большое значение для перевоспитания больных имеет участие в коллективной работе и общественной деятельности.
При преобладании повышенной аффективной возбудимости наиболее эффективными могут оказаться систематические занятия трудом и спортом, регулярные поручения, воздействие коллектива, обсуждающего поведение подростка (ребенка).
При наблюдающемся у умственно отсталых детей синдроме эмоционально-волевой неустойчивости необходимо выработать понимание чувств окружающих, положительную трудовую установку, ответственность за порученное дело, что может уменьшить несамостоятельность, пассивность и безответственность.
Умственно отсталым детям и подросткам с истероидными чертами личности требуется ровное, без всяких скидок отношение, интересное и посильное для них занятие, преодоление их представлений о собственной исключительности, обучение умению подчинять собственные интересы интересам семьи, коллектива, воспитание чувства товарищества.
Тормозимые, робкие, неинициативные отстающие в развитии дети смогут преодолеть эти черты вовлечением в коллективные формы деятельности с постоянным поощрением каждого даже малейшего успеха.
Организация коррекционной психолого-педагогической работы с умственно отсталыми детьми (подростками), имеющими расстройства личности, должна учитывать, что они из-за предшествующего негативного опыта не имеют интереса к учебе. Весь учебный процесс должен быть стройным и четким. Материал следует излагать максимально доступно и разнообразно. Оценка знаний проводится в щадящей самолюбие форме. Для восстановления побуждений к учебе задания целесообразно давать в четкой форме, сопровождая их планом выполнения, гарантируя будущие успехи.
Лечебно-педагогические приемы, являющиеся основными в аби-литации индивидов с отставанием в развитии, должны сочетаться с психотерапией. Сомнениям, касающимся отсутствия эффективности этого подхода в процессе социализации умственно отсталых индивидов, уже в 1911 году положил конец В. М. Бехтерев, сказавший в своем докладе на 1 -м педологическом конгрессе следующее: «В состояниях отсталости, зависящей от каких-либо индивидуальных условий, а также и в случаях каких-либо иных психических отклонений у детей одно простое воспитание оказывается почти всегда бессильным, и лишь психотерапия оказывается тем приемом, который исправляет иногда даже очень тяжелые и запущенные воспитанием случаи...»
Однако до последнего времени систематическая психотерапевтическая коррекция не находила своего применения. В прежние годы педагог в большей или меньшей степени интуитивно использовал элементы психотерапии (внушение, рационализацию, отдельные приемы поведенческой терапии и т. д.). От истинной психотерапии такой подход отличался тем, что это воздействие не опиралось на неосознаваемую часть психики, не ставились цели, которые умственно отсталый индивид не мог себе поставить, а тем более закрепить новые более адаптивные типы поведения.
Возможность использования психотерапии определяется внушаемостью индивидов с умственной отсталостью. Эффективность этого метода подтверждается экспериментально. Под влиянием внушения продуктивность выполнения заданий у подростков, подвергнувшихся психотерапии, увеличивается примерно на 20%. Под влиянием суггестии в сочетании с последующей психокоррекционной работой у умственно отсталых детей и подростков повышается психическая активность, работоспособность, а при нарушениях поведения (воровстве, лживости, грубой брани, побегах и др.) улучшается социальная адаптация, а также повышается личный статус (Вайзман Н. П., 1992). Гипнотерапия и лечебный сон показаны для лечения невротических реакций (энурез, фобии, двигательное возбуждение) у умственно отсталых детей.
Трудовое обучение - неотъемлемая часть коррекционно-педагоги-ческого процесса. Г. М. Дульнев (1969) выделяет его задачи: подготовка к участию в производительном труде в составе обычных трудовых коллективов, использование процесса трудового обучения для исправления существенных недостатков познавательных процессов и воспитания положительных качеств личности отстающего индивида, облегчающих его включение в трудовые отношения людей в обычном коллективе на производстве.
Завершить этот раздел можно словами Л. М. Шипицыной (2002), которая полагает, что программа переходного возраста от детства к взрослости лиц с умственной отсталостью должна включать в себя: социализацию (личную адаптацию и интеграцию в общество, обучение общению, межличностное взаимодействие, организацию досуга); профессиональную подготовку (подготовку для работы в сфере обслуживания); обеспечение равных возможностей проживания (развитие самооценки и самопонимания, проявление себя вне привычных домашних и школьных условий, умение независимого функционирования).
Клиника и этиология умственной отсталости
Под понятием умственная отсталость объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы.
Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, т.е. во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте(до трех лет)
Под умственной сбособность отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций. Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, природовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.
Наиболее частой экзогенной причиной постнатальной умственной отсталости являются нейроинфекции, главным образом энцефалиты и менингоэнцефалиты, а та же параинфекционные инцефалиты. Реже причиной умственной отсталости являются постнатальные интоксикации и черепно-мозговые травмы. Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной сферы, возникших после рождения ребенка.
Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно ¾ всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей.
Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболе распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. При хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы.
Генные мутации могут затрагивать один единственный ген, либо группу генов слабого действия, контролирующих один и тот же признак.
Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные и генетические. Необходимо при этом помнить, что в процессе развития и жизнедеятельности организма генетические и экзогенные факторы находятся в сложном взаимодействии. При умственной отсталости, например, те экзогенные факторы, которые не являются непосредственной причиной недоразвития мозга ребенка, могут способствовать выявлению генетических дефектов или утяжелить проявления наследственного заболевания. Дополнительные экзогении могут привнести в клиническую картину наследственной умственной отсталости новые, несвойственные ей симптомы.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что дефекты развития познавательной сферы чрезвычайно неоднородны по происхождению. Соответственно, могут существовать многочисленные разнообразные механизмы, нарушающие формирование и развитие мозга, а та же большое число самостоятельных нозологических форм умственной отсталости. Общим для всех форм патологии, входящих в данную группу аномалии развития является интеллектуальный дефект той или другой степени, определяющий степень недоразвития всей психики ребенка в целом, его адаптивных возможностей, всей его личности.
Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из особенностей имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические соматические проявления, позволяющие установить нозологический диагноз на основании клинических данных, и те, при которых нозологическую форму болезни можно установить при помощи современных методов специальных лабораторных исследований, называют дифференцированными формами умственной отсталости.
Неосложные формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленостью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее дети с неосложненной умственой отсталостью характеризуются обычно довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью.
Уровень недоразвития речи у большинства детей с неосложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющеся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы.
Недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых детей отмечается недостаточность мышечной силы. Поэтому велика важность занятий физкультуры для таких детей.
Выраженных нарушений поведения у детей с неосложненной умственной отсталостью обычно не наблюдается. При адекватном воспитании дети с легким интеллектуальным дефектом без особого труда осваивают правильные формы поведения и в некоторой степени могут контролировать свои поступки.
Общее недоразвитие личности характерно для всех детей с общим психическим недоразвитием.
Таким образом, при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.
Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения.
По характеру дополнительных симптомов все осложненные формы умственной отсталости можно разделить на три группы:
1. С церебрастоническим или гипертезионным синдромами;
2. С выраженными расстройствами поведения;
3. С эмоционально-волевыми расстройствами.
Такое деление отражает главным образом то. Какой из дополнительных психопатологических синдромов занимает ведущее место в клинической картине болезни.
У детей первой группы страдает главным образом интеллектуальная деятельность.
Церебрастонический синдром – синдром раздражительной слабости. В его основе лежит повышенная истощаемость нервной клетки. Проявляется общей психической невыносливостью, неспособностью к длительному напряжению, к длительной концентрации внимания.
Гипертензионный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления – возникает в связи с ликвородинамическими расстройствами, развивающимися в следствие органического поражения ЦНС или врожденного дефекта ликворной системы мозга. Повышение внутричерепного давления сопровождается головными болями, нередко головокружениями и нарушением общего самочувствия ребенка. Нарастает истощаемость и резко снижается работоспособность ребенка. У таких детей отмечают своеобразные нарушения внимания: слабость концентраци, повышенная отвлекаемость. Нередко нарушается память. Дети становятся двигательно расторможенными, неусидчивыми или вялыми. Отчетливо выражены эмоциональная лабильность и явления вегетативно-сосудистой дистонии. Школьная успеваемость заметно снижается.
У детей второй группы на первый план в клинической картине болезни выступают расстройства поведения, которые проявляются в виде гипердинамического и психопатического синдромов.
Гипердинамический синдром характеризуется выраженным длительным беспокойством с обилием лишних движений, неусидчивостью, болтливостью, нередко импульсивностью. В тяжелых случаях поведение ребенка не поддается самоконтролю и внешней коррекции. Гипердинамический синдром трудно поддается и медикаментозной коррекции.
Психопатный синдром наблюдается обычно у детей с умственой отсталостью, обусловленой черепно-мозговыми травмами или нейроинфекциями. В основе его лежат глубинные расстройства личности с расторможением, а иногда и с извращением грубых примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детей настолько грубы, что занимают центральное место в клинической картине болезни, а недоразвитие познавательной сферы как бы усугубляет их проявления.
У детей третьей группы, кроме умственной отсталости наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы. Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушений эмоционального контакта с окружающими.
Среди учащихся вспомогательных школ чаще можно встретить детей с псевдоаутизмом, т.е. нарушением контакта, обусловленным реактивными моментами: страхом новой обстановки, новых требований, страхом перед учителем, боязнью агрессивности детей.
Кроме того, к осложненным формам относят также умственную отсталость с локальными церебральными расстройствами: локальным недоразвитием или расстройством речи, локальными пространственными или лобными нарушениями, локальными двигательными расстройствами (ДЦП).
Помимо осложненных форм, существуют также атипичные формы умственной отсталости.
1. Эпилептические припадки встречаются у умственно отсталых детей значительно чаще, чем у интеллектуально полноценных и тем чаще, чем глубже недоразвитие у ребенка.
2. Группа умственной отсталости с эндокринными расстройствами включает значительное число разных дефектов развития познавательной сферы, при которых, кроме интеллектуального дефекта, наблюдаются первично эндокринные или вторичные – церебро-эндокринные нарушения.
3. Расстройства зрительного и слухового анализатора отрицательно влияют на компенсаторные и адаптивные возможности умственно отсталого ребенка и осложняют его обучение.
Таким образом, по клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делят на неосложненные, осложненные и атипичные.
Психологические особенности умственно отсталых школьников
Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи – дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества – честность. Правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, скоррегировать имеющиеся у них дефекты и таким образом –подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей.
Умственно отсталые (слабоумные) дети – наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1 – 3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя достаточно разнорордную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер.
Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей – учеников вспомогательной школы – составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Такие дети составляют основной контингент вспомогательной школы.
Умственная отсталость, возникшая позднее полного становления речи ребенка, встречается относительно редко. Она не входит в понятие олигофрения.
Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Дидактические принципы вспомогательной школы
Различают следующие принципы обучения:
Воспитывающая и развивающая направленность обучения;
Научность и доступность обучения;
Систематичность и последовательность обучения;
Связь обучения с жизнью;
Принцип коррекции в обучении;
Принцип наглядности;
Сознательность и активность учащихся;
Индивидуальный и дифференцированый подход;
Прочность знаний, умений и навыков.
Адаптация открывает «особым» детям возможность активного участия в общественной жизни. 2.3 Создание условий для успешного формирования социальной адаптации умственно-отсталых детей дошкольного возраста С поступлением умственно отсталого ребенка в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение 9 и более часов, ...
Плане специального (коррекционного) образовательного дошкольного учреждения VIII вида предусмотрены часы логопедических занятий, которые проводятся логопедом. Глава 2: Методика развития связанной речи у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста 2.1 Организация исследования Целью данного исследования является определение методики развития связанной речи у умственно отсталых...
- Упражнения и лечебная физкультура (ЛФК ) для детей с умственной отсталостью - (видео )
- Рекомендации родителям относительно трудового воспитания детей с умственной отсталостью - (видео )
- Дают ли ребенку группу инвалидности при умственной отсталости? - (видео )
- Продолжительность жизни детей и взрослых при олигофрении
Лечение и коррекция умственной отсталости (как лечить олигофрению? )
Лечение и коррекция умственной отсталости (олигофрении ) – сложный процесс, требующий много внимания, сил и времени. Тем не менее, при правильном подходе можно добиться определенных положительных результатов уже через несколько месяцев после начала лечебных мероприятий.Можно ли вылечить умственную отсталость (снять диагноз умственная отсталость )?
Олигофрения неизлечима. Связано это с тем, что при воздействии причинных (провоцирующих заболевание ) факторов происходит повреждение определенных отделов головного мозга . Как известно, нервная система (особенно центральный ее отдел, то есть головной и спинной мозг ) развиваются во внутриутробном периоде. После рождения клетки нервной системы практически не делятся, то есть способность головного мозга к регенерации (восстановлению после повреждения ) практически минимальна. Однажды поврежденные нейроны (нервные клетки ) уже никогда не будут восстановлены, вследствие чего однажды развившаяся умственная отсталость сохранится у ребенка до конца его жизни.В то же время, дети с легкой формой заболевания хорошо поддаются лечебным и коррекционным мероприятиям, вследствие чего могут получать минимальное образование, обучаться навыкам самообслуживания и даже устраиваться на простую работу.
Также стоит отметить, что в некоторых случаях целью лечебных мероприятий является не излечение умственной отсталости как таковой, а устранение ее причины, что позволит предотвратить прогрессирование заболевания. Проводить такое лечение следует сразу после выявления фактора риска (например, при обследовании матери до, во время или после родов ), так как чем дольше причинный фактор будет воздействовать на организм малыша, тем более глубокие расстройства мышления у него могут развиться в дальнейшем.
Лечение причины умственной отсталости может проводиться:
- При врожденных инфекциях – при сифилисе , цитомегаловирусной инфекции , краснухе и других инфекциях могут назначаться противовирусные и антибактериальные препараты.
- При сахарном диабете у матери.
- При нарушении обмена веществ – например, при фенилкетонурии (нарушении обмена аминокислоты фенилаланина в организме ) исключение из рациона продуктов, содержащих фенилаланин, может помочь решить проблему.
- При гидроцефалии – хирургическая операция сразу после выявления патологии может предотвратить развитие умственной отсталости.
Пальчиковая гимнастика для развития мелкой моторики
Одним из нарушений, встречающихся при умственной отсталости, является нарушение мелкой моторики пальцев рук. Детям при этом трудно выполнять точные целенаправленные движения (например, держать ручку или карандаш, завязывать шнурки и так далее ). Исправить данный недостаток поможет пальчиковая гимнастика, целью которой является развитие мелкой моторики у детей. Механизм действия метода заключается в том, что часто выполняемые движения пальцами «запоминаются» нервной системой ребенка, вследствие чего в дальнейшем (после многократных тренировок ) ребенок может выполнять их более точно, затрачивая при этом меньше усилий.Пальчиковая гимнастика может включать:
- Упражнение 1 (пересчитывание пальцев ). Подходит для детей с легкой степенью олигофрении, которые учатся считать. Вначале нужно сложить руку в кулак, а затем выпрямлять по 1 пальцу и считать их (вслух ). Затем нужно обратно сгибать пальцы, также пересчитывая их.
- Упражнение 2. Вначале ребенок должен растопырить пальцы обеих ладоней и поставить их друг перед другом так, чтобы соприкасались между собой только подушечки пальцев. Затем ему нужно сводить ладони вместе (чтобы они также соприкасались ), а после этого возвращаться к исходному положению.
- Упражнение 3. Во время данного упражнения ребенок должен складывать руки в замок, при этом вначале сверху должен располагаться большой палец одной руки, а затем – большой палец другой руки.
- Упражнение 4. Вначале ребенку следует растопырить пальцы руки, а затем свести их вместе так, чтобы кончики всех пяти пальцев собрались в одной точке. Упражнение можно повторять много раз.
- Упражнение 5. Во время данного упражнения ребенку нужно сжимать руки в кулаки, а потом выпрямлять пальцы и растопыривать их, повторяя данные действия несколько раз.
Лекарства (препараты, таблетки ) при умственной отсталости (ноотропы, витамины, нейролептики )
Целью медикаментозного лечения олигофрении является улучшении обмена веществ на уровне головного мозга, а также стимуляция развития нервных клеток. Кроме того, лекарственные средства могут назначаться для купирования определенных симптомов заболевания, которые могут быть выражены у различных детей по-разному. В любом случае лечебную схему нужно подбирать для каждого ребенка индивидуально, учитывая тяжесть основного заболевания, его клиническую форму и другие особенности.Медикаментозное лечение умственной отсталости
Группа препаратов | Представители | Механизм лечебного действия |
Ноотропы и препараты, улучшающие мозговое кровообращение | Пирацетам | Улучшают обмен веществ на уровне нейронов (нервных клеток ) головного мозга, повышая скорость использования кислорода ими. Это может способствовать обучению пациента и его умственному развитию. |
Фенибут |
||
Винпоцетин |
||
Глицин |
||
Аминалон |
||
Пантогам |
||
Церебролизин |
||
Оксибрал |
||
Витамины | Витамин В1 | Необходим для нормального развития и функционирования центральной нервной системы. |
Витамин В6 | Необходим для нормального процесса передачи нервных импульсов в центральной нервной системе. При его недостатке может прогрессировать такой признак умственной отсталости как заторможенность мышления. |
|
Витамин В12 |