Предполагается, что при целенаправленном и грамотном использовании методик, гуманном и индивидуально-личностном подходе к ребёнку процесс формирования у учащихся лексических навыков в соответствии с ситуациями общения и коммуникации проходит наиболее успешно.

Цели и задачи настоящей работы определили следующие методы исследования: анализ научной литературы, а так же ресурсов сети Internet по методике обучения иностранным языкам, педагогической психологии, лингвистике и их анализ.

^ Методологической основой данного исследования послужили работы таких авторов, как Верещагина И.Н., Рогова Г.В., Соловова Е.Н., Гез Н.И, Гальская Н.Д., Шатилов С.Ф. и др.

^ Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании использования упражнений, обеспечивающих многократное повторение на этапе первичного закрепления и способствующихформированию у учащихся лексических навыков.

^ Практическая значимость данного исследования заключается в возможности применения накопленного дидактического и теоретического материала в практической деятельности в процессе обучения лексике; использовании рекомендаций по эффективному запоминанию лексики в учебном процессе.
^ I. Теоретические основы обучения лексической стороне речи на начальном этапе обучения.

1.1 Цели обучения лексике на начальном этапе обучения

Для начала мы дадим определение начальному этапу. Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения.[Рогова Г.В., 2000, с.118]

Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом и формировании учебных навыков в последующих этапах.

Из специфики предмета «иностранный язык» следует, что учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Т.е. овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение иноязычной культурой было средством: межличностного общения, обогащения духовного мира, отстаивания своих убеждений.

Так как целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Для осуществления процесса обучения лексической стороне речи необходимо выяснить основное содержание понятия «лексика». В словаре С. И. Ожегова помещено следующее определение данному понятию: «Лексика – это словарный состав языка или произведения какого-либо писателя». [Ожегов, С.И., 1973 , c.275] В словаре иностранных языков говорится, что «лексика - это совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка; словарный состав произведений какого-либо автора или совокупность слов, употребляющихся в какой-либо сфере деятельности». Советский энциклопедический словарь считает, что «лексика - 1) вся совокупность слов, словарный состав языка; 2) совокупность слов, характерных для данного варианта речи, того или иного стилистического пласта».

Анализ понятий позволяет сделать вывод о том, что обучение лексике является специальным образом организованным процессом, в ходе которого осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта работы со словарным составом английского языка.

Исходным и необходимым строительным материалом, при помощи которого осуществляется говорение, являются лексические единицы. Лексическая единица определяется как «единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи» [Рогова Г.В., Верещагина И.Н. , 1988, с. 50]

Лексическими единицами могут быть:

2) устойчивые словосочетания;

3) клишированные обороты (выражения)

Лексические единицы обладают своей спецификой и можно выделить 4 особенности лексических единиц:

1. 
   Под формой слова следует, прежде всего, понимать его звуковую оболочку, воспринимаемую на слух. В обучении лексике следует учитывать особенности произношения и написания изучаемых лексических единиц
2. 
   Содержательную сторону слова образует его значение
3. 
   Употребление слова связано с его грамматическим оформлением, благодаря которому оно образует различные словоформы
4. 
   Помимо собственных «внутренних» свойств, слову присущи особые «внешние» свойства – способность к сочетаемости с другими словами, благодаря чему образуются словосочетания. [http://festival.1september.ru/articles/ 601177 ].

Цель обучения лексике – формирование лексических навыков, умение комбинировать слово согласно лексическим правилам.

Лексический навык в методике обучения иностранным языкам рассматривается с различных точек зрения. Р.К. Миньяр-Белоручев рассматривает лексический навык как компонент речевого навыка, так и как самостоятельный элементарный навык. В свою очередь, другие методисты не считают лексический навык элементарным, например, В.А. Бухбиндер различает в лексическом навыке способность сочетать лексические единицы друг с другом и способность включать элементы речевых образцов в речь; по мнению С.Ф. Шатилова лексический навык включает такие компоненты как словоупотребление и словообразование; Е.И. Пассов выделяет в лексическом навыке операцию вызова и операцию сочетания слова Р.К. Миньяр-Белоручев, полагая, что операции словообразования и сочетания лексических единиц относятся к грамматике, а не к лексике, определяет лексический навык как «способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание и готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче» [Методика обучения ИЯ , 2004, с. 50]. Более детализированная компонентная основа лексических навыков представлена Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание лексических единиц еще и определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации.

Лексические навыки представляют лексическую сторону речи, они являются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения. [Шатилов С.Ф. , 1986, с. 120]. Лексический навык оперирует лексическими единицами и комплексами лексических единиц (словами, словосочетаниями, фразами).

Необходимо отметить, что словоупотребление требует не только знания слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.

Основные качества лексических навыков совпадают с качествами других аспектных навыков, однако необходимо указать и качества, характерные только для лексических навыков.

К качествам лексических навыков, характерным и для других аспектных навыков следует отнести: автоматизированность (низкий уровень напряженности, достаточная скорость выполнения действия, плавность); гибкость (возможность функционирования навыка в новых ситуациях общения на новом речевом материале); сознательность (способность к самоконтролю и самокоррекции); устойчивость (прочность); самостоятельность; интерферирующее влияние системы родного языка (воздействие со стороны навыков родного языка).

К специфическим для лексических навыков качествам относятся: большая логико-семантическая осознанность (в отличие от грамматических навыков), лексическая оснащенность [Методика обучения ИЯ, 2004, с. 29].

К особенностям усвоения лексики относится связь лексического материала с содержанием коммуникации. Также: неисчерпаемый запас лексики, трудности, связанные с внутренней формой слова, звуковой, графической, грамматической; со значением слова, с характером сочетаемости с другими словами, с употреблением. Также: непрерывное накопление словарного запаса, ограниченная тематика, недостаточное количество уроков. [Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И., 2004 , c.289]

Основная цель работы над лексикой на начальном этапе – формирование словаря, необходимого и достаточного для элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере; а также обеспечение лексического наполнения для усвоения грамматики.

На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует. На этом этапе должна быть теснейшая связь лексической работы с грамматической, поэтому необходим отбор особых глаголов. Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Лексику необходимо подбирать в соответствии с целями грамматики.

Одновременно с изучением лексических единиц мы обучаем речи, поэтому лексика должна организоваться тематически.

На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в одном значении, важном, актуальном для учащихся. Исключается также синонимия, в то время как антонимия используется очень широко, т.к. антонимы употребляются в одних и тех же контекстах. Для запоминания лексики необходима её высокая повторяемость, поэтому одна и та же лексика включается во все тексты и упражнения урока. Запоминание слов носит активный характер.

Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.

Почти вся лексика начального этапа – активная, пассивного словаря почти нет. Это ядро будущего словаря.

При отборе активной лексики в словарь-минимум учитываются следующие принципы:

• 
  частотность (употребительность, распространённость).
• 
  тематическая ценность (может быть не очень частотное слово, но необходимо).
• 
  широкая сочетаемость (слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, т.к. при ограниченном объёме активной лексики они позволяют выражать более разнообразное содержание).

Лексику отбирают методисты, но каждый преподаватель должен вникать, почему выбирают именно эти слова. Лексика даётся с оглядкой на грамматику и на речевые темы. [http :// syrrik . narod . ru / rki . htm ]

Таким образом, выяснили, что на начальном этапе необходимо заложить основы владения английским языком именно с позиции лексики . Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности. Целью обучения лексике является формирование лексических навыков. Лексические навыки являются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения. Лексическая правильность речи определяется сформированностью лексических навыков в иностранном языке. Обучение лексической стороне речи происходит во взаимосвязи с обучением грамматике.
^ 1.2 Этапы работы над лексическим материалом
При обучении лексическим навыкам необходимо владеть не только различными приемами и методами, но также необходимо учитывать основные этапы работы над лексическим материалом. Этапами формирования навыков называют «отрезки времени, отличающиеся друг от друга по своим задачам и способам обучения» [Миньяр–Белоручев Р.К.,1996, с.140]. Четкая организация основных этапов работы над лексическим материалом является одним из путей преодоления трудности, когда активный словарь учащихся сокращается за счет перехода слов в пассивный словарь.

Приступим к рассмотрению основных этапов обучения лексическим навыкам.

Все этапы формирования лексических навыков представляют собой единое целое, а вычленение этапов обусловлено методически для конкретизации каждого из этапов, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях. [Гез Н.И., 1982, c.205]. Эффективность формирова -ния лексических навыков непосредственно обусловлена эффективностью формирования расширяющихся ассоциативных связей слов. В отличие от грамматических навыков, этапизация формирования лексических навыков не является столь четкой и определенной. Что касается количества этапов формирования лексических навыков, то их число варьируется от двух до трех. Так в работах А.Н. Щукина встречается характеристика двух этапов формирования лексических навыков: введения (презентации) и активизации выработка «умений использовать слова и словосочетания для построения высказываний, при восприятии сообщений, использование лексики в речевом общении» [Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., 2003 , с. 132]. Чаще встречается выделение трех этапов формирования лексических навыков. Н.И. Гез полагает, что к основным этапам формирования лексических навыков относятся: ознакомление; первичное знакомство; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности [Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др, 1982, с. 205]. Р.К. Миньян-Белоручев выделяет следующие этапы формирования лексических навыков: ознакомление; повторение; повторение и поиск [Миньяр–Белоручев Р.К.,1996, с. 56].

По сути данная этапизация совпадает с небезызвестной этапизацией формирования навыков С.Ф. Шатилова, которая включает: ориентировочно-подготовительный этап (введение, семантизация нового слова и его первичное воспроизведение); стереотипизирующе-ситуативный этап (ситуативная тренировка и создание прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях); варьирующе-ситуативный этап (создание динамичных лексических речевых связей) [Шатилов С.Ф.,1986, с. 185].

Очевидно единодушие методистов в определении первого этапа формирования лексических навыков (ознакомление, введение), где предусматривается работа над формой слова (произношением, написанием, грамматическими и структурными особенностями), значением и употреблением. Во многом эффективность усвоения лексики предопределяется первым (ознакомительным) этапом.

На начальном этапе изучаемая лексика относится к продуктивному словарю, то есть это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических [Кричевская К.С. // ИЯШ №4, 1998, c.11].

Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики, т.е. «раскрытие значения лексических единиц» [Миньяр–Белоручев Р.К., 1996, с. 95]. Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.

Для того чтобы лексический навык мог функционировать, необходимо заложить в долговременную память лексический материал, но этот процесс проходит не в виде бессистемного набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише.

Раскрытие значения слова может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:

1) беспереводные способы семантизации. Это, прежде всего демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и так далее. Кроме того, это раскрытие значения слова на иностранном языке с помощью определения (дефиниции)(н\п: a librarian is a person who works in a library), посредством перечисления (н\п: Dogs, cats, hamsters are animals), синонимов или антонимов (н\п: A city is a big town); определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов (н\п: Columbus discovered America in 1492); семантизация с использованием известных способов словообразования и (н\п: a plant – to plant) и др.

2) переводные способы семантизации: замена слова соответствующим эквивалентом родного языка; перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщают сведения о совпадении или несовпадении в объеме значения.

Перечисленные способы семантизации имеют свои достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении. иногда более эффективен. Он может использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. Данный способ используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика. Но учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.

Выбор способов семантизации зависит от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя. [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 299]

На начальном этапе обучения оптимальным будет сочетание переводных и беспереводных способов семантизации в зависимости от характера вводимого материала, причем наибольший интерес у учащихся вызывают беспереводные способы.

Кроме того, при подборе способов семантизации педагогу полезно учесть индивидуальные особенности восприятия учащихся. Американские психологи разделили детей на три группы (на основе психологических особенностей восприятия): аудиалы, визуалы, кинестетики . Аудиалы – это учащиеся, отдающие предпочтение слуховому восприятию; хорошо воспринимают объяснения учителя, любят слушать, но и с нетерпением ждут возможности высказаться». В основе визуалов лежит зрительное восприятие информации. Такие дети обучаются на основе наблюдений и демонстраций, невосприимчивы к звукам. Кинестетики обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, они импульсивны, сразу начинают действовать, выбирают решения, требующие активных действий.

При организации работы над лексикой педагог должен учитывать потребности детей всех трех видов восприятия, чтобы процесс был максимально эффективным.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения.

Семантизация предлагаемых для усвоения единиц лексики представляет собой лишь первый шаг к овладению ими. После объяснения новых для учащихся слов должно следовать их закрепление, которое достигается путем выполнения специально разработанного комплекса лексических упражнений.

Тренировка и создание прочных и гибких лексических связей является ключевым звеном формирования лексических навыков. Тренировка «имеет своей целью закрепление уже установленных связей новых лексических единиц и их расширение» [Миньяр-Белоручев Р.К.,1996, с. 114]. Исследователи также выделяют стадии формирования лексических навыков. Так А.Н. Щукин определяет следующие стадии формирования лексических навыков:

• 
  восприятие слова (создание звукового образа);
• 
  осознание значения слова;
• 
  имитация слова (в изолированном виде или в предложении);
• 
  обозначение, направленное на самостоятельное название объектов, определяемых словом;
• 
  комбинирование (употребление слов в разных словосочетаниях); употребление слов в разных контекстах [Щукин А.Н., 2003, с.129].

Ознакомление и тренировка могут ограничиваться работой над определенным лексическим материалом, но создание динамичных лексических связей («выход в речь») организуется в каком-либо виде речевой деятельности.

На этапе первичного закрепления упражнения должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны следующие особенности:

• 
  они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
• 
  новые лексические единицы следует предъявить в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;
• 
  в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после её первого предъявления, Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить данный этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений, обеспечивающих максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому первичное закрепление новых слов является очень напряженной работой.

Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Проговаривание новых слов, например, может осуществляться с разной силой голоса, с разной эмоциональной окраской и так далее. На продвинутых этапах работы начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, c.300].

Третий этап работы над лексикой – применение. Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологической форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста. Следует заметить, что владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления и от практики, а не от способа введения. И центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков является второй и третий этапы, т.е. этапы создания прочных и гибких лексических речевых навыков. [Шатилов С.Ф., 1977, с.172]

Итак, лексические речевые навыки – это навыки интуитивно правильного образования, употребления и понимания иноязычной лексики на основе речевых лексических связей между слухо-речемоторной и графическими формами слова и его значения, а также связей между словами иностранного языка. Несовпадение лексических систем иностранного и родного языка является причиной лексических ошибок в речи учащихся. Лексическая правильность речи определяется сформированностью лексических речевых навыков в иностранном языке.

Основными этапами работы над лексикой являются: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Для эффективного усвоения лексики необходимо включать все этапы обучения, так как они являются единым целым.

Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется обучение иностранному языку как средству общения. Коммуникативный метод предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относятся: система общей деятельности, система речевой деятельности, система речевого общения, система изучаемого иностранного языка, система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие), система структурно-речевых образований (диалог, монолог, разные типы речевых высказываний), процесс овладения иностранным языком. Такая система с учетом ее использования в целях обучения иностранному языку должна соотносить общедеятельностные мотивы с мотивами и потребностями связанного с ней общения. Она должна также включать взаимосоотнесение предметного содержания и способов выполнения деятельности; условий ее протекания и характера взаимодействия ее участников

Определяющими для обучения иностранному языку является:

• 1) Характер влияния общей деятельности на содержание, отбор учебно-языкового материала.
• 2) Моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способы формирования языковых навыков и умений.
• 3) Способы и приемы управления их учебной деятельностью

Рассмотрим историю развития коммуникативного метода.

В 60-е годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсификации обучения иностранным языкам. Исходя из работы Совета Европы в 60-х годах прошлого столетия, первая волна «коммуникативной революции» основывалась на идее о группировке единиц языка согласно коммуникативной функции, такой как: извинение, просьба, совет и т.д. Установить прямое отношение между языком и функцией удавалось нечасто, так как одна и та же функция может быть выражена несколькими языковыми средствами, а также рядом неязыковых средств. Однако там, где прямое отношение может быть установлено, оно рассматривалось только как предмет договоренности для использование в учебных целях, а не для истинного лингвистического описания. Такие единицы языка были названы «образцы» (exponent). Набор «образцов», покрывающих область от официального до неформального стилей, может быть соотнесен с любой языковой функцией. Студентов обучали таким «образцам» часто в ущерб грамматике. На этом этапе развития еще не было предложено какого-то определенного метода обучения иностранному языку.

Вторая волна коммуникативной революции возникла к началу восьмидесятых, распространяясь в основном из Великобритании. Был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые были направлены на формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: “Learning and teaching modern languages for communication”. Особое внимание в коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Франции, Германии, Италии, Испании и других западно- европейских странах, уделялось коммуникативной направленности учебных занятий. Были определены три уровня начального овладения языком:

• 1) Survival level
• 2) Waystage Level
• 3) Threshold level

Основным принципом ее было разделение работы в классе на работу над правильностью речи и работу над ее беглостью. Целью первой было заучивание новых единиц языка (грамматических образцов, функциональных моделей, лексики), вторая ориентировалась не использование изученного материала в речи, вовлекая студентов в свободную дискуссию. Серьезная проблема возникла, когда преподавателей иностранного языка пытались научить видеть эти два типа работы как неразрывно связанные друг с другом, так, что работа над правильностью речи неизбежно переходит к работе над беглостью. Основным принципом всех коммуникативных заданий, вне зависимости от того, направлены они на правильность или беглость речи, был «информационный пробел».

Согласно Ховатту, различают две разновидности коммуникативного обучения: «сильную» и «слабую». «Слабая» версия, которая стала популярна во второй половине 70х - начале 80-х годов прошлого столетия, делает акцент на подготовке студентов к использованию изучаемого языка в коммуникативных целях и, следовательно, пытается ввести соответствующие виды деятельности в процесс преподавания иностранного языка.

«Сильная» версия коммуникативного обучения выдвигает идею о том, что язык усваивается через коммуникацию, поэтому вопрос стоит не только об активации существующих, но пассивных знаний языка, но о стимулировании развития языковой системы как таковой.

В целом реализация программы “Language learning for European citizenship” должна была дать европейцам возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания. Оба уровня представляют собой модели планируемого владения иностранным языком как средством общения. В английском варианте обоих уровней Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют основные компоненты:

• 1) Классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения, речевой и социальный этикет).
• 2) Функции языка и варианты их реализации (поиск и получение информации, выражение отношения, сомнения, счастья).
• 3) Средства обозначения и передачи общих значений (пространства, времени, количества).
• 4) Средства передачи обособленных значений в тематических группах (идентификация личности, окружающая среда, повседневная жизнь, путешествия, отношения с другими людьми, здоровье, свободное время, образование).
• 5) Образцы речевого взаимодействия
• 6) Типы текстов, аудитивных, печатных и письменных.
• 7) Перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте
• 8) Перечень умений, которыми должен владеть обучаемый.
• 9) Перечень умений, необходимых ученику во всех видах речевой деятельности.

В каждом из названных уровней устанавливается степень овладения и владения новым языковым и речевым материалом.

Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения, в том виде, в котором она представлена в рекомендациях разработчиков Программы Совета Европы. Эти рекомендации были систематизированы Джо Шизлом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в его работе “Communication in the modern languages classroom”.

• · по формированию умений смыслового восприятия и понимания иноязычной речи;
• · по формированию, развитию и совершенствованию умений слухового восприятия речи;
• · по формированию, развитию умений чтения;
• · по обучению говорению;
• · для обучения письменной речи;
• · по формированию и развитию языковой компетенции.

Остановимся подробнее на рекомендациях по обучению говорению. Здесь особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам. Предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степени отклонения от нормы, частоты повторения. В обучении диалогической речи используются следующие методические приемы:

общение в рамках определенного контекста (contextualized practice);

составление диалога из реплик (jumbled dialogue);

наполнение и завершение диалога (dialogue completion);

пошаговое составление диалога (discourse chains);

составление диалога на основе опоры (cued dialogue)

письменное составление диалогов.

Особое место в обучении диалогической речи отводиться использованию ролевой игры. Значительное внимание в этой методике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе, приемам дискуссионного общения. Предметом особого внимания является обучение самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом плане предлагается использовать интервью, технику дискуссии, проектную методику. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Оно направленно на монолог в диалоге и представлено во всех перечисленных выше приемах коммуникативной методики.

Рассмотрим особенности отечественного коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Наибольшее внимание методистов в 70-е - 80-е годы привлекали вопросы развития устной речи. Е.И. Пассов, который выдвинул идею коммуникативного метода, сформулировал методические принципы:

• 1) Принцип речемыслительной активности.
• 2) Принцип индивидуализации при ведущей роли его личного аспекта.
• 3) Принцип функциональности.
• 4) Принцип ситуативности.
• 5) Принцип новизны.

По мнению Е.И. Пассова, коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Проблема, сводится к организации речевого партнерства в учебном общении.

Особенность деятельностного типа обучения заключается, в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу. В коммуникативном методе Е.И. Пассова, мы находим основные признаки деятельностного типа обучения.

М.Б. Рахманина в автореферате диссертации «Типология методов обучения иностранным языкам» (М., 1998 г.) акцентирует внимание на следующем: «Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения». Рахманина М.Б.Типология методов обучения иностранным языкам.- М., 1998. С 5

На всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении; способность учета смены ролей партнеров, способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов ситуации.

Таким образом, переход к коммуникативному методу, который очень динамично внедрился в практику обучения, был обусловлено целым рядом факторов, среди которых, прежде всего, следует указать на то, что именно в рамках коммуникативного метода допускается вариативность материалов для обучения, удовлетворяющих критериям понятности или доступности, аутентичности и коммуникативной значимости. Коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается цель, а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Такой подход обеспечивает обучению систематичность со всеми присущими ей качествами - цельностью, иерархичностью, целенаправленностью.

Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Однако значение общения как вида человеческой деятельности не ограничивается указанной функцией. Тем более, когда основной целью обучения является овладение иностранным языком как средством формирования личности учащегося. В этом случае общение может быть использовано также в качестве канала воспитания, познания и развития.

В рамках коммуникативного подхода к обучению иностранному языку в конце ХХ столетия зародились такие методические направления, как структурно-ситуативное, генеративно-проектное обучение, метод обучения на основе суггестопедии. Однако сам коммуникативный метод смог преодолеть тысячелетний рубеж и пришел в ХХI век. В методических схемах, появившихся в основах коммуникативного подхода к обучению иностранному языку, произошли серьезные перестановки. От схемы обучения, в которой ключевые позиции занимал преподаватель или учитель, предписывающий алгоритм обучения, стал возможным переход к принципиально иной обучающей системе, в рамках которой доминирующая роль принадлежит обучаемым, что позволяет им активно общаться на уроке, проявлять инициативу в выборе темы обсуждения.

Объемный методический потенциал коммуникативного метода предопределяется многообразием форм коммуникации (устная, письменная, невербальная). Методы, которые сейчас практикуются в процессе обучения иностранным языкам, являются продолжением и развитием коммуникативного метода. Это и метод сотрудничества, хорошо известный среди преподавателей иностранных языков в России, и синергетический метод, и метод контент-анализа и другие сопровождающие коммуникативный метод направления.

Появился целый ряд различных смешанных моделей, основанных на изучении-восприятии. Смешанная модель представляется самой популярной на настоящий момент, так как обучаемый постоянно оперирует обоими процессами - изучением и восприятием - с переменным доминированием того или другого. Кроме того, сейчас считается, что преподаватель не может влиять на то, как, в какой последовательности и с какой интенсивностью эти механизмы используются их студентам. Для некоторых исследователей коммуникативное обучение языку обозначает больше, чем простое сочетание грамматического и функционального обучения.

Национальная программа по обучению английскому языку в начальной школе, выдвигает принцип коммуникативной обусловленности как основополагающий.

Коммуникативные цели могут быть самыми различными:

• · уровень содержания (язык как средство коммуникации)
• · лингвистический и инструментальный уровень (язык семиотическая система и объект изучения)
• · эмоциональный уровень межличностных взаимоотношений и поведения (язык как средство выражения оценок и суждений о себе и других)
• · уровень индивидуальных образовательных потребностей (коррективное обучение, основанное на анализе ошибок).

Эти цели рассматриваются: как общие, применимые в любой учебной ситуации. Более специфичные цели коммуникативного обучения не могут быть определены на абстрактном уровне, так как обучение ориентировано на потребности студентов. Предпочтение может отдаваться чтению, письму, аудированию или говорению. План и цели обучения для каждого конкретного курса отражают специфические аспекты коммуникативной компетенции в соответствии с потребностями студентов и их уровнем подготовленности. Существенным при определении целей коммуникативного обучения является то, что, по меньшей мере, две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение, а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом.

Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически. Коммуникативная методика - это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни.

Дэвид Нунан (David Nunan) выделяет пять основных характеристик коммуникативного обучения:

• 1) Акцент на обучении коммуникации через реальное общение на изучаемом языке.
• 2) Введение аутентичных текстов в учебную ситуацию.
• 3) Предоставление студентам возможности сфокусировать внимание не только на изучаемом языке, но и на процессе обучения как таковом.
• 4) Привлечение личного опыта учеников в качестве одного из элементов процесса обучения.
• 5) Попытка связать академическое изучение языка с использованием его в реальной коммуникации.

Таким образом, коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной. Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащихся нечто новое, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одно и том же материале, постоянную вариативность компонентов воссоздаваемых ситуаций, условий обучения, форм речевых высказываний, заданий и приемов их выполнения. Новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной и познавательной деятельности.

Анализ истории развития человечества показывает, что иностранный язык всегда был объективной потребностью общества, без которого, оно не может полноценно развиваться.

Иностранный язык (ИЯ), как и родной, не существует в обществе изолированно и не может жить своей собственной жизнью. Он тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества: экономикой, политикой, искусством и т. д.

ИЯ выполняет четыре функции: служит средством познания, является хранителем культуры, является средством общения, выступает в качестве инструмента развития и воспитания: ИЯ, кроме того, служит средством не только межличностного, но и межнационального общения. С помощью ИЯ можно познать то, что познать на родном языке адекватно нельзя. Как хранитель другой культуры ИЯ оказывает неоценимую услугу родному языку и культуре, поскольку раскрывает другой мир и делает человека дважды человеком. Как инструмент воспитания ИЯ в определенном отношении вообще незаменим: без него невозможно эффективно воспитать уважения к другим народам.
Перед нашей страной стоит задача огромной сложности: необходимо всесторонне изучить прогрессивные технологии, перенять все новое, что накоплено в мировом производстве. Дляэтого нужны высококвалифицированные специалисты, владеющие ИЯ. Как известно, расширяются права предприятий на новые формы сотрудничества– прямые связи с зарубежными партнерами. Предоставлено право осуществления экспортно-импортных операций, право на проведение совместных научно– исследовательских работ и т. д. Решение этих задач требует от предприятий иметь в своем распоряжении специалистов, умеющих не только читать специальную литературу, но и общаться на ИЯ.
Низкий уровень иноязычной грамотности специалистов не только подрывает конкурентоспособность нашего государства, но и отражается на экономике внутри страны. Особенно заметно это становится при организации совместных предприятий, где партнеры должны хорошо знать друг друга, без чего нет доверия. Накопленный опыт уже сейчас свидетельствует о том, что владение, например, английским языком, поможет быстрее освоить вычислительную технику, приобщиться к новейшим информационным технологиям, к знаниям, с которыми связаны люди, использующие персональные компьютеры в сети Интернет. Поэтому можно утверждать, что повышение уровня иноязычной грамотности есть мощный резерв ускорения социально-экономического прогресса. Ясно, что экономить на настоящей научно обоснованной языковой политике в области преподавания ИЯ неразумно. Но нужны не только средства. Нужно изменить само отношение к ИЯ с учетом новых экономических и политических реалий.
Особенно ярко проявляется роль ИЯ в политике с возникновением так называемой народной дипломатии. В последние годы возникли сотни международных организаций, сотни тысяч людей стали ездить друг к другу в гости, все больше учеников старших классов едут на учебу в США, Великобританию, Германию, Францию. Опыт первых таких обменов показал, что наши школьники даже из числа хорошо владеющих ИЯ плохо знают культуру страны изучаемого языка. Это не случайно. На протяжении многих десятков лет преподавание ИЯ велось в отрыве от культуры страны. Трудности возникают из-за того, что ни учителя, ни те, кто их готовит, до недавнего времени не имели возможности получить достаточно глубокое представление о культуре с граны преподаваемого языка.
Низкий уровень иноязычной грамотности является отрицательным фактором, влияющим на репутацию нашей страны в области сотрудничества с другими государствами. Не зная ни языка, ни культуры, мы демонстрируем неуважение, как к себе, так и к людям другой страны.
В чем же главная причина того, что происходит? Думается, в том, что общеобразовательные программы по ИЯ по– прежнему ориентированы главным образом на то, как вести себя в магазине или на улице. Удовлетворив свои жизненные потребности с помощью “языкового произносительного минимума”, человеку, желающему обсудить интеллектуальные проблемы, остается лишь сохранять молчание, ибомежкультурный диалог требует взаимопонимания, а не только понимания сказанного и умения отреагировать на реплику. Последнее также необходимо, и хорошо, если хотя бы это достигается. Но, повторимся, хорошо это для курсов, кружков и т. д.

Мы же говорим о концепции образовательного учреждения. Очевидно, что такая концепция должна строиться на новых принципах, отличных от тех, на которых строилась традиционная методика обучения ИЯ. Понятие традиционный ассоциируется в первую очередь с заучиванием правил и выполнением языковых упражнений, то есть “ с разговорами О языке вместо общения НА языке” . Многие учителя до сих пор убеждены, что словарный запас + необходимые структуры = язык, и это лежит в основе процесса обучения. Но ведь язык– это не математика (хоть и языковые структуры есть не что иное, как формулы, необходимые для запоминания) и не просто интеллектуальная субстанция. Интеллект не вступит в действие без определенной мотивации и редко функционирует без элемента эмоций, а именно этих составляющих часто не хватает в методическом материале. Чтобы научить общению на ИЯ, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации (т. е. то, что называется принципом аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение.

Концепция коммуникативного обучения пытается исправить эту ошибку.
Как известно, все, чему обучается человек, он стремится использовать в предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков и умений основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего, от того, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, умения и навыки предполагается использовать. Следовательно, готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных в классе. Это и определяет сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения.

Коммуникативный подход – стратегия, “моделирующая общение, направленная на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним, а также на осознание требований к эффективности высказывания” .

В нашей стране вопросами коммуникативного обучения занимаются Пассов Е.И., Китайгородская Г.А., Кузовлев В.П., Мильруд Р.П. и другие.

Среди современных концепций обучения ИЯ (нейролингвистическая, метод “полной отдачи”, “ безмолвный способ” и т. д.) альтернативы коммуникативной технологии, по нашему мнению, не существует по ряду причин :

– коммуникативный подход максимально направлен на приближение учебного процесса к условиям реального функционирования языка в межсубъектном (в широком смысле диалогическом) или текстовом режиме:
– коммуникативный подход адекватен самой природе языка в ее когнитивно-коммуникативной сущности;
– коммуникативный подход, ориентированный на личность обучаемого, позволяет создать мотивационный фон и выработать необходимые навыки для овладения иностранным языком как в относительно короткий период учебных занятий, так и для дальнейшего самосовершенствования предполагающего полную или относительную автономномность говорящего на данном языке.

В состоянии использования коммуникативного подхода в обучении иностранному языку можно выделить несколько доминант, которые определяют развитие данного подхода, в обучении ИЯ:
1. Усиление когнитивной перспективы в реализации учебного процесса, требующей придания осмысленности, целенаправленности как всего учебного занятия (серии занятий), так и отдельным его этапам и отдельным заданиям, как при объяснении языковых фактов преподавателем, так и при осмыслении обучающимся. Практическую реализацию эта домината находит:
а) в моделировании проблемных речевых ситуаций на основе всех видов текстов;
б) развитии элементов аргументированного дискурса в речевых произведениях обучающихся; в естественной речи чрезвычайно редко встречается простое описание или диалог ради простого поддержания и контакта, несравнимо чаще говорящим преследуется определенная цель в рамках определенной стратегии и с использованием определенной речевой тактики для выражения определенного смысла;
в) в связи с последним – в практическом плане, в системе упражнений активное использование элементов логической аргументации, операций переосмысления или переформулирования одного и того же смысла на основе предложения-суждения (высказывания) или силлогизмов (сложное предложение СФЕ, текст) в виде перифразы, парафразы, компрессии смысла, установление причинно-следственных зависимостей с активным использованием разного вида логико-семантических схем.

2. Понимание процесса иноязычной коммуникации как межкультурной коммуникации, вызванное, с одной стороны, усилением роли международных языков, и, с другой стороны, диалога двух (нескольких) культур, когда иностранный язык, моделирующий определенную картину мира, накладывается на первичный родной язык. В этом случае целью процесса обучения иностранному языку следует, очевидно, видеть в научении общению (говорению и письму) и пониманию (устному и письменному), соответствующим нормам, реально существующим в изучаемом языке. Такая цель направляет учебный процесс на раскрытие тех смыслов, значений и значимостей, которые отражают и значимостей, которые отражают целостное мировидение, присущее данной культуре. Для практики обучения иностранному языку данная ситуация особое внимание уделяет особенностям, различиям в языковом выражении и речевом поведении обучающихся, страноведческому и аутентичному материал, в технологии обучения межкультурный фактор обусловливает использование, интерпретативного метода, иллюстративного материала (слайды, рисунки, вывески, карты, рекламные объявления), перевода как типа упражнений;

3. Усиление интенсивности обучения путем увеличения доли речемыслительной деятельности обучающегося более четкого установления начальных параметров и желаемых конечных результатов за определенные сроки обучения, технологизации учебного процесса, особенно на этапе подготовки к занятиям и самостоятельной работе обучающегося; введение элементов психологического воздействия на обучающегося (моральный комфорт, нивелирование тревожности, элементы воздействия на разные виды восприятия и памяти).

4. Одним из новых требований, предъявляемых к обучению иностранным языкам, является создание взаимодействия на уроке, что принято называть в методике интерактивностью . Данный принцип является основополагающим в предлагаемой концепции. Принцип не является новым, однако до сих пор не существует единого определения данного подхода.
Согласно определению отечественного исследователя Р.П.Мильруда, “интерактивность – это объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами". Согласно этому определению можно сделать вывод, что интерактивный подход служит одним из средств достижения коммуникативной цели на уроке.От принципа коммуникативности он отличается наличием истинного сотрудничества, незаданности, где основной упор делается на развитие умений общения и групповой работы, в то, время как для коммуникативного задания это не является обязательной целью, т.к. одним из самых распространенных видов коммуникативного задания является монолог.
Обучая подлинному языку, интерактивный метод помогает в формировании умений и навыков разговорной речи, а также в обучении лексике и грамматике, обеспечивая подлинную заинтересованность и, следовательно, эффективность. Более того, интерактивный подход развивает навыки, важные не только для ИЯ. Это, прежде всего, связано с мыслительными операциями: анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения, сопоставления, вербального прогнозирования, упреждения и т. д. Интерактивный подход развивает социальные психологические качества обучающихся: их уверенность в себе и их способность работать в коллективе; создает благоприятную для обучения атмосферу, выступая как средство социализации.
Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. И когда это начинает получаться, можно говорить о языковой компетенции. Пусть даже при наличии ошибок. Главное умение спонтанно, гармонично реагировать на высказывания других, выражая свои чувства и эмоции, подстраиваясь и перестраиваясь на ходу, т.е. мы можем рассматривать интерактивность как способ саморазвития через общение: возможность наблюдать и копировать использование языка во время совместного обсуждения.
Использование коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, происходящее в разных условиях, естественным образом корректирует отношение к тем или иным методологическим ориентирам. В условиях преимущественно искусственной среды овладения иностранным языком, отдаленности от страны изучаемого языка, относительной редкостью непосредственных контактов с носителями языка особую важность в процессе обучения приобретает принцип системности в обучении, требующий комплексного подхода к обучению всем видам речевой деятельности.
Эффективность использования коммуникативного подхода в процессе обучения естественным образом в большой степени зависит и от внешнепедагогических условий: индивидуальной готовности обучающихся к речевой деятельности, степени их мотивированности, материальной оснащенности учебного процесса, профессиональной подготовленности самого преподавателя.
Создание таких внешних условий, наряду с внутренним условием последовательного выполнения лингводидактических требований к реализации коммуникативного подхода в практике преподавания способствует, в конечном счете, эффективности обучения иностранному языку.

Используемая литература

1. Китайгородская Г.А . Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам.– М. 1986.
2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку.– М.: Просвещение. 1991.
3. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык. 1989.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие.– М.: Народное образование. 1998.

2.4. Классификация педагогических технологий

2.5. Описание и анализ педагогической технологии

III. Современное традиционное обучение (то)

4.2. Гуманно-личностная технология ш.А.Амонашвили

4.3. Система е.Н.Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека

V. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся

К таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему в.Ф.Шаталова, е.Н.Ильина, на. Зайцева, а.А. Окунева5.1. Игровые технологии

5.2. Проблемное обучение

5.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (е.И. Пассов)

VI. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса

6.1. Технология с.НЛысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении

6.2. Технологии уровневой дифференциации

6.3. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (в.В. Фирсов)

6.4. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (и.Н. Закатова)

6.5. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, а.С. Границкая, в.Д.Шадриков)

6.7. Коллективный способ обучения ксо (а.Г.Ривин, в.К.Дьяченко)

6.8. Групповые технологии

6.9. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения

VII. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала

7.1. «Экология и диалектика» (л.В.Тарасов)

7.2. «Диалог культур» (в.С.Библер, с.Ю.Курганов)

7.3. Укрупнение дидактических единиц - уде (п.М. Эрдниев)

7.4. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (м.Б. Волович)

VIII. Частнопредметные педагогические технологии

8.1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (н.А.Зайцев)

8.2. Технология совершенствования общеучебных умений в начальнойшколе (в.Н. Зайцев)

8.3. Технология обучения математике на основе решения задач (р.Г. Хазанкин)

8.4. Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (а.А. Окунев)

8.5. Система поэтапного обучения физике (н.Н.Палтышев)

IX. Альтернативные технологии

9.1. Вальдорфская педагогика (р.Штейнер)

9.2. Технология свободного труда (с.Френе)

9.3. Технология вероятностного образования (а.М.Лобок)

9.4. Технология мастерских

X. Природосообразные технологии

10.1 Природосообразное воспитание грамотности (а.М.Кушнир)

10.2. Технология саморазвития (м.Монтессори)

XI. Технологии развивающего обучения

11.1 Общие основы технологий развивающего обучения

11.2 Система развивающего обучения л.В. Занкова

11.3 Технология развивающего обучения д.Б. Эльконина - в.В. Давыдова

11.4 Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (и.П. Волков, гс. Альтшуллер, и.П. Иванов)

11.5 Личностно ориентированное развивающее обучение (и. С. Якиманская)

11.6. Технология саморазвивающего обучения (г.К.Селевко)

XII. Педагогические технологии авторских школ

12.1 Школа адаптирующей педагогики (е.А. Ямбург, б.А. Бройде)

12.2. Модель «Русская школа»

12.3. Технология авторской Школы самоопределения (а.Н. Тубельский)

12.4. Школа-парк (м.А. Балабан)

12.5. Агрошкола а.А. Католикова

12.6. Школа Завтрашнего Дня (д.Ховард)

XIII. Заключение: технологии проектирования и освоения технологий

5.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (е.И. Пассов)

Самая большая на Земле роскошь -это роскошь человеческого общения.

А. Сект-Экзюпери.

Пассов Ефим Израилевич -профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.

Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г.Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г.Доли, А.Г.Горн и др.).

В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А.Китайгородской.

Классификационные параметры

По уровню применения: частнопредметная.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.

По ориентации на личностные структуры: информационная, ОЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: современное традиционное обучение.По организационным формам: все формы.По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.По преобладающему методу: диалогическая + игровая.

По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

Целевые ориентации

Обучение иноязычному общению с помощью общения.

Усвоение иноязычной культуры.

Концептуальные положения

Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.

Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

Способами овладения;

Плотностью информации в общении;

Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

Совокупностью реализуемых функций;

Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик.

Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Принципы построения содержания

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам черезобщение. Это означаетпрактическую ориентацию урока. Правомерны лишь урокина языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно толь ко говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивалисьречевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом(непроизвольное запоминание).

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), на бором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо ото брать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлятьпроблемы, а не темы.

Особенности методики

Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г.Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать«погружение» в данную языковую среду.

Литература

1. Доля Г. Счастливый английский. - М., 1992.

2. Зимняя ИЛ. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.

3. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1986.

4. Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сборник научных трудов. Выпуск 4. - Липецк, 1993.

5. Коммуникативность обучения - в практику школы / Под ред. Е.И.Пассова. - М., 1985.

6. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой. - М.: Просвещение, 1993.

7. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка, мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1983.

8. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку. - М.: Просвещение, 1991.

9. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.

10. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. - М., 1983.

5.4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов) Дайте мне точку опоры, и я переверну всю Землю. Архимед Шаталов Виктор Федорович -народный учитель СССР, профессор Донецкого открытого университета. Разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав огромные, еще не раскрытые резервы традиционного классно-урочного способа обучения. Классификационные параметры технологии По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: приспосабливающаяся. По основному фактору развития: социогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапной интериоризации. По ориентации на личностные структуры: информационная - ЗУН. По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая. По типу управления: система малых групп + «репетитор». По организационным формам: традиционная классно-урочная, академическая, индивидуально-групповая. По подходу к ребенку: сотрудничество с элементами дидактоцентризма. По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная. Целевые ориентации ■Формирование ЗУН. ■Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными. ■Ускоренное обучение (обучение за 9 лет в объеме средней школы). Принципы Многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятельности, применение опор, ориентировочной основы действий; Личностно-ориентированный подход; Гуманизм (все дети талантливы); Ученье без принуждения; Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха; Соединение обучения и воспитания. Особенности содержания Материал вводится крупными дозами. Поблочная компоновка материала. Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов (рис. 8) Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.). Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка. Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала. Особенности методики Технологическая схема учебного процесса по В.Ф.Шаталову представлена на рис. 9. Рис. 9. Технологическая схема системы Шаталова Главной заслугой В.Ф.Шаталова является разработка системы учебной деятельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся. Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений. 1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими кон спектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта. 2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей. Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование); запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом. 3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос; после письменной работы - громкий опрос. 4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) происходит во время различных видов опроса. 5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.). Контроль, оценка. В.Ф.Шаталов решил проблему глобального поэтапного контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой. Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка. Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, чтокаждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с учителем, с предметом. Шаталовисключает эти конфликтные ситуации. Шлейф методических приемов (педагогических микроэлементов) включает: полетное повторение, релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение задач на листочках, решение задач по выбору (плашки), решение в 4 руки, урок опытов, удар «по мозгам», решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыслей, шестой балл, творческий конспект, скороговорки, приемы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.) и др. Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты: Каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля; Возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях; Формируются ответственность, честность, товарищество.

Примечание. Общепедагогическая технология В.Ф.Шаталова реализована в предметных технологиях В.М.Шеймана (физика), Ю.С.Меженко (русский язык), А.Г.Гайштута (математика), С.Д.Шевченко (история) и др.

Литература

1. ГайштутА.Г. Приемы интенсификации обучения математике в 4-5 классах. - Киев, 1980.

2. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание. 1990.

3. Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. -1990. - № 1-12.

4. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. - М.: Педагогика, 1987.

5. Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. - М.: МГУ, 1988. .

6. Селевко Г.К. Альбом схем по курсу физики. - Омск, 1986.

7. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.

8. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1980.

9. Шаталов В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. - М.: Просвещение, 1989

10. Шаталов В.Ф. Опорные сигналы в физике. 6 класс, 7 класс. - Киев, 1979.

11. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Педагогика, 1980.

12. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. - М.,1992.

13. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987.

14. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.

15. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., ХаптА.М. Опорные конспекты по кинематике и динамике - М.: Просвещение, 1989.

16. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.: Просвещение, 1991.

Функции ситуации

Под переносом речевых навыков обычнo понимают использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения. Очень ча­сто мы являемся свидетелями того, как учащийся безошибочно опериру­ет каким-то языковым материалом в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным, когда его нужно использо­вать в процессе общения. Это значит, что навык использования данного явления не «включился», поскольку он не способен к переносу. По сути дела, обучение общению направлено на использование языка в новых ситуациях общения. Поэтому успех обучения зависит от того, насколько эффективно формируются навыки, способные к переносу.

Многие методисты полагают, что все дело в к о ли ч е с т в е упраж­нений, в том, насколько высока с т е п е н ь автоматизированности на­выка. Дело, однако, в к а ч е с т в е подготовительных упражнений, т. е. в уровнeавтоматизированности. Это означает, что условия, в кото­рых формируются речевые навыки, должны обеспечивать, вырабатывать способность к переносу. И возможно это в том случае, если условия под­готовки а де к в а т н ы п о с в о и м к а ч е с т в а м условиям общения.

Решающим является качество ситуативности речи. Здесь три аспекта: 1) функциональная сторона речи, т. е. наличие в произносимых фразах в процессе усвоения, подготовки) речевой задачи, цели высказывания (а не грамматической цели); 2) ситуативная отнесенность фраз (рече­вых единиц), т.е. их соотнесенность с системой взаимоотношений собе­седников. (Первый и второй - взаимозависимые аспекты.); 3) идентичность, логического, смыслового контекста, создаваемого фразой. Исполь­зовавшиеся при подготовке сцепления фраз по законам ассоциаций по­служат предпосылкой более успешного их функционирования в новых ситуациях.

Все указанные аспекты есть у ситуаций. Вот почему они (ситуации) являются одним из способов формирования речевых навыков, способ­ных к переносу. Вэтом - первая функция ситуаций. И с точки зре­ния данной функции можно определить ситуацию как систему взаимоот­ношений собеседников, отраженную в их сознании, которая благодаря этому способна ситуативно и контекстуально маркировать усваиваемые речевые единицы и формировать речевые навыки, способные к переносу.

2. В т о р а я функция ситуаций заключается в том, чтобы быть спо­собом мотивации речевой деятельности. Не мотивированное обучение, по словам И. А. Зимней и А.А. Леонтьева, лишает это обучение психологи­ческого содержания, ибо оно - обучение форме ради формы.

Почему именно ситуация есть способ мотивации? В основе мотива­ции лежит потребность, которая является решающим фактором поведе­ния человека. "Мотив, - писал А. Н. Леонтьев, - это объект, который отвечает той или иной потребности и который, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет его деятельность" .

Потребности человека бывают не только витальными, например, в еде, но и интеллектуальными, моральными и т. п. (Д.Н. Узнадзе). И удовлетворить эти потребности человек может опосредованно, через речь. Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае – говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определенных вза­имоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром вситу­ации.

Вучебных условиях потребность высказываться приходится чаще всего вызывать. Это можно сделать, если: а) в ситуацию как систему взаимоотношений вводить всякий раз новые факторы; б) учитывать при этом интересы, желания, стремления, цели, убеждения, склонности и т. п. обучаемых; в) связать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.

В аспекте мотивационной функции ситуацию можно определить как систему динамичных взаимоотношений субъектов общения, которая, возникая на основе их жизнедеятельности и отражаясь в их сознании, конкретизирует какую-либо потребность и мотивирует целенаправленное и личностно осмысленное решение коммуникативной задачи общения.

3. Тр е т ь я функция заключается в том, что ситуация служит усло­вием развития речевого уменuя.

4. Ч е т в е р т а я функция ситуации - быть способом преподнесе­нuя материала. Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя сло­ва, мы включаем их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается это в устной форме или в виде микротек­стов при обучении чтению); то же относится к процессу презентации грамматического материала: показать функционирование структуры вречи можно только на основе ситуации.

Как видно, в этой функции ситуация выступает главным образом в рецептивных видах деятельности. Не следует думать, что другие функ­ции - удел только продуктивных видов. Ситуация как способ мотива­ции, например, применима в обучении чтению и аудированию (скажем, создание такой ситуации, когда необходимым действием является чтение отрывка или его прослушивание) .

5. П я т а я функция "открыта" не так давно: оказалось, что ситуа­ция может быть эффективной основой организации речевою материала. Что дает основания считать так?

Коммуникативное обучение предполагает, как известно, создание процесса обучения как модели процесса общения. Ситуация же есть основа функционирования общения: весь процесс общения - это факти­чески непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Отсюда и задача - смоделировать ситуации для обучения. Но ведь ситуа­ция - не только социальное или психологическое явление, у нее суще­ствует и содержательный аспект. Правомерно задать вопрос: можно ли обучать общению, если содержательный аспект обучения, например те­матическая организация материала, останется чуждым тому, что имеет место в общении? Конечно, нельзя. Поэтому необходимо отобрать и организовать материал так, чтобы он был адекватен и структурной сто­роне ситуации (как системе взаимоотношений, и содержательной ее стороне, которая выступает в виде проблемности и предметности общения.

Предметы обсуждения, входящие в ту или иную проблему, связаны обычно определенными отношениями. Эти предметы существуют вне че­ловека, независимо от него. Но в какой-то момент они "подключаются" к деятельности человека: совершается определенное событие (человек его наблюдает или узнает о нем), которое вносят рассогласование в си­стему взаимоотношений между человеком и средой (другим челове­ком) . Перед человеком возникает з а д а ч а (нарушена,норма"). Ее решение требует речевого поступка, выражающегося в о т н о ш е н и и человека к рассогласованию системы взаимоотношений и в желании снова привести отношения в "норму", изменить их. Отношения человека к создавшейся ситуации и есть его р е че в а я ф у н к ц и я. Именно ре­чевая функция является в ситуации организующим началом. И в органи­зации материала она должна сыграть ту же роль.

Пока, к сожалению, материал организуется либо по темам, либо вокруг социальных контактов типа,Покупка газеты в киоске", "заказ обеда в кафе", "проводы на вокзале" и т. п. Конечно, такие социальные контакты имеют место в общении. Но человек, обучавшийся только на их основе, будет, возможно, в состоянии побеседовать в к о н­кр е т н ы х б ы т о в ы х у с л о в и я х страны изучаемого языка, по­длинные же ситуации речевого общения останутся недоступными длянего.

Необходимо переориентироваться в организации материала на подлинные ситуации. Для этого нужно: 1)выявить наиболее частотные ситуации как системы взаимоотношении и 2) построить вероятные программы речевого поведения собеседников данных ситуациях. А потом подобрать для этих ситуаций речевой материал.

Учитывая функции ситуации в обучении, можно сделать вывод о том, что ситуация как методическая категория есть единица организацuи процесса обучения uноязычному общению.

Типы и виды ситуаций

Названий видов ситуаций более чем достаточно. Классифицировать их можно по следующим критериям.

Адекватность процессу общения. Здесь различают е с т е с т в е н­н ы е ситуации, когда налицо определенный круг предметов, обстоя­тельств,побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг, или существовал сам по себе, и и с к у с с т в е н н ы е ситуа­ции, созданные изобразительными средствами или воображением.

В. Л. Скалкин и Г. Л. Рубинштейн правильно заметили, что естествен­ные ситуации не могут обеспечить п л а н о м е р н у ю работу по усвое­нию речи. Они предлагают поэтому так называемую учебную речевую ситуацию (в сущности это то же, что другие называют искусственной си­туацией и пытаются отграничить ее от естественной. (…) .

Вспомните теперь, что мы говорили о переносе речевых навыков (действий): для того чтобы они были спо­собны к переносу, формировать их надо в ситуативных условиях. Следо­вательно, именно в ситуативных условиях необходимо и формировать речевые действия (навыки), и развивать речевую деятельность (умение). Исходя из этого можно сказать, что нужны прежде всего ситуации двух типов: для формирования навыков и для развития умений. Строго говоря, это не два типа ситуации, а д в а с п о с о б а о р г а н и з а и и ситуаций, где организация их по-разному м е т о д и ч е с к и н а п р а в- л е н а.

Как это возможно сделать?

Каждая речевая единица потенциально обладает определенным контекстом, ситуативным полем, которое «допускает в себя» только опре­деленные по смыслу, логике реплики собеседника. Например: фраза «Ка­кая чудесная сегодня погода!» не допускает ответа «А я вчера читал книгу».

В учебных целях реплику собеседника (в жизни она разнопланова и в смысловоми в структурном отношении) можно направить в одно функциональное русло: для этого достаточно использовать соответству­ющую установку, например, «Как по-вашему, стоит мне делать то, что я собираюсь?»: - Яхочу пойти в кино. - Идите!; - Яхочу взять этy кни­гу. - Берите!; - Япоеду завтра в Москву. - Поезжайте.

Учащийся в своих репликах использует все время одну форму пове­лительного наклонения (Идите! Берите! Поезжайте! и т. п.). Таким обра­зом он усваивает действие по оформлению данной структуры. Здесь его реплика о б у с л о в л е н а контекстом и заданием (установкой) , мето­дически направлена на овладение одним частным действием. Вероятно, подобные ситуации с мeтодической точки зрения правомерно назвать о б у с л о в л е н н ы м и ситуациями. А продукт их может быть назван м и к р о ди а л о г о м. В них формируются отдельные действия, pечe­вые навыки.

Для развития же речевой деятельности (умения) обусловленность, ограниченность ситуации не нужна (это не значит, что не нужно управле­ние), на данном этапе следует использовать н е о б у с л о в л е н н ы е ситуации, где говорящий не связан жесткой, заданной извне программой деятельности. Здесь пригодны ситуации, с которых мы начали изложение этого пункта главы. Продуктом необусловленной ситуации является д и а л о г или монологическое в ы с к азы в а н и е.

Иногда используется термин "ситуация общения", например, "На почте", "На вокзале", "Прием гостей" и т. п. Сам по себе термин право­мерен, но не в таком понимании. Выделять ситуации по месту нахожде­ния говорящего неверно: и на почте, и на вокзале, и в кино может воз­никнуть одна и та же ситуация как система взаимоотношений.

Однако типы и виды ситуаций могут быть выделены и с других позиций. Как?

Выше ситуации были определены как системы взаимоотношений общающихся. Но этого недостаточно, ибо для практических целей, длясоздания ситуаций необходимо знать, каковы эти взаимоотноше­ния.

Анализ взаимоотношений показывает, что они могут "задаваться" четырьмя ведущими факторами: социальным статусом человека, его ро­лью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственны­ми критериями. В связи с этим можно в рабочем порядке назвать виды взаимоотношений следующим образом: (1) статусные, (2) ролевые, (3) деятельностные и (4) нравственные. Рассмотрим их вкратце.

(1) Во взаимоотношениях, складывающихся на основе с о ц и а л ь­ н о г о с т а т у с а субъектов общения, проявляются социальные ка­чества личности в соответствии с социальной структурой общества. (………).

При создании ситуаций речевого общения социальный статус и опре­деляемые им взаимоотношения могут стать доминантными в зависимо­сти от характера общения субъектов как представителей социальных общностей и стоящих перед ними задач. Такими ситуациями могут быть: обсуждения прав и обязанностей граждан разных стран, телемосты меж­ду представителями молодежи разных стран, встречи с земляками, разго­воры специалистов, разгово­ры о традициях, обычаях, быте страны изучаемого языка и т. д.

На основании сказанного мы выделяем п е р в ы й т и п с и т у а ц и й - ситуации социально-статусных взаимотношений.

(2) В регламентированном общении наряду со статусными возмож­но выделение другого типа взаимоотношений - р о л е в ы х. Сюда мож­но отнести взаимоотношения, возникающие при исполнении а) внутри-групповых ролей: лидер - ведомый, старожил - новичок и т. д.;б) ро­лей, складывающихся в процессе формального и неформального обще­ния: организатор, эрудит, критик, генератор идей, заводила, выскочка, фантазер и т. д. (возможны любые их сочетания). В неформальном общении роли соотносятся со значимы­ми ценностями группы, членами которой являются учащиеся, и носят личностный характер. При обсуждении своих знакомых, одноклассников в зависимости от сложившейся системы взаимоотноше­ний сверстники наделяют друг друга самыми разнообразными, подчас нелицеприятными, категорическими характеристиками, в которых про­является одна или несколько наиболее выразительных черт или качеств личности: «фанат», «меломан», «брейкер», «вещист», «модник», «ниги­лист" ит. д. Хотя эти определения в основном негативны (так как даются чаще другим, чем себе), они в какой-то мере отражают внутригруппо­вую неформальную структуру взаимоотношений, метко отмечают лич­ностные свойства. Проигрывание неформальных ролей в ситуации рече­вого общения поможет увидеть реальные взаимоотношения подростков, их интересы, увлечения, и через них повлиять на учащихся, их мотиваци­онную сферу.

Ролевые взаимоотношения носят в основном стереотипный, форма­лизованный характер. Роль является функциональной стороной статуса, который детерминируется правами и обязанностями, ситуативной пози­цией субъекта в определенной системе взаимоотношений. Каждой роли соответствует набор определенных экспектаций со стороны других лю­дей, которые, по существу, определяют взаимоотношения согласно за­нимаемому статусу и исполняемой роли. Наличие указанных взаимоот­ношений позволяет выделить в т о р о й т и п с и т у а ц и й – ситуа­ции ролевых взаимоотношений.

Заметим, что статусные и ролевые взаимоотношения могут прояв­ляться в деятельностных и нравственных взаимоотношениях. В послед­них они принимают личностный характер, исполняемые в них роли отра­жают ведущие психологические и моральные качества личности: "юмо­рист", "зазнайка", "пессимист", "смельчак", "трус", "плакса", "тихоня", "непоседа", "себялюб", "грубиян", "жадина", "скептик", "справедли­вый", "придира", "скромник" и т. д.

(3) Памятуя о том, что общение обслужив деятельность человека в целом, нельзя не заметить и взаимоотношении, которые складываются в самой деятельности, в процессе интеракции собеседников, в процессе осуществления каких-либо форм совместной деятельности. Назовем этот тип – в з а и м о о т н о ш е н и я с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и (деятельностные). (…).

Отношения субъектов, органически вплетенные в какую-либо дея­тельность, могут иметь характер зависимости, координации, субординации, взаимопомощи, взаимостимулирования, поддержки, обмена опы­том, солидарности, кооперации, доверия, требовательности, сотрудни­чества, сопротивления, создания помех, открытого противодействия, игнорирования и т. п., они могут протекать в форме товарищеского соревнования, здорового соперничества, но могут и обостряться до враж­дебной конкуренции и конфронтации.

Данные взаимоотношения лежат в основе т р е т ь е г о т и п а ­ситуаций отношений совместной деятельности(деятельностных взаимо­отношений). Важно заметить, что общение и деятельность глубоко вза­имосвязаны. Говоря об их генетической взаимообусловленности, А. Н. Леонтьев отмечал, что при развитии речи слово усваивается не в результате «задалбливания»: «это рюмка», «это вилка», а в результате одевания, кормления и т. п., когда слово это эмоционально значимо.

Отсюда следует вывод, значение которого для обучения иностранному языку трудно переоценить: при обучении общению необходимо« подключить» все возможные виды деятельности и развивать речь в связи с ними. Ведь общение по своей сути призвано «обслуживать» все другие виды деятельности (А. А. Леонтьев). Пока, к сожалению, в про­цессе обучения имеет место лишь у ч е б н а я де я т е л ь н о с т ь, обучение общению как бы повисает в воздухе, оторвано от своей основы. Между тем для обучения можно избрать какую-либо форму совместной деятельности, которая значима для учащихся и хорошо известна им, в осуществлении которой у них есть индивидуальный и совместный опыт. Методика такого обучения еще ждет своего исследователя. (4)

Нельзя, наконец, забывать и о том, что в общении участвуют не абстрактные субъекты, исполняющие какие-то роли и осуществляющие совместную деятельность, а живые люди, личности, со всеми присущими им свойствами. Поэтому их общение является (независимо от их воли) формой обнаружения и способом реализации н р а в с т в е н н ы х о т ­н о ш е н и й. Они имеют интегративный характер, пронизывают все сфе­ры жизнедеятельности людей, являются неотъемлемым атрибутом любой разновидности человеческих взаимоотношений, имеют ключевое значе­ние для создания ситуаций, так как постоянно «просвечиваются» в повседневной жизни, в поступках людей. Эти отношения обладают наиболь­шей «ситуагенностю».

Нравственные проблемы постоянно воссоздаются в жизнедеятельности людей. Разрешив их, можно актуализировать потребность в общении через создание ситуаций нравственных взаимоотношений. Это и есть ч е т в е р т ы й т и п си т у а ц и й.

Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство, все их типы взаимодействуют, взаимопроникают. В зависимости от до м и н а н т н о с т и какого-либо типа взаимоотношений, си­туацию речевого общения можно рассматривать, скажем, как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в деятельностные взаимоотношения имплицитно входят, являются их сторонами и другие взаимоотношения. Таким образом, любой тип взаи­моотношений эквипотенциален, имеет синтетический характер, при доминировании одного типа взаимоотношений реализуются в той или иной мере и другие, типы взаимоотношений.

Но рассмотрение ситуации как динамической системы взаимоотно­шений - это всего лишь один из аспектов ее анализа - гносеологический, когда ситуация представляется как понятие. Не менее важным является ее рассмотрение в функциональном аспекте – как формы организации процесса обучения. Ведь в процессе обучения ситуация как система взаимоотношений не возникает, не воссоздается, а является целым комплексом объективных и субъективных факторов, которые можно обозначить понятием «ситуативная позиция». (………..)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что с и т у а ц и я – это универсальна форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-12-12