Особенности формирования орфографического навыка по методике М. Соловейчик

М.С. СОЛОВЕЙЧИК, О.О. ХАРЧЕНКО

Современные подходы

ê обучению орфографии в начальных классах

Лекции 1–4

Педагогический университет «Первое сентября»

Марина Сергеевна Соловейчик, Ольга Олеговна Харченко

Материалы курса «Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах». Лекции 1–4. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2006. - 64 с.

Учебно-методическое пособие

Редактор Е.М. Тихомирова

Компьютерная верстка Д.В. Кардановская

Подписано в печать 01.10.2006.

Формат 60х90/16. Гарнитура «Times», «TextBook». Печать офсетная. Печ. л. 4,0

Педагогический университет «Первое сентября», 2006

Именно такой путь обучения орфографии реализован в учебнике «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»). Понять рекомендуемую логику орфографической работы, познакомиться с отличными от традиционных методическими решениями тех или иных вопросов, с конкретными приемами формирования умений и поможет предлагаемый курс лекций.

Лекция 1. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников

Ï ë à í

2. От теории письма – к школьной практике.

3. Что же понимать под орфограммой?

4. Структура орфографического действия и четыре основных орфографических умения.

1. Чего недостает в орфографической подготовке учащихся начальных классов?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к школьной практике, к той орфографической теме, которая доставляет учителю больше всего хлопот, – к теме «Правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением». Представьте себе тот этап обу- чения, когда изучение материала завершено. Мысленно проверим знания и умения детей различными способами.

Сначала проведем традиционный опрос. Смогут ли ученики повторить изученное правило и привести примеры? Наверное, да. Теперь предложим им карточки со словами, в которых пропущены буквы. Решат ли они поставленные задачи? Скорее всего, да. Большая часть учеников вставит пропущенные буквы. Третий способ проверки – диктант. Он, конечно, будет написан, но вероятность появления ошибок возрастает. И вот настает момент, когда ученикам потребуется применить полученные знания и умения при создании собственных письменных высказываний... Чаще всего детские тексты будут испорчены (в большей или меньшей степени) ошибками на изученное правило.

В чем же дело? Правило знают, могут привести примеры и вставить пропущенные буквы, но при свободной записи мыслей допускают ошибки...

Сегодня ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «ошибкоопасных» мест (выражение Г.Г. Граник) и потому не применяют известные им правила. По мнению многих методистов (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.), «орфографическая слепота» школьников – одна из основных при- чин допускаемых орфографических ошибок.

Возникает вопрос: а почему учащиеся, зная правила, не замечают тех мест, которые требуют применения этих правил? Ответ прост. В традиционной системе обучения отсутствовало целенаправленное формирование соответствующего умения, именуемого орфографи- ческой зоркостью. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить: какое орфографическое упражнение раньше было самым распространенным в школьных учебниках? Упражнение на вставку пропущенных букв. В чем оно тренировало? В применении того или иного орфографического правила. Место же в слове, требующее применения правила, всегда было уже показано.

Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, то есть орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» наших учащихся и повысить практическую значимость изу- чения правил.

Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной еще одну операцию, о которой всегда напоминают учителя при завершении любых письменных работ. Призыв «Проверяйте!» подталкивает учащихся к перечитыванию написанного. Но снова неумение обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы устранить возможные ошибки.

Таким образом, необходимость достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у учащихся орфографической зоркости – становится очевидной. При этом так же очевидно, что начинать столь важную работу нужно заблаговременно, до изучения основных орфографических правил, поскольку применение правила – это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи. В учебнике «К тайнам нашего языка» становление орфографической зоркости детей начинается в 1-ì классе.

Чтобы хорошо понять, во-первых, почему сегодня вопрос о развитии орфографической зоркости младших школьников можно не только поставить, но и решить, а во-вторых, в чем сущность тех орфографических проблем, с которыми сталкивается любой человек, пишущий на русском языке, необходимо хотя бы кратко рассмотреть лингвистическую сторону вопроса.

2. От теории письма – к школьной практике

До сравнительно недавнего времени все школьные (а иногда и вузовские) учебники опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит: морфема сохраняет единое написание независимо от произношения. Иначе говоря, например, в корне -âîä- гласный звук должен быть обозначен буквой о независимо от того, как он произносится в разных фонетических позициях: в[а]- да, в[ъ]дяной, в[о]ды.

Верное ли утверждение? Конечно.

Но почему так происходит – почему морфема сохраняет единое написание? Ответ на этот вопрос дать не удавалось, пока в центре внимания оставалось понятие морфема. Переход же на другой уровень языка – на уровень фонемы (фонема – это ряд позиционно чередующихся звуков) – позволил лингвистам получить нужные объяснения.

Было установлено, что буквой в русском языке обозначается не каждый конкретный звук, а весь ряд позиционно чередующихся звуков, то есть фонема. При этом буква выбирается по сильной позиции фонемы (если говорить о гласных, то – по ударному гласному). Вот и получается, что морфема сохраняет свое единое написание независимо от произношения.

Так на основе фонемной теории произошло развитие, углубление морфологического принципа, что оказалось очень важным для методики обучения орфографии. Пока обратим внимание на один факт.

Раз обучение орфографии строилось на основе морфологического принципа, то оно основывалось на понятии морфема. Потому системная орфографическая работа и связывалась с изучением той или иной морфемы (корня, приставки, суффикса, окончания) и не начи- налась до их рассмотрения – до изучения темы «Состав слова» во 2-ì классе. (Мы не принимаем в расчет вопросы обучения раздельному написанию слов, большой буквы, сочетаний æè-øè и т.д., не подпадающие под морфологический принцип письма.) Задания на поиск орфограмм изредка встречались в учебниках, но они следовали за изучением правила, а не предшествовали ему. Так, к концу 2-ãî класса дети могли находить орфограмму на месте безударного гласного в корне, но не догадывались, что аналогичная орфограмма может быть и в окончании. Опора лишь на понятие морфема вносила ограничения в методику обучения.

С разработкой в лингвистике фонемной теории орфографии связано появление новых методических решений. В частности, стала понятной возможность ведения орфографической работы с опорой на понятие звук, на фонетические умения детей, а они формируются уже в 1-ì классе. Стало очевидным: можно начинать знакомить детей с трудностями письма до того, как они узнают о морфемной структуре слов. Так появились предпосылки для раннего начала работы над орфографической зоркостью учащихся на фонетической основе. Конкретизация особенностей русского письма применительно к морфемам – это уже следующий этап обучения.

Других важных методических решений, подсказанных фонемной теорией письма, мы коснемся в дальнейшем. Пока же с позиций этой теории уясним для себя, в чем, собственно говоря, состоят орфографические проблемы русского языка. Не понимая до конца сути этих проблем, трудно вполне осознанно раскрывать их детям.

Думается, что достаточно одной иллюстрации, чтобы объяснение орфографических трудностей русской орфографии с позиций фонемной теории стало очень наглядным.

Надо поставить ударение в первой группе слов.

Сравните записи (в квадратных скобках названы конкретные звуки, а в прямых – фонемы):

тр[а]вы – тр[а]ва – тр[ъ]вяной – [а] – /à/ др[о]в – др[а]ва – др[ъ] вяной – [о] – /î/

äó[á]û – äó[ï] – äó[ï]êè – [á] – /á/ ñó[ï]û – ñó[ï] – ñó[ï]÷èê – [ï] – /ï/

Как видим, в слабых позициях фонем (для гласных – в безударном положении, для парных по глухости – звонкости согласных – на конце слова и перед другими согласными, кроме сонорных и [в], [в’]) звуки из разных фонемных рядов, то есть принадлежащие разным фонемам, нередко, как здесь, оказываются одинаковыми (сравните второй и третий столбики слов). Буквы же, выбираемые по сильной позиции фонемы (в данном случае по букве на месте ударного гласного или парного по глухости – звонкости согласного в положении перед гласным), могут быть разными. Иначе говоря, для обозначе- ния одного и того же звука, находящегося в слабой позиции, при письме правильными могут быть разные буквы. Какую операцию

должен мысленно выполнить пишущий? Он должен выбрать нужную букву. Способ выбора подсказывается тем или иным правилом. В результате неверного выбора возникает орфографическая ошибка.

Еще раз напомним, что некоторые орфографические проблемы русского языка не объясняются с позиций фонемной теории, но большую часть орфограмм любого текста (по данным лингвистов, до 90 процентов) составляют именно такие орфограммы. Этот вывод тоже важен для методики обучения орфографии. Он свидетельствует о том, что именно такие орфограммы должны быть в центре внимания, с опорой на них должны определяться общая логика и ведущие приемы работы.

Таким образом, мы хотели показать, что разработка в лингвистике фонемного подхода к объяснению сущности большей части орфографических проблем русского языка оказалась значимой для постановки обучения орфографии в начальных классах. В той или иной мере это обстоятельство стало находить отражение в школьных учебниках.

В учебнике «К тайнам нашего языка» при обучении орфографии фонемная теория является основополагающей. При этом ее последовательное воплощение осуществляется без использования соответствующей терминологии (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и др.), что объясняется стремлением не загружать младших школьников той информацией, без которой могут быть решены поставленные практические задачи. Сразу скажем, что вместо понятия орфограммы слабых позиций в обиход введено выражение главные орфограммы (главные «опасности письма»). Таковыми они признаны после того, как дети в ходе коллективно выполненных подсче- тов подтверждают вывод ученых о том, что орфограмм безударных гласных и парных по глухости – звонкости согласных (вместе) встре- чается значительно больше, чем других орфограмм.

3. Что же понимать под орфограммой?

Ответ на этот вопрос имеет для учителя очень важное практическое значение. И дело не в том, какое определение давать учащимся (его можно и вообще не давать), а в том, какой смысл вкладывает в этот термин сам учитель.

Познакомьтесь с некоторыми трактовками данного понятия, бытующими в школе, и решите:

а) нет ли среди них такой, которой придерживаетесь Вы; б) опираясь на какую из них, на ваш взгляд, обучение обнаружи-

ванию орфограмм до изучения основных орфографических правил будет более успешным?

Орфограмма – это место в слове:

1) где пишется не так, как слышится;

2) где звук слышится неясно;

3) где возможна ошибка;

4) где при письме возникает трудность;

5) где требуется применение правила;

6) где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву. Если вы остановились на последней трактовке, то вы правы, но рас-

смотрим все предшествующие ей.

На первое толкование (пишется не так, как слышится) обращаем особое внимание: оно не только неверно, но и опасно с точки зрения практических последствий. Усвоив произнесенные учителем слова и приняв их как руководство к действию, школьники могут писать трова (вместо трава), шабки (вместо шапки), крод (вместо крот) и т.п. Кроме того, для нахождения «ошибкоопасных» мест на слух это определение неэффективно: как слышится слово, ученик может установить, а вот сравнить его с написанием он сможет только тогда, когда увидит его.

К показанным ошибкам ведет не только неверное понимание (прежде всего учителем) сути орфографических проблем, но и неправильная организация обучения на самых первых его этапах. Так, в период обучения грамоте, читая столбики слов, учитель, помня о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание к написанию слов. Считая, что в словах, написание и произношение которых не расходятся (трава, спина), ошибки маловероятны, он останавливается лишь на словах типа сосна, гора, пенал, при этом говоря: «Вот видите, говорим – ..., а пишем – ...» Со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Если же это обобщение еще поддерживается приведенной выше трактовкой «опасных» при письме мест, то ошибки показанных видов будут обеспечены.

Вторая формулировка (звук слышится неясно) просто лишена смысла, так как при названном условии слово будет чаще всего непонятным. В этом определении отчетливо просматривается смешение понятий звук и буква, так как, видимо, имеется в виду, что неясно, какая для звука нужна буква.

Третья и четвертая формулировки (где возможна ошибка, где возникает трудность) близки. В них нет ничего неверного, но они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: как часто мы встречаем ошибки там, где у ученика «не возникло трудностей» и где он никак не предполагал ошибки! Орфографическая зоркость – это способность замечать практически все орфограммы. Она

è нужна для того, чтобы на ее основе разграничивать «трудные» и «нетрудные» случаи – такие, где написание сразу понятно, и такие, где надо подумать. Для становления орфографической зоркости нужны не субъективные, а объективные признаки орфограмм.

Пятое определение (где требуется применение правила) такой объективный признак содержит (соотнесенность написания с конкретным правилом), но, пользуясь им, нужно прежде всего изучить все орфографические правила. Если ученик не знает правила, например, выбора падежных или личных окончаний, то он при письме

è не заметит подстерегающей его «опасности» написать не ту букву. Именно такое определение орфограммы соответствовало морфологической теории письма, оно лежало в основе традиционного подхода к освоению орфографии. Так, как описано, и происходило на практике: пока правило не изучено, к соответствующей орфограмме не удавалось привлечь внимание школьников. При подобной организации обучения развитие орфографической зоркости может лишь следовать за изучением правил, но не предшествовать ему. Но тогда возникает вопрос: как, приступая к тому или иному правилу, мотивировать для учащихся необходимость его изучения?!

Последняя формулировка (где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву), как уже говорилось, оптимальна.

Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука (или парного по глухости – звонкости согласного, например, на конце слова) бывают разные буквы (о или а, е или и, б или п...), но для конкретного слова правильна только одна из них и ее надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании

Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников 11

названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, то база для развития орфографической зоркости младших школьников на ранних этапах обучения будет обеспечена.

О том, как это можно сделать, как организуется обучение на основе Букваря и учебника для 1-ãî класса в УМК «Гармония», пойдет речь во второй лекции. Пока же еще один принципиальный вопрос: какие орфографические умения следует формировать у учащихся начальных классов?

4. Структура орфографического действия и четыре основных орфографическихумения

Обычно, отвечая на заданный вопрос, учителя начинают перечислять весь набор орфографических правил, изучаемых в 1–4-õ классах. Можно ли попытаться ответить на этот вопрос иначе, более обобщенно?

Можно. Для этого надо рассмотреть структуру осознанно выполняемого орфографического действия.

Чтобы лучше представить, что такое орфографическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении, вспомним сказку Л. Гераскиной «В Стране невыученных уроков» (или одноименный мультфильм) и ее главного героя Витю Перестукина. Ему необходимо было решить орфографическую задачу: правильно написать слова замочек и ключик, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков.

Приведем последовательно все рассуждения Вити, пользуясь выдержками из сказки (с некоторыми купюрами), в целом сохраняя авторскую редакцию (конечно, выделения цифрами основных этапов рассуждения персонажа у автора нет). Читая, старайтесь определять, из каких операций складывалось выполняемое Витей орфографическое действие:

«1. Я сразу написал: ключ... – и остановился. Что писать дальше: чИК или чЕК? Как правильно: ключИК или ключЕК? То же самое было и с замочком. ЗамочИК или замочЕК? Было над чем подумать!

2. Åñòü æå какое-то правило... Стал припоминать. Кажется, после шипящих не пишется... Но при чем тут шипящие? Они сюда никак не подходят... Но я вспомнил. Пожалуй, это было единственное правило, которое я знал.

3. Если в родительном падеже в конце слова выпадает гласная, то пишется чЕК, а если не выпадает, пишется чИК.

4. Нетрудно проверить: именительный – замочЕК, родительный – замоЧКа. Ага! Буква выпала. Значит, правильно – замочЕК. Теперь совсем легко проверить и ключик. Именительный – ключИК, родительный – ключИКа. Гласная остается на месте. Значит, надо писать клю- чИК.

5. Я крупными буквами смело написал на доске: ЗАМОЧЕК. КЛЮ- ЧИК ».

Проанализируем структуру орфографического действия персонажа, но сначала уточним само понятие орфографическое действие.

Как известно из психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфографической проблемы в слове.

Было ли рассуждение Вити Перестукина осознанным орфографическим действием? Конечно. Он хотел правильно написать слова, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков. Обнаружив в словах места, где требовался выбор букв, мальчик сознательно стал вспоминать правило, а вспомнив, воспользовался им, то есть выполнил предписанные действия. Поставленная цель достигнута, а мотив, заставивший Перестукина обратиться к правилу, удовлетворен: ворота в Страну невыученных уроков были открыты. Таким образом, перед нами пример осознанно выполненного орфографического действия.

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определенной структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней:

1) найти орфограмму;

2) определить ее тип;

3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

4) определить последовательность шагов решения задачи;

Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников 13

5) выполнить намеченную последовательность действий;

6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи .

Если среди этих ступеней третью и четвертую объединить (они очень близки по своей сути), то мы увидим, что рассуждение персонажа книги

Ë. Гераскиной – это прохождение всех пяти ступеней:

первая – нахождение орфограммы; вторая – определение типа орфограммы;

третья – определение последовательности шагов решения задачи; четвертая – выполнение намеченной последовательности дей-

ствий; пятая – запись слова в соответствии с решением орфографичес-

кой задачи.

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, думается, их можно еще немного укрупнить.

Так, если первая операция – это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая – это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи.

Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографи- ческое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать че- тыре собственно орфографических умения, а именно:

1) ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);

2) устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);

3) применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Закономерно встают вопросы: как эти умения связаны между собой? Как их формирование соотносится с этапами обучения? Как становление каждого из названных обобщенных умений должно обеспечиваться при изучении различных тем начального курса орфографии?

Подробные ответы на эти вопросы будут даны в следующих лекциях. Сейчас скажем лишь, что в переходе от преимущественного изучения разнообразных орфографических правил к целенаправленному формированию указанного комплекса орфографических умений мы видим один из путей совершенствования методики обучения орфографии в начальных классах.

Вопросы для самопроверки

1. Перечитайте тему лекции. Можете ли вы назвать предлагаемые пути совершенствования обучения орфографии младших школьников?

2. Раскройте мысль: развитие методики обучения русскому языку,

â частности орфографии, в значительной мере связано с развитием науки о языке – лингвистики.

3. Шесть второклассников встретившееся при записи предложения слово карандаш написали так: корондаж. Предположите, чем в систе-

ме работы учителя могли быть спровоцированы детские ошибки.

4. Считаете ли вы, что при освоении правописания безударных гласных корня следует заботиться о формировании всего комплекса названных орфографических умений? Должна ли работа над каким-то из этих умений начаться раньше?

1. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию. // Начальная школа. 2003. ¹ 7. С. 32–34.

2. Гераскина Л. В Стране невыученных уроков. Д.: ВАП, 1994. С. 29–31.

Ï ë à í

1. О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней.

2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест».

3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы.

4. Дальнейшее освоение понятия орфограмма.

1. О понятии орфографическая зоркость

è условиях успешной работы над ней

Можете ли вы, не задумываясь, сказать, как именно нужно действовать, чтобы обнаружить орфограмму в слове? Будучи взрослым человеком, вы наверняка многие «опасности письма» преодолеваете автоматически, не осознавая механизма собственных действий. Чтобы осмыслить его, сделать предметом методического анализа, нужно поставить себя на место ребенка, который ищет «ошибкоопасные места» в реально трудном для него слове.

Представьте, что вам надо написать малознакомое (или вовсе неизвестное) слово, допустим, [рамбó ðñ1 ]. Сколько раз и в каких местах вы остановитесь, чтобы обдумать выбор букв? Очевидно, что настоящие орфографические затруднения вы испытаете при обозна- чении гласного в первом слоге и конечного согласного. Если эту ситуацию оценивать методически, можно утверждать, что в нашем слове вы обнаружили две орфограммы, проявив таким образом орфографическую зоркость.

Попробуем разобраться, как вы действовали при нахождении «опасных мест», если все операции выполняли осознанно. Вероятнее всего, вы «перебирали» звуки слова, определяя, указывает ли каждый из них на букву однозначно или при одинаковом произнесении может быть обозначен разными буквами.

Рассуждения лингвистически образованного человека могли быть примерно такими: «Звук [р] обозначим «своей» буквой р, так как у него нет глухой пары; гласный [а] может быть обозна- чен буквой а или о, потому что он безударный; звук [м] – непар-

1 Рамбурс – в международной торговле: оплата купленного товара через посредство банка.

ный звонкий, поэтому обозначим его «своей» буквой м; парный по глухости – звонкости согласный [б] находится перед гласным, значит, ему можно «доверять» и также обозначить «своей» буквой б; гласный [у] – ударный и однозначно указывает на букву у; согласный [р] – непарный, поэтому для его обозначения выбирается буква р; согласный [с] имеет звонкую пару и находится на конце слова, а следовательно, может быть обозначен как буквой с, так и буквой з. Значит, в этом слове два места, где есть выбор букв, – звуки [а] и [с]. Во всех других случаях использование разных букв без изменения звучания слова невозможно. В слове две орфограммы».

Поскольку это слово вам не известно, скорее всего, за помощью для разрешения сомнений придется обратиться к словарю или к тому, кто точно знает, как оно пишется (рамбурс).

Если приведенные рассуждения, имевшие место при написании конкретного слова, представить обобщенно, можно сказать, что каждый звук оценивался с точки зрения его положения в слове (нахождения в сильной или слабой позиции) и соответствия/несоответствия признакам орфограмм, в данном случае – гласных и парных по глухости – звонкости согласных.

Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» ().

Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

Думается, приведенными выше рассуждениями, а также самим определением орфографической зоркости подготовлен ответ на эти вопросы.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; вовторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

Выполнение первого из названных условий уже давно является обязательным для периода обучения грамоте, поэтому на нем специально останавливаться не будем, а вот способы реализации второго и третьего условий формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов рассмотрим подробно.

2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест»

Как уже говорилось, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

þ безударные гласные в разных частях слова;

þ парные по глухости – звонкости согласные в определенных позициях.

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названий орфограмм. Чтобы вы проверили себя, перечислим их:

а) для гласных – положение без ударения; б) для согласных – во-первых, парность по глухости – звонкости,

à во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л’], [м][м’], [н][н’], [р][р’], [й’] и [в][в’].

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью

фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чем оно проявляется? Ограничимся перечислением частных умений:

(выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости – звонкости или непарный;

(устанавливать последовательность звуков;(ориентироваться в звуках-«соседях»; (проводить полный звуковой анализ слов.

От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении их орфографической зоркости.

Позиция авторов учебника «К тайнам нашего языка» заключается в следующем: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в период обучения грамоте. И включенная в комплект «Гармония» «Азбука» (авт. Н.М. Бетенькова и др.) предусматривает возможность сделать первые шаги на пути формирования названного умения.

Рассмотрим, как именно это может быть сделано.

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Знакомство с признаками “опасных мест” при письме гласных» () действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.

Приведем фрагмент урока, очень важного для всей системы орфографической работы, представленной в учебнике «К тайнам нашего языка» ().

Аннотация

Одна из задач предмета Русский язык – помочь человеку стать грамотным. Как показывает опыт нашей школы, пока эта задача решается не вполне успешно. Анализ причин многих орфографических ошибок давно привёл учёных и учителей к выводу: мало знакомить с правилами и учить их применять. Нужно прежде всего формировать у учеников орфографическую зоркость – умение обнаруживать те места в словах, которые требуют применения правил.

И делать это надо задолго до изучения самих правил. Именно такую линию обучения осуществляет учебник, который Вы держите в руках. Он учит и ещё одному необходимому действию: осознанно проверять написанное. Умение найти и исправить ошибки – это шаг к тому, чтобы в дальнейшем их не делать.

Пример из учебника

Время выдвигает свои условия и требует перемен, в том числе в обучении детей. Сегодня мы хотим, чтобы уже в начальных классах ребёнок не заучивал готовые истины, а учился (на своём уровне) наблюдать, анализировать, делать выводы. Это важно не только для успешного обучения русскому языку, но и в целом для развития младшего школьника, для формирования его личности.

О нашей речи 5
Какие бывают слова? 12
Собственные имена 18
Разные языки: родной и иностранные 29
Речь устная и письменная 35
Звуки русского языка 49
Буквы русского языка. Алфавит 60
Как работают буквы? 69
Обозначаем мягкость согласных звуков 69
О другой работе букв е, ё, ю, я 80
Что значит писать правильно? 94
Проверочные страницы 105
Учимся писать записки 108
Как пишут письма и телеграммы? 115
Поздравим друг друга! 126
Справочные страницы 132
Что значит слово? Толковый словарь 132
Как правильно говорить? Словарь 134
Как правильно писать? Словарь 136
Как правильно действовать? Памятки 138
Как списывать? Памятка 1 138
Как записывать свои мысли и слова?
Памятка 2 139
Слово к взрослым 140

Вместе с этим также читают:

Для работы с текстом по учебникам М.С. Соловейчик и Т.Г. Рамзаевой предложены задания разной степени сложности, которые направлены на формирование разных речевых умений. Отличием этих заданий в учебниках разных авторов является степень сложности и количество творческих упражнений для учащихся.

У Т.Г. Рамзаевой методическая работа с текстом заключается в разнообразных упражнениях для учащихся.

Выполнение любого задания, предусмотренного упражнением, начинается с чтения текста и его краткого анализа как единицы речи. Основу репродуктивных речевых упражнений составляют действия, связанные с восприятием и воспроизведением готового текста или предложения без каких-либо существенных изменений. Важно, чтобы воспроизведение было адекватно авторскому. К репродуктивным относится письмо по памяти, диктант, письмо близко к тексту, изложение, списывание текстов. Речевыми эти упражнения являются при условии, если записи текста предшествует лексико-стилистический анализ. Конструктивные упражнения (точнее репродуктивно-конструктивные) включают в себя такие виды работ, как письменные ответы на вопросы на основе выборочного использования текста из учебника, восстановление деформированных текстов, выборочное списывание с определённым заданием по анализу содержания текста и его изобразительных средств.

В 1-ом классе учащимся предлагается составить по картинкам рассказ; предлагаются упражнения на восстановление в тексте слов одной и той же части речи с использованием справочного материала. Например, школьникам предлагается текст с пропущенными словами. Вместо условных обозначений надо вставить в текст подходящие по смыслу слова из справки.

Во 2-ом классе у Рамзаевой в небольшом количестве представлены задания, требующие ответа на вопрос. С помощью ответов на вопросы учащиеся должны научиться понимать главные особенности текстов-повествований, текстов-описаний, текстов-рассуждений. Например, детям предложен текст, который они должны прочитать. К тексту есть вопросы: о чём сообщается в тексте; это текст повествование или описание? Докажи.

В 3-ем классе к заданиям, требующим ответа на вопрос, добавляются задания творческого характера. Например, учащимся предлагается составить текст по заголовку, на определённую тему, составить рассказ по плану.

В 4-ом классе учащимся предложены задания, в которые входят анализ текста, ответы на вопросы к предложенному тексту, изложения по прочитанному тексту, не осложнённые творческими заданиями.

М. С. Соловейчик же предлагает детально разбирать задания. Заставлять детей вдумываться в выполняемые ими задания.

В 1-ом классе одним из распространённых приёмов является озаглавливание картинок или текстов. Это упражнение направлено на формирование умения понимать тему или основную мысль. Прежде всего заранее необходимо решить, на осмысление чего, темы или основной мысли, в данном случае учитель планирует направить обучение.(термины в общении с детьми пока не используются). От этого будет зависеть содержание последующих вопросов. Работу проводят в два этапа.

1. Сначала с помощью вопросов: «О чём рассказывает картинка?» или «Что хотел показать художник?»- учитель выявляет тему или основную мысль текста, рисунка.

2. Только после полученного от учеников ответа на поставленный вопрос (пусть даже несколько пространного: о том, как…) можно предлагать озаглавливание, но задание должно обязательно содержать установку: придумайте такой заголовок, который бы точно передавал, о чём рассказывает картинка или текст. Такая установка, во-первых, направляет деятельность учащихся, а во-вторых, позволяет иметь критерий для выбора заголовка из нескольких предложенных.

Предлагаются задания и на «испорченных» текстах. В текст привносится предложение, явно выходящее за пределы темы или раскрываемой основной мысли. С той же целью- наблюдать за единством предмета речи или главной мыслью – может быть использован и другой вариант упражнения. К прочитанному тексту на доске даются два предложения: одно непригодное для данного текста, а другое вполне уместное в качестве, например, концовки всего текста или его первого предложения.

Чтобы привлечь внимание к последовательности предложений в тексте, можно на доску выносить текст с букварной страницы рассыпанном виде, предлагая решить, всё ли понятно в рассказе.

Во 2-ом классе представлена огромная работа над понятием текст, основными признаками текста. Например, в одном из упражнений предлагается читать исходное предложение из одного упражнения и подставлять к нему каждое из предложений из другого упражнения, решая подходит оно или нет. Также рекомендуется делать и в следующем упражнении: читая по предложению, выяснять о чём первое, о чём второе. Общий вывод: все предложения о разном, каждое о своём, поэтому текст не получился. Есть задания с выбором учениками заголовка к тексту, на тренировку в создании текста и обобщении(текст можно создавать и по картинке), предлагаются и творческие задания. Например, нужно оценить (на слух) соответствие заголовка и текста, написанного одним второклассником. Также во втором классе учащиеся учатся писать первые изложения. Конечная цель этих изложений – не только в том, чтобы учить воспроизводить тексты. Она шире: обеспечить становление умения достаточно свободно выражать свои мысли и чувства.

В третьем классе кроме названных приёмов работы с текстом, вводится приём, который поможет ученикам лучше понять особенности типов речи и научиться практически их разграничивать. Это приём кино- или фотосъёмки: если то, о чём говорится, можно передать в одном кадре – перед нами описание; если нужно несколько кадров – повествование; нельзя передать в кадре – это оценка действительности. Учащиеся пишут изложения по тексту, дополнительно третьеклассники наблюдают за лексическим значением оценочных слов и их функцией, учатся соотносить их с описанием и повествованием. Предлагается и такое задание: списывая текст учащиеся должны не только дополнить мысль, но и придумать 1-2 предложения для раскрытия определённой мысли.

В 4-ом классе все уроки содержат задания творческого характера. Учащиеся работают с текстами разных типов речи. Например, создавая новое предложение о пингвинах, ученики должны будут изменить форму числа у всех имён существительных и прилагательных, в том числе и воспользоваться словом люди как формой множественного числа существительного человек. У них должно получиться предложение: пингвины похожи на людей в чёрных пиджаках и белых жилетах. Одно из заданий напоминает ученикам средства, которыми создаётся выразительность повествования; помогает им самим убедиться в том, что можно улучшить текст, если поработать над ним в качестве редактора. Предлагается два варианта текста и понятно, что второй вариант ярче, выразительнее первого. Изобразительность ему придаёт прежде всего переход автора в наиболее важных для рассказа местах на формы настоящего времени, что позволяет читателю как бы стать свидетелем происходящего. Подобный анализ готовит учащихся к следующим творческим работам.

Вся работа над развитием связной речи школьника проводится в определённой системе. Формируемые речевые умения обусловливают этапы работы, текстовый материал, виды упражнений, характер заданий. У Марины Сергеевны Соловейчик подобрано большое количество текстов, как для списывания, так и для изложений, что существенно облегчает работу учителю по поиску текстов для работы. Виды заданий будут интересны детям, к тому же многие задания творческого характера.

Из опыта работы.

В методической литературе всё чаще появляются статьи учителей, рассказывающих об опыте проведения различных видов работ по развитию речи учащихся. В начальной школе одними из трудных являются уроки по работе над понятием текст, признаки текста, типы текста, а также применения полученных знаний на практике при составлении собственного текста, написания изложения.

Л.Ф. Король в своих статьях предлагает разнообразные виды письменных работ, задача которых – добиться творческого подъёма в классе и тем самым способствовать прочному усвоению родного языка. К таким видам относятся: творческое списывание, творческий диктант, свободный диктант, творческое изложение, творческое сочинение.

Все виды работ она предлагает проводить в определённой системе, начиная с таких, которые требуют от учащихся меньшей самостоятельности. Первой ступенькой в этой работе является творческое списывание. Творческое списывание должно быть сознательным. Сознательным же оно может быть только в том случае, если учащиеся понимают содержание текста, умеют пересказать его. Творческое списывание обычно усложняются заданиями, связанными с развитием речи.

Творческий диктант может быть проведён на уроках закрепления и на уроках проверки знаний учащихся. Одним их видов творческого диктанта является составление текста по опорным словам.

Свободный диктант подготавливает учащихся к более сложному виду работы – изложению. В данном диктанте учащиеся запоминают 2-3 предложения и тут же их записывают.

Из сказанного следует сделать вывод: многообразны виды творческих работ, позволяющих учителю, разумно сочетая их все, добиться закрепления знаний по тексту.

Так, Л.Д. Санина в своей статье «Работа над связностью текста» предлагает серию упражнений, предназначенных для обучения младших школьников умению «составлять текст», то есть постепенно и последовательно развёртывать свою мысль, строить предложения и связывать их между собой.

Первая группа упражнений научит школьников строить прямой порядок слов в ответах на вопросы: повторить то, что уже известно из вопроса.

Вторая группа преследует следующие цели: во-первых, школьники учатся соединять два смежных предложения в тексте за счёт того, что некоторые элементы предыдущего предложения непосредственно воспроизводятся как уже известное в последующем предложении.

Выполняя третью группу упражнений, школьники учатся связывать смежные и отстоящие друг от друга предложения в тексте таким образом, что в последующем предложении воспроизводится содержание какой-то части предыдущего предложения путём простой синонимической замены слов и конструкций.

Четвёртая группа упражнений предполагает работу над такой лексической формой соединений предложений, при которой в первом предложении обозначается целое, а во втором как уже известное включается ряд слов, обозначающих конкретные детали целого.

Эти упражнения помогают знакомить учащихся с текстами описательного характера и подготавливают школьников к овладению умением включать элементы описания в повествовательные тексты.

В пятую группу вошли упражнения, которые тренируют учащихся в соединении предложений, связанных отношениями общего и частного, а именно: во втором предложении даётся обобщённое название того, что описывается в первом.

Санина в своей статье не ставила своей целью охватить все способы лексической связи предложений в тексте. Целью предложенной системы упражнений было показать приёмы работы по обучению младших школьников строить связи между предложениями в тексте.

Дёмичева В.В. в своей статье «Текст-модель и работа с ним на уроках русского языка» вводит текст-модель. Текст-модель – это образец, используя который, можно построить аналогичное высказывание. Он строго выдержан в рамках определённого типа текста.

Работа над текстом-моделью может вестись в нескольких направлениях:

1) составление подобных текстов по предложенной модели (чётко следуя структуре и нитям связи предложений внутри модели);

2) продолжение (самостоятельное) текста-модели по данному началу (работа по этому направлению предполагает развитие творческого потенциала учащихся);

3) конструирование текста-модели путём расширения (обогащения) содержания входящих в его состав предложений.

Каково же назначение текста-модели?

С точки зрения Дёмичевой, это во-первых, возможность для учащихся усвоить структуру текста; во-вторых, возможность построить самостоятельное связное высказывание из 9-12 предложений; в-третьих, это возможность осознанно использовать средства межфразовой связи.

Г.А. Бакулина в своих работах говорит о том, что на уроках русского языка в начальных классах значительное место отводится текстам упражнений. Текстовые упражнения находят широкое применение в методике обучения средствами субъективизации.

Во время работы с текстовыми упражнениями требуется соблюдение ряда условий.

Во-первых, тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер.

Во-вторых, текст обычно предъявляется детям в незавершённом виде, без сформулированного к нему задания. Школьники на основе проведённого анализа предложенного учителем исходного материала (деформированного текста, незаконченного текста).

В-третьих, работа с текстом завершается выполнением школьниками дополнительных заданий поискового характера из разных разделов русского языка, составленных на материале написанного текста в нетрадиционной форме. От текста к тексту задания меняются и усложняются, стимулируя мыслительную деятельность школьников.

Бакулина предлагает варианты текстовых упражнений, которые могут быть использованы в 3-4 классах, такие как: восстановление текста по таблице, восстановление слов в тексте по имеющимся в них орфограммам, восстановление в тексте пропущенных фразеологических оборотов, упражнения на восстановление текста по причинно-следственным связям входящих в него предложений и установлению последовательности происходящих в них действий.

Таким образом, всегда присутствующая ситуация поиска поддерживает интерес школьников к работе с текстом на всех её этапах.

Выводы по II главе.

Вершиной обучения письменной связной речи по праву считается сформированность у детей умения составить текст, то есть готовность к выражению содержания, соответствующего данной теме и подчинённого основной мысли, при помощи предложений, расположенных в определённой последовательности.

Из сделанного нами анализа содержания темы «Текст» по учебникам Соловейчик и Рамзаевой, можно сделать следующие выводы.

У Т.Г. Рамзаевой объём знаний о тексте элементарный, но достаточный для распознавания текста среди других речевых единиц, для использования в речевой практике разных видов текстов, для осознанного структурирования текста в зависимости от его вида. Уповая на усвоение детьми закономерностей создания текста «на неосознанном уровне», традиционная методика не принимает во внимание положение о том, что овладение языком – это прежде всего процесс познания, стремление найти какие-то закономерности, правила, которые помогли бы строить свои сочинения, свои тексты.

У М.С. Соловейчик видна более чёткая структура построения изучения темы «Текст». Все вводимые понятия отличаются полнотой и точностью, выстроены в логической связи между собой. Овладение знаниями и умениями о тексте направлены на совершенствование у школьников речевой деятельности. От текста к тексту задания меняются и усложняются, стимулируя мыслительную деятельность школьников. Уже во 2-ом классе увеличивается объём исходного материала, на основе которого учащиеся образуют текст. Текстовый материал становится сложнее и разнообразнее по содержанию. Наряду с ранее использованными видами работ по восстановлению и составлению текста, появляются новые. Они предусматривают более напряжённую умственную деятельность школьников, более высокую творческую направленность.

Также мы рассмотрели журналы «Начальная школа», в которых всё чаще появляются статьи учителей, рассказывающих об опыте проведения различных видов работ по развитию речи учащихся. В начальной школе одними из трудных являются уроки по работе над понятием текст, признаки текста, типы текста(типы речи). В своих статьях учителя предлагают разнообразные виды письменных работ (Л.Ф. Король), серию упражнений, предназначенных для обучения младших школьников умению «составлять текст» (Л.Д. Санина), предлагают вводить тексты-модели, как образцы текстов для учащихся (В.В. Дёмичева).

В начальных классах велик интерес ребёнка к живому слову, он чувствует язык, задаёт много вопросов, пытается устанавливать связь между окружающими его явлениями. Общеизвестно, какое важное значение имеет связная речь вообще и связная письменная речь, в частности. Поэтому не случайно в учебники русского языка (и по традиционной программе обучения, и по развивающим программам) введено такое понятие, как «текст».

Заключение.

В последнее время большое развитие получает коммуникативное направление в обучении русскому языку, то есть на первое место ставится обучение языку как средству общения. Поэтому не случайно в учебники русского языка введено такое понятие как «текст». Работа над связной речью вообще и над понятием «текст», в частности, занимаются М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, Н.С. Валгина и др.

Теория текста сложилась как научная дисциплина во второй половине CC века на пересечении ряда наук. Текст изучается такой языковедческой наукой, как лингвистика текста – дисциплина, которая ставит своей задачей выявление общих закономерностей, касающихся текста в целом. При этом текст понимается как языковая дисциплина.

Наиболее полным считается определение «текста» И.Р. Гальперина: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющие определённую целенаправленность и прагматическую установку».

Для учащихся начальных классов М.С. Соловейчик предлагает такое определение понятия: « Текст – это несколько предложений, в которых говорится об одном и том же и раскрывается общая мысль».

Так как цель нашего курсового исследования – проанализировать содержание темы «Текст» по учебникам М.С. Соловейчик и Т.Г. Рамзаевой, то на основе нашего анализа можно сделать следующие выводы.

У М.С. Соловейчик видна чёткая структура построения изучения темы «Текст». Все вводимые понятия отличаются полнотой и точностью, выстроены в логической связи между собой. Овладение знаниями и умениями о тексте направлены на совершенствование у школьников речевой деятельности.

У Т.Г. Рамзаевой объём знаний о тексте элементарный, но достаточный для распознавания текста среди других речевых единиц, для использования в речевой практике разных видов текстов, для осознанного структурирования текста в зависимости от его вида.

Также, мы рассмотрели журналы «Начальная школа», в которых всё чаще появляются статьи учителей, рассказывающих об опыте проведения различных видов работ по тексту, по признакам текста, типам текста.

Таким образом, цель нашей работы достигнута; задачи решены.

Список литературы.

1. Бакулина Г.А. Выполнение текстовых упражнений средствами субъективизации в III-IV классах // Начальная школа. – 2006. - №4.

2. Баранов М.Т. Русский язык: Справ. материалы.– М.: Просвещение,1993.

3. Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие.– М.:Логос,2004.

4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.– М.: Наука, 1981.

5. Дёмичева В.В. Текст–модель и работа с ним на уроках русского языка // Начальная школа.–1994.–№11.

6. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие.– М.: Флинта, 1998.

7. Король Л.Ф. Творческие работы на уроках русского языка // Начальная школа.– 1998.–№4.

8. Кочеткова А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников // Начальная школа. –2002.–№9.

9. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002.

10. Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности.– Псков, 2005.

11. Оморокова М.И. Формирование у учащихся умений самостоятельно работать с текстом и контролировать себя // Начальная школа.– 1980.–№1.

12. Рамзаева Т.Г. Методика обучения рускому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов. –М.: Просвещение, 1979.

13. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 1 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

14. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

15. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 3 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

16. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

17. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб пособие для студентов пед. учеб заведений / Под ред. М.С. Соловейчик.– М.: Просвещение, 1993.

18. Санина Л.Д. Работа над связностью текста // НШ.–1986.–№10.

19. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 1 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

20. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 2 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

21. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 3 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

22. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 4 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

23. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 1кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2001.

24. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 2кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2002.

25. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 3кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2002.

26. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 4кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2002.