Курс истории как система учебных задач.

Российского исторического общества, на которое я был приглашен как главный редактор журнала «Преподавание истории в школе». Так, увы, сложилось, что попытки организовать профессиональное сообщество учителей истории снизу и сделать Ассоциацию учителей истории и обществоведения органом, способным представлять интересы и взгляды действительно широкого учительского сообщества, организовывать его и реально влиять на принимаемые в профессиональной сфере решения, не увенчались успехом. Я не буду сейчас анализировать причины этого печального, но во многом закономерного явления. Как правило, решения по важным профессиональным вопросам, существенно влияющим на работу массы учителей и методистов, вынужденных их выполнять, принимаются наверху, а профессиональное сообщество лишь ставится перед фактом принятого решения. В силу сложившейся практики весьма интересно было бы услышать мнение верхов по ряду существенных вопросов, для чего я и принял решение использовать приглашение и посетить заседание РИО. Мне, безусловно, была любопытна историческая часть выступлений, и я с интересом и большим вниманием прослушал доклад А. Г. Звягинцева о Нюрнбергском процессе, к 70-летию которого приурочено заседание РИО. Но как учителя и методиста меня более интересовала оценка образовательной деятельности общества, с кратким отчетом о которой выступил академик А. О. Чубарьян.

Одна из основных заслуг РИО — разработка ИКС (историко-культурного стандарта по истории Отечества).

Планируется проведение совместной с Ассоциацией учителей истории и обществоведения конференции (расширенного заседания) по итогам года преподавания по ИКС.

В планах — содействие министерству образования и науки в совершенствовании образовательного процесса (было упомянуто обсуждение новой концепции по обществоведению), а также совершенствование программ для высшей школы.

Я очень ждал продолжения образовательной темы, но его, увы, не последовало. Вопросов же в образовании, которые касаются РИО, гораздо больше, чем ответов. Но интересующей меня информации озвучено не было. Попробую перечислить вопросы, ответы на которые я надеялся получить, но так и не услышал.

Вопрос об ИКС. Он был затронут в выступлении А. О. Чубарьяна, но его скупое освещение породило лишь новые вопросы. С ИКС по отечественной истории существует много проблем. Значительная, я бы сказал, подавляющая, часть учителей-практиков считают ИКС по истории сильно перегруженным и нереализуемым в преподавании. Это, на мой взгляд, происходит потому, что составлением ИКС занимаются прежде всего ученые-историки, а преподаватели, методисты, учителя, т. е. те, кто должен его реализовывать, как правило, или находятся на вторых ролях, или вовсе отодвинуты в сторону. Тем не менее важно понимать один психологический момент. Дело в том, что историки идут в своей работе «от частного к общему», из деталей восстанавливая целостную картину исторического периода или явления. Для них частности сверхважны, им от них крайне трудно бывает отказаться, а преподаватель идет в своей работе от уже имеющейся общей картины, которую он должен сформировать в головах своих учеников. Частности для него не столь важны и существенны. И там, где историк впишет десять частностей, преподавателю достаточно двух-трех. Но последнее слово — за историками, и от этого и происходит «перегруз стандарта». Надо принимать во внимание и наличие регионального лобби, для которого «делом чести, доблести и геройства» является вставить в ИКС «своих» героев. И на будущее нужно учитывать, что обсуждение ИКС по истории с реальным учетом мнений учительского сообщества может привести к признанию того факта, что в нынешнем виде он нереализуем, и его нужно или существенно сокращать (и менять программы), или существенно увеличивать количество часов на преподавание истории в школе. Интересно было бы заранее знать мнение РИО по этому вопросу: готово ли оно менять формат разработки ИКСов или же готово выступить с инициативой (и последовательно добиваться ее исполнения министерством образования) об увеличении количества часов на преподавание истории? Кстати, ничего не было сказано ни про проблемы с разработкой ИКС по обществоведению, ни про колоссальные проблемы с ИКС по всеобщей истории, которые изначально, как сказал один из участников совещания по их обсуждению, были просто чудовищны. Вообще в последнее время всё чаще и чаще наблюдается печальная тенденция: программы, ИКСы и прочие важные документы для образовательной сферы принимаются абсолютно не теми, кто их должен будет реализовывать в классах и аудиториях. А это серьезно влияет на качество и содержания документов, и принимаемых по ним решений. Декларации должны подкрепляться практическими решениями, а у нас в профессиональном сообществе нет общей точки зрения на то, что такое системно-деятельностный подход в обучении истории на практике, и как он должен реализовываться в конкретных программах и учебниках. Впрочем, об учебниках чуть ниже. Кроме того, в своем выступлении А. О. Чубарьян сказал, что РИО собирается подводить итоги первого года преподавания по ИКС совместно с Ассоциацией учителей истории и обществоведения, что тоже вызывает резонный вопрос о том, какие эмпирические материалы и исследования будут положены в основу этого обсуждения. Желательно услышать ответ на этот вопрос не в день открытия соответствующей конференции и заседания. Пользуясь случаем, хочу сказать, что наш журнал «Преподавание истории в школе» готов публиковать практико-ориентированные материалы по этой теме.

Вопрос о взаимодействии РИО и Ассоциации учителей истории во многом связан с предыдущим вопросом. На последнем, III съезде Ассоциации планировалось создать постоянно действующие рабочие группы по ряду актуальных для учительского сообщества проблем. Это, как писалось выше, проблема участия профессионального учительского сообщества в разработке ИКС, проблема контроля над разработкой и совершенствованием КИМов ЕГЭ по истории, проблема разработки и апробации учебников нового поколения и ряд других, не менее актуальных проблем. Однако идея создания рабочих групп не была реализована на практике. Это, на мой взгляд, лишает как РИО, так и профессиональное сообщество учителей возможности оперативно взаимодействовать и учитывать мнение не только ученых-историков, но и практикующих учителей и методистов. Однако проблемам взаимодействия РИО с Ассоциацией учителей истории и обществоведения тоже не было уделено ни слова. А ведь именно учителям отводится многотрудная функция реализации на практике многих исторических концепций и проектов.

Так называемые трудные вопросы истории. Институт всеобщей истории совместно с ГАУГН и Ассоциацией учителей истории начал реализовывать довольно мощный проект, направленный на научно-методическую проработку проблемных вопросов в рамках нового ИКС, который мог бы оказать помощь учителям в преподавании. Выпущен целый ряд небезынтересных пособий, разработанных учеными-историками и методистами совместно. Однако работа над этим проектом позволила накопить опыт, выявивший не только достижения, но и проблемы в этой области, которые касаются прежде всего взаимодействия историков и методистов в рамках данного проекта, а также тиражей выпускаемых пособий и вариантов их широкой апробации. В решении этих проблем роль РИО с его возможностями трудно переоценить.

Один из самых главных и самых болезненных вопросов — это вопрос о трех новых линейках учебников по истории, разрабатываемых и выпускаемых издательствами «Просвещение», «Дрофа» и «Русское слово». Просматривая материалы к общему собранию Российского исторического общества, полученные перед заседанием, я прочел весьма заинтересовавшую меня фразу: «По итогам апробации новых учебников в школе Комиссия РИО приняла решение рекомендовать линию учебников под редакцией академика А. В. Торкунова (т. е. линейки учебников издательства “Просвещение”) в качестве учебника РИО». Учитывая тот факт, что учебник «Просвещения» (как, впрочем, и учебники двух других издательств, допущенных к изданию учебников истории) неоднократно критиковался профессиональным сообществом, что вполне понятно и объяснимо, а апробация и ее критерии и формат остались неизвестными для большей части профессионального сообщества, мне бы хотелось узнать поподробнее, на основании чего РИО сделало выбор в пользу учебника под редакцией А. В. Торкунова, являющегося сопредседателем Российского исторического общества? Важен и актуален вопрос, когда и как будет проходить лицензирование новых линеек учебников, которые готовятся издательствами. Авторами и методистами неоднократно поднимался вопрос о предоставлении издательствам большего периода времени на разработку и о перенесении жестких сроков лицензирования, но, к сожалению, проблема учебников осталась за рамками выступления, а формат заседания не предусматривал возможности задать вопросы, а уж тем более устроить дискуссию. Расспросы «в кулуарах» лишь подтвердили, что решение РИО по учебнику «Просвещения» было принято, но подробностей добиться так и не удалось. Проблема учебников осложняется еще и тем, что с методической точки зрения (которая по умолчанию или по другим, неведомым мне причинам выносится за рамки обсуждения РИО) они лишь формально соответствуют тем принципам, которые заложены во ФГОСы нового поколения и это может серьезно снизить их роль в решении проблемы модернизации исторического образования. Сформулировать мнение, что такое учебник нового поколения не только с точки зрения содержания, но и с точки зрения методики, сейчас, на мой взгляд, необходимо. Так как РИО участвует в экспертизе учебников, то его позицию и мнение по данному вопросу тоже было бы интересно узнать.

В заключение хочу сказать, что, понимая, какую важную роль играет РИО в организации и развитии исторического и обществоведческого образования и принятии решений в его рамках, очень желал бы видеть новые возможности для более интенсивного, а главное, продуктивного диалога между Российским историческим обществом и остальными членами профессионального сообщества.

What is X equal? Reflections of the participant of the meeting of RHS

Abdullaev Enver N . — Chief editor of the journal “Prepodavanie istorii v shkole” (Moscow)

Абдулаев Э. Н., 2016

Абдулаев Энвер Нажмутинович — главный редактор журнала «Преподавание истории в школе» (Москва); [email protected]

Вопрос о преподавании истории культуры – сложный. Длинные перечни имен и фактов в соответствующих параграфах учебников многое говорят их авторам, но почти не сообщают новой информации ученикам. В этом отношении очень показательно было для меня знакомство с учебником по истории Эстонии: прочитав параграф по эстонской культуре конца XIX – начала ХХ в., я поймал себя на мысли, что не получил, как говорится, ни одного бита новой информации – ведь нельзя же считать таковой унылое перечисление «известных» эстонских композиторов, художников, писателей и пр., чьи имена не говорили мне ровным счетом ничего!

А разве не в таком же положении оказывается средний ученик нашей средней школы? Для авторов учебников за перечисляемыми ими именами и памятниками стоят масштабные явления культуры, но для учеников за ними обычно ничего не стоит. Когда автор упоминает, допустим, Шиллера, то для него за этим именем встает целый мир немецкого романтизма, «Коварство и любовь» и пр., и он вольно или невольно из этого исходит. Однако для ученика это просто иностранное имя, в лучшем случае чисто формально вписанное в культурный контекст (т. е. ученик тупо зазубривает: «Шиллер – немецкий поэт и драматург второй половины XVIII в., представитель романтизма» – и на этом все заканчивается).

Что же делать? Ведь попытка познакомить учеников со всем многообразием мировой культуры тоже обречена на провал в силу очевидных причин. Поделюсь здесь собственным опытом решения обозначенных проблем.

При изучении истории культуры в рамках школьного курса я исхожу из следующих установок. Во-первых, в содержательном отношении материал по культуре не самостоятелен. Культура есть след человеческой истории во всем ее многообразии, как писал В.С. Соловьев, «только отблеск, только тени от незримого очами». Без и вне человеческой истории культура не существует. В связи с этим я резко отрицательно отношусь к отделению от курса истории самостоятельного предмета под названием МХК – лучше бы эти часы вернули историкам.

Во-вторых, памятники культуры зачастую очень наглядно, емко и полно выражают определенные исторические тенденции, моделируют важные процессы, отражают общественные явления. Вспомним хотя бы христианские храмы как образы мира средневекового человека или Галикарнасский мавзолей как выразительный продукт эклектики цивилизации эллинизма. Эту свою роль памятники культуры должны играть и в курсе истории.

В-третьих, если говорить об искусстве, его произведения глубоко эмоциональны и индивидуальны. Поэтому научить ученика понимать, почему автор «так видит», и есть, на мой взгляд, научить понимать произведения искусства, их красоту и связь со «своей» современностью.

В-четвертых, сам учитель, как правило, не разбирается хорошо во всех направлениях искусства и сферах культуры. К примеру, ваш покорный слуга мало понимает в музыке и архитектуре, но немного разбирается в литературе и живописи. Поэтому, на мой взгляд, при изучении культуры имеет смысл сконцентрироваться на каком-нибудь одном-двух направлениях, тенденции и закономерности развития которых (а также связь с историческим контекстом) понятны самому учителю и могут быть объяснены ученикам.

Обратимся теперь к конкретике. В курсе истории Древнего мира античные развалины нередко вынесены на обложки учебников, что, к сожалению, задает восприятие античности детьми как чего-то бесконечно далекого от них, разрушенного и остаточного. Однако если обратить энергию учеников на поиск античного наследия в современном мире, греческие храмы восстанут из руин в родном городе в образе местного дворца культуры или бывшей усадьбы, превращенной в музей. Данный прием в V и VI кл. при изучении вопросов культуры является одним из самых эффективных.

Например, первый урок по истории Древней Греции можно начать с того, что попросить учеников достать из портфелей учебники по всем предметам – у большинства будут греческие названия, а на первых страницах мы можем увидеть портреты греческих ученых. Интерес у учеников вызывает и сравнение современной спортивной символики с изображением видов спорта, в которых соревновались древние греки, на вазах и керамической посуде.

Изучая античность, можно дать опережающее задание «Греция и Рим вокруг нас» и предложить найти следы античности в следующих сферах:

• архитектура (Греция – портик, Рим – арка, использование бетона и пр.);
• развлечения (Греция – театр, спорт);
• наука и образование (большинство наук зародилось в эпоху античности, греческий алфавит, римские цифры);
• имена (греческие и римские),
• географические названия (например, Севастополь); и др.

На итоговом уроке может быть составлена презентация с элементами греческой и римской культуры, которые имеют узнаваемые аналоги в той или иной местности, в повседневной жизни учеников.

При изучении темы «Религия древних греков» можно дать задание сравнить греческий пантеон с египетским и найти принципиальные различия (древнегреческие боги по сравнению с древнеегипетскими антропоморфны и легко выстраиваются в иерархию), а потом попросить учеников объяснить эти отличия (для справки можно дать прочитать текст учебника, где описывается происхождение греческих и египетских богов). Ключ к ответу в том, что египетские боги – олицетворение стихийных сил природы, которые нельзя выстроить в строгом иерархическом порядке, а греческие боги – люди, наделенные необычными сверхкачествами, но все же поддающиеся упорядочиванию.

По опыту автора, овладевшие подобными приемами работы ученики зачастую начинают задавать вопросы о таких «скользких» аналогиях, как, к примеру, зиккураты (или пирамида Джосера) и мавзолей В.И. Ленина. К такому повороту учитель должен быть готов.

В курсе истории Средних веков при изучении культуры Раннего Средневековья, судя по моему опыту, имеет смысл объединить изучение культуры Западной Европы, Византии и арабов в одну тему. Ученикам сначала предлагается распределить памятники и достижения по трем цивилизациям, а потом попытаться построить из фактов культурной жизни каждой цивилизации башню, где каждый факт будет «камнем» в этой башне. При этом «факты-камни» могут быть разного размера: наличие монастырских школ в Европе – «камень» в одну клетку, а наличие высших учебных заведений в Византии – в три клетки, и т. д. В результате самой высокой башней будет отмечена культура Византии, второе место займет арабская культура, а последнее – культура Западной Европы. Так мы подведем черту под результатами исторического развития трех цивилизаций Раннего Средневековья и завершим изучение раздела, заложив основу под будущий вопрос: «Что позволило прежде отстававшей западноевропейской цивилизации совершить мощный рывок в развитии?»

При изучении культуры Высокого Средневековья и эпохи Возрождения имеет смысл провести сравнение по двум парам памятников. Первая пара – это литературные произведения: «Сага о Роланде» (XI–XII вв.) и «Роман о Лисе» (XIII в.), вторая – скульптуры «Маркграф Эккехард и графиня Ута» (XIII в.) и «Раб, рвущий путы» (Микеланджело, XVI в.). В первом случае я обращаю внимание учеников на сравнение черт характера и системы ценностей двух главных героев произведений. С одной стороны, граф Роланд, полный благородных устремлений и только ради того, чтобы о нем никто ничего дурного не подумал, губящий свое войско, своих друзей и себя самого. А с другой – Лис, в меру циничный, хитрый горожанин, которому плевать на благородные устремления и на то, что о нем подумают. Его идеал – достижение поставленной цели любым путем. На этом ярком примере мы видим изменение психологии европейцев, появление нового психологического типа, носители которого позже отправятся за океаны и завоюют для Европы весь мир.

Сравнивая скульптуры, мы наглядно можем представить ученикам отличие между статичной, ориентированной на внешние признаки и атрибутику культурой Высокого Средневековья, и культурой Возрождения – динамичной, ставящей во главу угла человека, а не гербы, флаги и титулы. Здесь хорошо использовать прием, который я называю «волшебной палочкой» – предложить ученикам «оживить» неподвижную статую (или превратить в видеоролик статичную картину), а потом описать результат. При использовании этого приема в случае с Эккехардом и Утой эффект «оживления» будет незначительным – граф, быть может, сильнее стиснет меч, а графиня поплотнее запахнет на себе плащ. В случае же с Рабом (о котором мы знаем, что он раб лишь по названию скульптуры, но никак не по внешней атрибутике), как однажды сказали мне ученики, «в одной комнате с ним лучше не оставаться».

Вообще «волшебная палочка» – весьма эффективный методический прием, его можно использовать как способ своего рода исторической реконструкции, работая, например, с картиной С.В. Иванова «Христиане и язычники» или В.И. Сурикова «Боярыня Морозова». Но это уже совсем другая история – отечественная, к которой мы сейчас и обратимся.

Обычно параграфы по истории культуры завершают изучение отдельных периодов российской истории (древнерусского, времени раздробленности и пр.), и в результате явления культуры отрываются от исторического контекста. Как можно преодолеть этот разрыв? Например, впервые познакомив школьников с былинами не в отдельном выделенном для них авторами учебников «закутке» (разделе параграфа по истории культуры Древней Руси), а при изучении деятельности великих киевских князей Святослава Игоревича и его сына Владимира Святого. Сначала учитель зачитывает известный отрывок из «Повести временных лет», содержащий чрезвычайно лестную характеристику князя Святослава: «Когда Святослав вырос и возмужал, стал он собирать много воинов храбрых, и легко ходил в походах, как пардус [барс], и много воевал. В походах же не возил за собою ни возов, ни котлов, не варил мяса, но, тонко нарезав конину, или зверину, или говядину и зажарив на углях, так ел; не имел он и шатра, но спал, постилая потник с седлом в головах, – такими же были и все прочие его воины. И посылал в иные земли со словами «Хочу на вас идти»». Надо обязательно добавить, что такая характеристика подтверждается другими историческими источниками и в целом признается историками справедливой.

Далее учитель рассказывает о былинах как форме устного народного творчества и сообщает, что, как ни удивительно, о Святославе не сохранилось ни одной «самой завалящей» былинки. А вот сын его князь Владимир прославлен не только на страницах летописей, но и в народной памяти, в многочисленных былинах, хотя он вовсе не был таким уж замечательным воителем. Почему? И далее, изучая соответствующие разделы параграфа, школьники самостоятельно приходят к выводу, что забота князя Владимира об обороне Руси от печенежских набегов и его роль в принятии христианства оставили по себе благодарную память.

Особенности того или иного исторического периода можно понять через различные памятники культуры (причем не только самого периода, но и более поздние). Например, древнерусский человек оказался на изломе между языческим прошлым и христианским будущим своей страны (яркий маркер для обозначения данной ситуации – двуименность). Осознать переходный характер эпохи можно через кресты-энколпионы, украшенные языческой символикой, изображения осуждаемых священниками скоморохов на стенах Софийского собора в Киеве, летописный рассказ о похоронах князя Владимира (хоронят князя, крестившего Русь, но с соблюдением языческого запрета выносить тело усопшего через дверь). Можно использовать уже упоминавшуюся картину С.В. Иванова «Христиане и язычники» – прямую иллюстрацию к рассказу «Повести временных лет» о появлении языческого волхва в Новгороде спустя десятилетия после крещения, когда тот удивительно легко смог на время вернуть в старую веру множество людей («и разделились люди надвое: князь Глеб и дружина его пошли и стали около епископа, а люди все пошли к волхву»). А можно вспомнить и такое – вроде бы чисто художественное – произведение, как «Песнь о вещем Олеге» А.С. Пушкина. Гениальный поэт смог понять и передать нам здесь дух эпохи. Князь Олег встречается с волхвом, тот предсказывает ему смерть от коня, и…

Олег усмехнулся – однако чело
И взор омрачилися думой
В молчанье, рукой опершись на седло,
С коня он слезает угрюмый;
И верного друга прощальной рукой
И гладит и треплет по шее крутой.

Князь и верит, и не верит предсказателю. За 100 лет до этого для сомнений не могло быть места, ведь волхв – «любимец богов»! Однако Олег – хоть и язычник, а человек иного времени. Он много воевал, побывал в других странах, знакомился с обычаями и верой разных народов. Олег сомневается, но привычка верить «кудесникам» все-таки берет верх. Через 150 лет после Олега князь Глеб, расправляясь с языческим волхвом, уже не будет испытывать сомнений – чего не скажешь о простых людях.

Так для каждой эпохи можно подобрать памятники, раскрывающие ее фундаментальные особенности (а не «загонять» эти памятники в отдельный параграф, лишь формально связанный с историческим повествованием). Некоторые полезные материалы уже публиковались в нашем журнале – например, изменения в XIV–XVI вв. в иконописном изображении св. Бориса и Глеба от мучеников к воинам, готовым к сражению, а от них – к св. Георгию-Победоносцу, поражающему врага (иллюстративные материалы на эту тему с пространным комментарием опубликованы в № 4 за 2008 г. на цветной вклейке). Для XVI в. показательным может быть изучение храма Василия Блаженного, для XVII в. содержательной абстракцией, отражающей дух времени, является парсуна, и т. д.

Важно сформировать у школьников представление, что произведения культуры могут быть не слишком точны в деталях (а то и прямо противоречить историческим фактам), но при этом удивительно зримо и ярко передавать дух времени, накал страстей, мироощущение и миропонимание людей прошлого. Именно в этом, на мой взгляд, заключается непреходящая ценность для учителя истории действительно выдающихся творений, посвященных прошлому, но созданных спустя много лет и даже столетий после изображенных в них событий. В качестве примера рассмотрим всем известную картину В.И. Сурикова «Боярыня Морозова». Она имеет прочную историческую основу: в «Повести о боярыне Морозовой» сказано, что когда сани с опальной боярыней поравнялись с Чудовым монастырем, Морозова подняла правую руку и, «ясно изобразивши сложение перст [старообрядческое двуперстие], высоце вознося, крестом ся часто ограждше, чепию же такожде часто звяцаше». Именно эту сцену выбрал живописец, но изменил некоторые детали. Так, железный ошейник, надетый на боярыню и цепью прикреплявшийся к «стулу» (чурбану, лежавшему на дровнях и стеснявшему боярыню), Суриков заменил кандалами XIX столетия. Еще более существенно, что «Повесть…» ничего не говорит нам о зрителях этой сцены, которых, скорее всего, в реальной исторической действительности разогнали стрельцы (нечего им внимать агитации важного государственного преступника!), а жест боярыни был обращен только к царю (на что литературный источник прямо указывает).

За два года до Сурикова другой передвижник, малоизвестный сегодня А.Д. Литовченко, выставил большое полотно, сюжетом которого также является арест боярыни Морозовой (картина хранится ныне в Новгородском художественном музее). У Литовченко сомнамбулические стражи выносят на стуле боярыню Морозову из красивых палат так, как выносят парализованного. Правая рука боярыни показывает двуперстие. Нельзя сказать, что работа Литовченко антиисторична: он изобразил боярыню Морозову в тот момент, когда она, сетуя на боль в ногах, отказалась следовать на царскую пытку, и тогда стражники насильно понесли упорную раскольницу в кремлевские покои. Однако неистовый дух раскола на полотне Литовченко никак не отражен, и в этом смысле его картина неинтересна и не самодостаточна – она может быть рассмотрена лишь в контексте суриковского полотна, ставшего одним из символов «бунташного века».

В старших классах возможным вариантом изучения культуры является даваемое ученикам заранее (примерно за месяц) задание подготовить краткие выступления или презентации по особенностям развития в изучаемый период тех сфер культуры, которые близки лично им (театр, балет, живопись, спорт и пр.). На занятии некоторые выступления заслушиваются, другие сдаются как письменные работы. Задача ученика – не просто рассказать о том, какие, к примеру, живописцы жили и творили в изучаемое время (с таким описательным подходом следует настойчиво бороться), а показать, как они в своем творчестве отражали (и своим творчеством выражали) господствующие тенденции в духовной жизни общества. Ориентиром здесь может служить составленная самим учителем «Хроника культурной жизни», перечисляющая основные события, нуждающиеся в последующей интерпретации.

И в заключение – важное замечание. По моим наблюдениям, авторы учебников при написании параграфов по истории культуры больше всего боятся что-нибудь забыть, не упомянуть какого-либо значительного деятеля или памятник. Тем же страдает и немалая часть учителей, особенно начинающих – им хочется «по полной» загрузить детей. Но мы всегда должны помнить замечательный афоризм Козьмы Пруткова – «Нельзя объять необъятное». А культура человечества – необъятна. Так что давайте поставим перед собой более скромную и реалистичную задачу – через некоторые произведения постараться понять прошлое, выявить те или иные тенденции развития. Иначе дети получат не пищу для ума, а лишь материал для разгадывания кроссвордов.

Ключевые слова: духовная жизнь, культура, учебная деятельность .

Keywords: sentience, culture, educational activity.

Курс истории рассматривается как единая система решения учебных задач. Данный авторский подход к изучению истории обеспечивает школьнику возможность активного участия в процессе познания, позволяет выработать интерес к изучаемому предмету. Основой подхода является учебная задача, содержащая внутреннее противоречие. В процессе решения учебной задачи ученик выполняет определенный алгоритм учебных действий, изучает необходимый объем материала. Таким образом, достигаются не только образовательные, но и развивающие цели обучения. Основными структурными элементами процесса обучения становятся:
1.Этап общего моделирования
Для решения тематических учебных задач в качестве ориентировочной основы действий используются блоки предварительного обобщения, на которых с помощью символов показаны наиболее важные события и явления периода.

(Подробнее см. Фомин C.А. Материалы для подготовки к ЕГЭ по теме "Россия в 1917-1921гг." // Преподавание истории в школе. - 2007. - № 10 - С. 50)

 Другим возможным видом модели является образ
(рисунок пакт Молотова - Риббентропа)

(Подробнее см. Абдулаев Э.Н., Морозов А.Ю. Вторая мировая война в школьном курсе истории // Преподавание истории в школе. - 2009. - № 7 - С. 15)

2.Поиск противоречий в содержании или поиск интриги
Это могут быть внешние (сравнение двух тем) или внутренние противоречия (в качестве примера можно привести урок по теме "Русь между Востоком и Западом"). Формулировка проблемы (задачи): почему раздробленные русские княжества и земли смогли дать отпор Западу и покорились Востоку?

• Ю.А. Овчинников, В.Т. Иванов
  За цикл работ по созданию нового класса мембранных биорегуляторов и исследованию молекулярных основ ионного транспорта через мембраны, 1978 г.
• М.Н. Колосов, Е.Д. Свердлов
  За цикл работ в области молекулярной биологии, 1984 г.

Государственные премии СССР и РФ в области науки и техники

• Ю.А. Овчинников, Е.Д. Свердлов, В.М. Липкин, Н.Н. Модянов, Г.С. Монастырская и др.
  За цикл работ по структуре и генетике РНК-полимеразы, 1982 г.
• В.К. Антонов и др.
  За цикл работ «Химические основы биологического катализа», 1984 г.
• В.Ф. Быстров, В.Т. Иванов, В.И. Цетлин, Е.В. Гришин и др.
  За цикл работ «Нейротоксины как инструмент исследования молекулярных механизмов генерации нервного импульса», 1985 г.
• Л.Д. Бергельсон, Э.В. Дятловицкая, Ю.Г. Молотковский и др.
  За цикл работ 1965-1983 гг. «Структура и функции липидов», 1985 г.
• Н.Г. Абдулаев и др.
  За цикл работ по изучению трансмембранных ионных каналов, 1986 г.
• Ю.А. Овчинников, Е.Д. Свердлов, Н.Н. Модянов, Н.А. Алданова, Г.С. Монастырская, Н.Е. Броуде, Н.В. Владимирова, К.Н. Джанджугазян, К.Е. Петрухин, Ю.А. Ушкарёв и др.
  За работу «Молекулярно-генетические основы организации систем активного транспорта ионов клетки», 1989 г.
• В.П. Демушкин
  За создание элементов специальной техники, 1991 г.
• М.П. Кирпичников, Д.А. Долгих и др.
  За работу «Принципы структурной организации белков и их применение к конструированию новых белковых молекул: теория и эксперимент», 1999 г.
• А.А. Формановский и др.
  За работу «Краунсоединения в химии и технологии», 2000 г.
• Р.В. Петров и др.
  За работу «Конъюгированные полимер-субъединичные иммуногены и вакцины», 2001 г.
• Е.Д. Свердлов, С.А. Лукьянов
  За разработку и внедрение комплекса технологий анализа структуры и функций сложных геномов, 2015 г.

Премии Правительства РФ в области науки и техники

• В.Т. Иванов, Т.М. Андронова, М.В. Безруков, В.П. Малькова, А.И. Мирошников, В.А. Несмеянов, Ю. А. Овчинников, Л. И. Ростовцева, И. Б. Сорокина и др.
  За разработку и создание биотехнологического производства ликопида нового иммунокорригирующего лекарственного препарата, 1996 г.
• Р.В. Петров, А.А. Михайлова, Л.А. Фонина и др.
  За разработку, внедрение в промышленное производство и клиническую практику нового типа иммунокорригирующих лекарственных препаратов пептидной природы: тактивина и миелопида, 1997 г.
• В.Г. Коробко, Г.С. Монастырская и др.
  За разработку технологии получения субстанции интерферона альфа 2b рекомбинантного человеческого, готовых лекарственных средств на его основе и внедрение их в медицинскую практику, 2000 г.
• А.А. Михайлова, Л.А. Фонина
  За цикл экспериментальных и клинических исследований в области биотерапии и иммунодиагностики злокачественных новообразований, 2005 г.
• А.И. Мирошников, Д.И. Баирамашвили, А.А. Зинченко, В.Т. Иванов, С.А. Косарев, Т.И. Костромина, Н.В. Сизова, В.А. Ласман, В.Г. Коробко и др.
  За создание производства и внедрение в практику отечественного здравоохранения генно-инженерного инсулина человека, 2005 г.

Премия Правительства РФ в области образования

• В.Т. Иванов, Т.В. Овчинникова и др.
  За создание научно-практической разработки «Российский инновационный учебно-научный комплекс для подготовки кадров в области биотехнологии» для образовательных учреждений высшего профессионального образования, 2007 г.

Премия Правительства РФ «Благодарность Президента России»

• Т.И. Соркина, 2010 г.

Премия Ленинского комсомола

• Е.В. Гришин, А.П. Киселев, В.М. Липкин, Н.Н. Модянов и др.
  За работу по первичной структуре цитоплазматической аспартат-аминотрансферазы, 1975 г.

Большая золотая медаль имени М.В. Ломоносова РАН

• В.Т. Иванов
  За выдающийся вклад в развитие биоорганической химии, 2010 г.

Золотая медаль имени В.А. Энгельгардта РАН

• Е.Д. Свердлов
  За цикл работ «Структурный, функциональный и эволюционный анализ геномов про- и эукариот, включая человека: разработка методических основ и путей использования результатов в медицине», 2014 г.

Медаль Института CRSSA

• А.Г. Габибов
  За вклад в развитие биохимии и медицинской токсикологии, 2013 г.

Медаль Европейской Академии

• А.О. Чугунов
  За работу «Компьютерное моделирование структуры и функций биомембран и мембранных белков», 2013 г.
• А.А. Полянский
  За работу «In silico анализ структурно-функциональных аспектов димеризации трансмембранных доменов битопных белков», 2014 г.
• М.А. Турчанинова
  За работу «Анализ репертуаров Т-клеточных рецепторов с использованием эмульсионной ПЦР с обратной транскрипцией и массированного секвенирования»,
  2014 г.

Премии АН СССР и РАН имени М.М. Шемякина

• Ю.А. Овчинников
  За цикл работ «Исследования в области химии белка», 1980 г.
• М.Н. Колосов, В.Г. Коробко, В.Н. Добрынин
  За цикл работ 19771982 гг. «Синтез искусственных генов», 1983 г.
• Н.Г. Абдулаев
  За работу «Биоорганическая химия родопсинов», 1983 г.
• В.Ф. Быстров, А.С. Арсеньев
  За цикл работ «Исследование структуры и функции мембранных пептидов и белков методом спектрометрии ЯМР», 1993 г.
• В.П. Зубов
  За работу «Полимерные материалы для биологии и биотехнологии», 1998 г.
• В.И. Цетлин
  За цикл статей «α-Конотоксины инструменты исследований никотиновых рецепторов и основа для создания новых диагностических и лекарственных средств», 2010 г.
• С.М. Деев
  За цикл работ «Супрамолекулярные агенты для тераностики» «Супрамолекулярные агенты для тераностики», 2016 г.

Премии РАН имени Ю.А. Овчинникова и именная золотая медаль

• В.Т. Иванов Золотая медаль РАН им. Ю. А. Овчинникова
  За цикл работ «Пептидные препараты для медицины и ветеринарии», 1992 г.
• Е.В. Гришин
  За работу «Молекулярные основы взаимодействия природных токсинов с клеточной мембраной», 1994 г.
• В.М. Липкин
  За цикл работ «Молекулярные механизмы фототрансдукции: фосфодиэстераза цГМФ и рековерин», 1997 г.
• С.А Лукьянов
  За работу «Флуоресцентные белки: поиск, исследование и применение в биотехнологии», 2006 г.

Премия РАН имени А.Н. Баха

• В.В. Месянжинов
  За работу «Структура и механизмы фолдинга фибриллярных суперспиральных белков», 1999 г.

Премия РАН имени А.О. Ковалевского

• А.Г. Зарайский
  За работу «Гомеобоксные гены класса ANF регуляторы раннего развития головного мозга позвоночных», 2006 г.

Премия РАН имени И.И. Мечникова

• С.М. Деев
  За цикл работ «Рекомбинантные антитела и их производные для направленного воздействия на опухолевые клетки», 2014 г.

Премия РАН имени А.А. Баева

• М.П. Кирпичников
  За цикл работ «Рекомбинантные белки как современный инструмент для структурной биологии, биофизики и молекулярной биологии», 2016 г.

Международная премия в области нанотехнологий RUSNANOPRISE

• С.А. Лукьянов
  За работу «Флуоресцентные белки: поиск, исследование и применение в биотехнологии», 2012 г.

Премия имени Л.С. Лахири

• Ю.Н. Уткин
  За заслуги в исследованиях природных ядов и токсинов, 2014 г.

Премия президента в области науки и инноваций для молодых ученых

• Д.М. Чудаков
  За разработку генетически кодируемых флуоресцентных маркёров для визуализации объектов и процессов в биомедицинских исследованиях, 2012 г.
• М.П. Никитин
  За разработку "умных" наноматериалов нового поколения для биомедицинского применения и развитие фундаментальных основ автономных биомолекулярных вычислительных систем для тераностики, 2017 г.

Премия Правительства Москвы молодым ученым

• А.А. Буздин
  За цикл работ по созданию системы широкомасштабного анализа генной экспрессии «OncoFinder», 2016 г.
• А.А. Василевский, А.И. Кузьменков, К.С. Кудряшова
  За изучение разнообразия природных блокаторов калиевых каналов и создание молекулярных инструментов для фундаментальных исследований и скрининговых систем на их основе, 2016 г.
• М.А. Шулепко, И.В. Шелухина, Д.С. Кудрявцев
  За разработку методов биотехнологического получения и анализа механизмов действия фармакологически перспективных лигандов нейрорецепторов человека, 2016 г.
• А.С. Мишин, К.С. Саркисян
  За разработку репортерных систем для флуоресцентного мечения белков в живых клетках, 2017 г.
• К.С. Минеев
  За исследование пространственной структуры клеточных рецепторов с одним трансмембранным сегментом, 2018 г.
• Я.А. Ломакин, А.А. Белогуров, А.В. Степанов
  За работку первого оригинального отечественного терапевтического агента для лечения рассеянного склероза, 2018 г.

Медали РАН для молодых ученых и студентов с премией

• А.А. Буздин
  За работу «Полногеномная идентификация мобильных элементов, специфичных для ДНК человека», 2003 г.
• Д.М. Чудаков
  За работу «Флуоресцентные и фотоактивируемые флуоресцентные белки», 2004 г.
• И.З. Мамедов
  За работу «Идентификация инсерционной вариабельности ретроэлементов в геноме человека и приматов», 2005 г.
• А.С. Парамонов, З.О. Шенкарев, Е.Н. Люкманова
  За работу «Структура и молекулярные механизмы взаимодействия биологически активных пептидов с мембранами клеток и мембранными рецепторами», 2010 г.
• А.М. Богданов
  За работу «Светозависимые окислительно-восстановительные реакции с участием зеленых флуоресцентных белков: фундаментальный и прикладной аспекты», 2010 г.
• М.П. Никитин
  За работу «Многофункциональные наночастицы на основе белкового модуля барназа-барстар и методы изучения их поведения in vivo », 2011 г.
• В.О. Шипунова
  За работу «Комплексное исследование многофункциональных надмолекулярных комплексов, контролируемо воздействующих на клетки эукариот, с целью создания эффективных агентов для тераностики», 2017 г.

Преподавание истории в школе. – 2012. - №1. – С.3-6

Э.Н. Абдулаев

Деятельностный подход в преподавании истории

в рамках требований нового стандарта

Стандарт нового поколения для основного общего образования существует, озадачивает, ставит вопросы. Если постараться выявить его основные методические новации, то, прежде всего, обращают на себя внима­ние два принципа, два подхода к органи­зации учебного процесса - компетентностный и деятелъностный. В разделе «Ха­рактеристика содержания основного об­щего образования по истории» Поясни­тельной записки к Примерной програм­ме по истории для V-IX кл. сказано, что «содержание подготовки школьников по истории на ступени основного общего образования определяется с учетом деятельностного и компетентностного под­ходов, во взаимодействии категорий "знания", "отношения", "деятельность". Предусматривается как овладение ключе­выми знаниями, умениями, способами деятельности, так и готовность приме­нять их для решения практических, в том числе новых задач» 1 . В рамках этой ста­тьи мы хотим остановиться на рассмот­рении варианта реализации деятельностного подхода в преподавании курсов истории в школе.

Представление о деятельностном под­ходе как принципе организации учебного процесса, на наш взгляд, предполагает его системность. Следовательно, введение в процесс обучения отдельных, частных творческих вопросов, упражнений и зада­ний не ведет к реализации данного подхода в школе формирование у учащихся таких качеств, как «способ­ность сознательно организовывать и регу­лировать свою деятельность» 2 . Что же мо­жет послужить основой для создания сис­темы учебной деятельности? На мой взгляд, основой методической конструк­ции данного подхода может стать поста­новка и реализация системы учебных задач по изучаемому курсу истории. Под учеб­ной задачей мы понимаем проблему, т. е. вопрос, содержащий внутреннее противо­речие. Решая проблему, учащийся овладе­вает всеми необходимыми знаниями по изучаемому курсу или теме и получает возможность развиваться.

Можно, кроме того, выделить ряд при­знаков и функций учебной задачи. Во-пер- вых, учебная задача должна локализовать изучаемый материал и деятельность, свя­занную с его изучением. Так, на вопрос: «Что значит изучить данный курс или те­му?» мы предполагаем ответ: «Это означает решить некую проблему, сформулирован­ную для данной темы или курса». В журна­ле «Преподавание истории в школе» мы рассматривали систему учебных задач по курсу истории России XX в. 3 Этот материал может служить иллюстрацией к приведен­ному выше тезису.

Во-вторых, учебная задача должна но­сить всеобщий характер, т. е. ее решение невозможно без освоения всего необходи­мого объема знаний по изучаемому курсу или теме. Например, проблема «Почему большевики смогли взять и удержать власть?» неприменима как учебная задача по курсу истории всего XX в., но вполне может служить учебной задачей к теме «Россия в 1917-1921 гг.».

В-третьих, учебная задача должна обес­печивать внутреннюю мотивацию и фор­мировать у учащихся собственное пред­ставление об учебной деятельности по предмету.

Коль скоро учебная задача является стержнем методической конструкции из­учаемого курса, необходимо ее в таком ка­честве обозначить и именно от нее оттал­киваться при организации учебной дея­тельности. В связи с эти возможны следу­ющие этапы постановки учебной задачи и реализации на ее основе деятельностного подхода.

Первый этап: общее моделирование. На этом этапе наша задача - показать весь курс или тему «с высоты птичьего полета». Мы показываем учащимся весь подлежа­щий изучению объем материала (в самом общем виде), а затем концентрируем их внимание на отдельных деталях, которые учащимися воспринимаются во взаимо­связи, комплексно. При моделировании можно использовать два варианта. Пер­вый - блок предварительного обобщения, когда по горизонтали откладывается вре­мя, по вертикали - основные проблемы или сферы деятельности, представляющие собой классификацию содержания, а на их пересечении размещаются основные со­бытия или явления изучаемой темы или курса 4 .

Второй вариант - творческое или образ­ное моделирование, когда в виде модели выступает какой-либо образ. Например, в теме «Русь между Востоком и Западом» в качестве такой модели может выступать следующая схема:

Комментарий к схеме:. «В начале XIII в. раздробленная Русь подвергается нападе­нию монголов с Востока и немецких крес­тоносцев и шведских рыцарей с Запада. Война с монголами завершается разгромом русских княжеств и установлением зависимости Руси от созданного завоевателями государства (Золотой Орды), а нападения с Запада были отбиты, и экспансия оста­новлена.

Второй этап: выделение исходного противоречия или интриги. На этом этапе мы проводим первичное обобщение мате­риала и формируем основу для постановки учебной задачи. Исходное противоречие может иметь как внешний, так и внутрен­ний характер. Под внешним характером я понимаю вариант, когда противоречие формулируется при сравнении двух раз­личных тем или курсов. Внутреннее проти­воречие формулируется, исходя из непо­средственного содержания изучаемого кур­са или темы.

Например, изучив основные события Смутного времени, можно сформулировать противоречие между двумя положениями: А. Россия в эпоху Смуты подверглась всем возможным для того времени деструктив­ным воздействиям. Б. Несмотря на это, госу­дарство выжило и преодолело Смуту.

В теме «Русь между Востоком и Запа­дом» можно обратить внимание учащихся на противоречие между результатами борьбы русских княжеств с нашествием монголов (Русь почти на четверть тысяче­летия попадает в зависимость от Орды) и с агрессией шведов и крестоносцев (экс­пансию Запада удалось остановить).

В качестве примера интриги можно при­вести «зачин» к теме «Эпоха дворцовых пе­реворотов» - Петр I умирает, не успев напи­сать завещание и оставив на листе бумаги лишь два слова «Отдать все...». После Петра правили 6 императоров и императриц. Как вы думаете, чье имя из списка своих после­дователей Петр вставил бы в завещание? В случае с интригой мы уже на втором этапе плавно переходим к этапу третьему.

Третий этап: формулирование учеб­ной задачи и планирование учебной дея­тельности. На основании исходного про­тиворечия или интриги мы выводим фор­мулировку учебной задачи, которая, как правило, носит вопросительный характер. Продолжая тему Смутного времени, при­ведем пример такой задачи: «Почему Рос­сия смогла преодолеть Смуту?» В уже упо­мянутой выше теме «Русь между Востоком и Западом» учебной задачей будет вопрос «Почему раздробленная Русь покорилась Востоку и смогла отразить нападение с За­пада?»

На этом же этапе проводится предвари­тельное планирование учебной деятельнос­ти, которое представляет собой систему ло­гически связанных вопросов. Например, в теме «Русь между Востоком и Западом» мы выделяем три основных вопроса:

Как развивались русские княжества и земли между окончательным распадом единого Древнерусского государства и на­чалом нашествий?

Какие сильные и слабые стороны бы­ли у врагов Руси - западных рыцарей и монголов?

Что общего и в чем различия между вторжениями на Русь с Востока и Запада?

В рамках поставленных вопросов мы переходим к следующему этапу.

Четвертый этап: организации учебной деятельности. На данном этапе мы предла­гаем учащимся выполнить учебные зада­ния, имеющие определенную мотивацию, алгоритм и систему фиксации результата. В данном случае понятие учебного задания у нас совпадает с понятием, сформулиро­ванным в статье Э.Н. Вельского 5 .

Для ответа на первый поставленный во­прос учащиеся должны собрать данные о наиболее крупных удельных центрах в таблицу «Закономерности раздробленности» (домонгольский период)».

Второй вопрос мы разбиваем на серию более мелких вопросов, на которые учащи­еся должны ответить, используя как уже из­ученный материал (в рамках курса истории Средних веков, VI кл.), так и новые сведе­ния, содержащиеся в учебнике или в расска­зе учителя:

каковы были цели крестовых походов?

какие виды вооружения и тактические приемы использовали крестоносцы?

почему возникла Монгольская импе­рия?

в чем причины побед монголов?

Для того, чтобы ответить на третий во­прос плана, учащиеся должны поэтапно из­учить ход событий на востоке (нашествие Батыя на Северо-Восточную и Южную Русь) и на западе (захват рыцарскими орде­нами Прибалтики, Невская битва, Ледовое побоище, личность и деятельность князя Александра Невского). После изучения фактического материала необходимо по­стараться выделить особенности событий и проанализировать их. Результаты анали­за и выведут учащихся, как показывает опыт, на решение поставленной учебной задачи.

Таким образом, последовательно реа­лизуемый деятельностный подход позво­ляет нам организовать системную учеб­ную деятельность, в ходе которой учащи­еся будут целенаправленно добывать и из­учать значимую информацию и приме­нять ее для решения поставленных проб­лем.

Ключевые слова: учебная деятельность, планиро­вание.

Примечания

Примерные программы по учебным пред­метам. История. 5-9 кл. М„ 2010. С. 9-10.

Там же. С. 6.

Морозов А.Ю. Курс истории России XX века как система учебных задач // ПИШ. 2009. №1-5.

См. об этом: Сухов В.В. Блоки предвари­тельного обобщения (к десятилетию понятия)» // ПИШ. 2004. № 9.

См.: Вельский Э.Н. Разработка учебных за­даний по истории // ПИШ. 2007. №10