Игры и упражнения для формирования навыка образования уменьшительно-ласкательных форм слов, существительных во множественном числе в Родительном падеже.

Учитель-логопед: Саркисян Гаянэ Юрьевна

В ходе нормального речевого развития из всех имеющихся в языке суффиксов ребенок раньше всего усваивает уменьшительно-ласкательные суффиксы. Согласно А.Н. Гвоздеву, первые случаи употребления форм с этими суффиксами отмечаются в речи детей приблизительно в возрасте 1г.2м.22дн. В период с 1г.8м. до 2л.2м. наиболее часто употребляются суффиксы -к-, -ок-, -очк-, -ечк-.

Это можно объяснить двумя причинами. Первая из них состоит в том, что он очень часто слышит от взрослых слова с этими суффиксами: его просят дать ручку, почистить зубки, помыть личико, лечь в кроватку и т. п. Поэтому ребенок легко запоминает именно такие формы слов.

Вторая причина заключается в том, что добавление к словам

уменьшительных суффиксов менее всего изменяет смысловое значение слов. Например, кроватка так и остается кроватью, то есть предметом для сна, и только как бы уменьшается в размерах. . Добавление же к словам других суффиксов обычно резко меняет их смысловое значение.
Однако при всей сравнительной легкости усвоения общего смыслового значения уменьшительных суффиксов дети в то же время не могут сразу усвоить сами эти многочисленные суффиксы и научиться правильно их употреблять. Это приводит к тому, что на ранних этапах речевого развития они заменяют более редко встречающиеся суффиксы более распространенными. Так, усвоив смысловое значение уменьшительности суффикса -ик-, по аналогии со словом столик они говорят лошадик вместо лошадка, петушик вместо петушок, лампик вместо лампочка и т. п.
Все сказанное свидетельствует о том, что очень важно каждому ребенку дошкольного возраста оказать своевременную помощь в более быстром и легком усвоении им как уменьшительных, так и всех других суффиксов.

Вот некоторые игры и упражнения, которые помогут вам сформировать у детей правильное употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

1.Игра «Кто самый внимательный?».

Педагог раздает детям карточки – символы с изображением кружков большого и маленького размера и дает задание: «Когда я буду говорить про большие предметы, показывайте карточку с большим кружком. А когда про маленькие – карточку с маленьким кружком». Далее педагог произносит ряд существительных в начальной форме и уменьшительно-ласкательной форме. Дети на слух различают эти формы и поднимают нужную карточку. Слова произносятся с одинаковой интонацией, чтобы дети при дифференциации ориентировались только на морфемный состав слова.

2.Динамическая пауза. Игра с мячом «Скажи наоборот».

Педагог предлагает детям поиграть в игру «Скажи наоборот». Он объясняет правила: «Я буду говорить про большие предметы, а вы про маленькие» и бросает мяч по очереди всем детям. Затем логопед говорит про маленькие предметы, а дети про большие.

3.Игра «Мама и дочка».

Взрослый показывает картинки с изображением мамы и дочки и говорит: «Мама учит дочку и выполняет действия с большими предметами. Слушайте. Мама завязывает шарф. Дочка делает то же самое с маленькими предметами. Скажите, что делает дочка?» Дети отвечают: «Дочка завязывает шарфик». Таким образом изменяются и другие фразы, предложенные логопедом.

4.Игра «Изменялки».

Будем с мячиком играть, предложения изменять. Я буду каждому из вас называть предложение и бросать мячик. Вы изменяйте предложение так, чтобы в нём появились ласковые слова, и бросайте мячик обратно.

– Собака догоняет зайца. (Собачка догоняет зайчика.)

Мама вяжет носок. (Мамочка вяжет носочек.)

Белка грызёт шишку. (Белочка грызёт шишечку.)

Папа читает книгу. (Папочка читает книжечку.)

Лена надевает юбку. (Леночка надевает юбочку.)

5.Игра «Из чего?»

Герой рассказа « Незнайка» Сиропчик очень любит варить и угощать вареньем своих друзей. Давайте назовем ягодки, которые мы собрали для нашего угощенья.(малинка,брусничка,вишенка, и т.д.)

6.Игра « Сладости для Пончика»

Вы узнали, ребятки, кто это? Правильно, наш сладкоежка, Пончик.У него сегодня День рождения и он больше всего ждет сладких подарков. Давайте угостим нашего друга сладостями.

7. Игра « Подарки Машеньке и Ванечке»

Цель: - Образование и употребление существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами;

8. Игра «Четвертый лишний».

На доску выставляются четыре картинки: три картинки с изображением больших предметов и одна картинка с изображением маленького предмета. Например, нос, шарф, домик, куст. Детям предлагается назвать картинки, выделить лишнюю и объяснить, почему она не подходит. Таким образом отрабатываются пять – шесть рядов.

9. Игра«Кто у кого?» . В процессе игры требуются картинки с

изображением животных и их детенышей.

Вначале педагог задает детям загадку про животного. Например: «Хвост пушистою дугой. Вам знаком зверек такой? Острозубый, темноглазый, по деревьям может лазать, строит он свой дом в дупле, чтоб зимою жить в тепле. Кто это?» (Белка).

«А как называют детеныша белки? (Бельчонок)».

«Сейчас мы поиграем в игру «Кто у кого?» Для этого вам надо вспомнить детенышей животных».

Педагог называет животных и показывает картин­ки. Дети вспоминают названия детенышей животных (лисенок, котенок и др.)

10. Закрепление уменьшительно-ласкательных суффиксов в стихах и потешках.

1.)Спелую малинку

Собери в корзинку,

А свою картинку

Положи в машинку.

У дорожки выросла

Стройная рябинка,

А с рябинкой рядышком –

Славная осинка.

2.)Лисичка-сестричка

Пила всё водичку

В гостях у синички.

У маленькой птички.

3) Долго я слушал соловушку,

Пока не устала головушка.
Плавает плавно лебёдушка, Вдаль улетает журавушка.

11. Грамматика в рассказах и сказках.

Тема: «Овощи»

Цель: - Образование и употребление существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами;

Согласование прилагательных с существительными в числе и роде.

Спор в огороде.

Однажды в огороде овощи затеяли спор – кто из них самый хороший.

Я, морковка, такая красивая и полезная – я самая хорошая!

Да нет же, это я, огурчик, самый хороший: я такой зелёный, длинный, хрустящий и вкусный!

Что вы говорите, это мы, помидорчики, самые хорошие! Посмотрите на нас: мы такие красные, круглые – ну просто загляденье!

Нет, я, лучок, самый – самый хороший! У меня такие длинные, тонкие, зелёные перья есть как ни у кого из вас!

Что - бы вы не говорили, а лучше укропчика во всём огороде ни кого не найти! Я такой ароматный и зелёный!

Так овощи и спорили весь день - кто из них лучший, никто не хотел уступать. А вечером в огород пришла бабушка и положила в корзинку и морковку, и помидорчики, и огурчик, и лучок, и укропчик и затем приготовила из них салат. Ели этот салат бабушка и дедушка да приговаривали: «Салат из наших овощей - самый хороший и вкусный!»

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исследования образования существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов у дошкольников с общим недоразвитием речи

В ведение

словообразование дошкольный ребенок

Актуальность темы исследовательской работы определена тем, что в настоящее время исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества причин. Достаточно распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста по психолого-педагогической классификации является общее недоразвитие речи (ОНР).

Изучению детей с общим недоразвитием речи посвящен ряд исследований (И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Н. Ефименкова, И.М. Жукова, ГА. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Новоторцева.

Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают у детей с ОНР, как правило, бедность словаря, аграмматизмы, несформированность фонетико-фонематической стороны речи.

Важнейшим условием социальной адаптации таких детей в дошкольном возрасте является достаточный уровень речевого развития, обеспечивающий в дальнейшем усвоение школьной программы, успешное овладение орфографически правильным письмом, что невозможно без высокого уровня сформированности языковых, в том числе морфологических обобщений. Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляет собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, формирование предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого является морфологический принцип.

Рядом исследований Т.В. Тумановой особенностей процессов словообразования установлено, что несформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения лексических и грамматических значений у детей с общим недоразвитие речи приводит к особенности усвоения процессов словообразования. Неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов.

Формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР является одной из важнейших и до сих пор недостаточно изученной проблемой логопедии, как отмечает Т.В. Туманова: «Анализ специальной литературы убедил в том, что системных, углублённых исследований по проблеме овладения словообразования детьми с общим недоразвитием речи не проводилось…»..

Таким образом, недостаточная разработанность этой проблемы и ее значимость для успешности обучения детей с общим недоразвитием речи позволяют определить данную тему как актуальную.

Цель исследования: выявить особенности словообразования существительных у дошкольников с ОНР.

В связи с поставленной целью предполагается решение следующих задач:

1. Провести анализ литературы по проблеме исследования.

2. Выбор методики исследования процессов словообразования существительных у детей дошкольного возраста с ОНР.

3. Провести сравнительный анализ состояния процессов словообразования имён существительных у старших дошкольников с ОНР и их сверстников 5-6 лет с нормальным речевым развитием.

4. Определить методику логопедической работы по формированию процессов словообразования существительных у старших дошкольников с ОНР.

Объект исследования - состояние системы словообразования у старших дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Предмет исследования - особенности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования: У детей с ОНР III уровня в структуре речевого дефекта преобладает недоразвитие лексико-грамматического строя речи;

наибольшую трудность для них представляет выполнение словообразовательных операций.

Теоретическая значимость исследования определяется комплексным изучением особенностей овладения словообразовательными аффиксами у детей с ОНР, необходимостью получения углубленного представления о механизмах, симптоматике, этиологии данного лексического нарушения.

Практическая значимость заключается в выявлении нарушений

словообразования у старших дошкольников с ОНР и в определении содержания логопедической работы по коррекции нарушений системы словообразования у данной группы дошкольников с ОНР.

ГЛАВА I. Научно-теоретические основы изучения словообразования существительных у детей с ОНР

1.1 Словообразование как раздел грамматики. Виды словообразований существительных в русском языке

Определение понятия словообразования. Вопрос о понятии словообразования является одним из основных, исходных теоретических вопросов науки о словообразовании. Определение словообразования как лингвистического понятия связано с известными трудностями, что объясняется неоднозначностью самого термина «словообразование». В современном языкознании данным термином принято обозначать совершенно разные лингвистические явления. Алексеева М.М., Яшина В.И.//Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2011.

Традиционно термин «словообразование» используется для обозначения процесса создания новых слов на базе существующих словарных единиц. В соответствии с этим словообразование в специальной литературе определяется как «особый путь развития словаря» (М. Д. Степанова), «основное средство обогащения словарного состава языка» (К. А. Левковская), «одно из основных средств пополнения словарного состава языка новыми словами» (В. В. Лопатин), «основной источник пополнения словарного состава языка», которое «осуществляется разными способами» (К. А. Тимофеев).

Известно, что новые слова создаются по действующим в языке правилам, способам, по определенным образцам, схемам, или моделям, которые образуют известный языковой механизм, или аппарат. Для обозначения такого механизма создания новых слов также используется термин «словообразование». Данный термин определяется, соответственно, как «способы создания новых слов в том или ином языке» (Е. С. Кубрякова), «собрание способов, правил образования новых слов» (Н. М. Шанский), «некий весьма разветвленный и сложный механизм, производящий слова» (Б. Н. Головин).

Кроме того, термином «словообразование» в современном языкознании обозначаются и другие понятия: строение готовых, производных слов, определяемое их взаимоотношением с другими словами языка на том или ином этапе его развития; определенная область языковой структуры, система производных слов; раздел языкознания, изучающий процессы образования новых слов, а также строение производных слов, образующих определенную систему. Многозначность термина «словообразование» создает известные неудобства при описании и изучении обозначаемых им языковых явлений. В связи с этим желательно терминологически дифференцировать обозначаемые этим термином понятия, т. е. использовать для обозначения указанных выше явлений разные названия.

Термин «словообразование» наиболее подходит для обозначения процесса создания новых слов, т. е. определенных действий языкового механизма, связанных с образованием новых слов, т.е. определенных действий языкового механизма, связанных с образованием новых слов.

Данное значение этого термина вытекает из его структурных особенностей, модели его построения (ср. значение других аналогичных по структуре сложных слов: формообразование, словосложение, домостроение и т. п., которые обозначают именно процесс, действие).

Для обозначения строения производного слова будет использован термин «словообразовательная структура слова» как наиболее распространенный в современном советском языкознании. К тому же данный термин в этом значении вполне мотивирован, так как строение, структура производных слов в значительной мере определяется словообразованием как процессом создания новых слов.

Для обозначения определенной области языковой структуры, системы производных слов может быть использован составной термин «словообразовательная система языка», употребляемый в этом значении многими лингвистами.

Раздел языкознания, занимающийся изучением словообразования как процесса создания новых слов, строения производных слов, образующих определенную систему, в советском языкознании нередко обозначается термином «дериватология» -- от латинского по происхождению дериват -- «производное слово» (ср. лат. deriva - tus -- отведенный и греч. logos -- учение), аналогично общепринятым «фонология», «лексикология», «морфология» и т. п. В данном пособии, в соответствии с действующей учебной программой, в рассматриваемом значении используется термин «словообразование», употребление которого в случае необходимости сопровождается соответствующими пояснениями.

В словообразовании как разделе языкознания следует различать исторический, или диахронический, и описательный, или синхронический (синхронный), планы как два разных аспекта словообразовательной науки, подобно тому как традиционно разграничиваются историческая и описательная грамматика, историческая и описательная фонетика и т. д. Историческое словообразование -- это учение о словообразовательных процессах, о закономерностях образования новых слов, об изменении структуры уже существующих производных слов, о формировании словообразовательной системы языка, ее изменении, развитии и т. п. Описательное словообразование -- это учение о производной лексике, морфемной и словообразовательной структуре производных слов как элементов словообразовательной системы языка, о связях, взаимоотношениях между родственными словами и т. д. на определенном этапе развития языка. Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 2013.

Объект и задачи словообразования. Можно считать общепризнанным, что объектом словообразования как раздела языкознания является слово, которое изучается также в других разделах лингвистической науки.

Принципиальное отличие словообразования от других разделов языкознания состоит в том, что оно изучает не все слова языка, а лишь слова производные. При этом объектом исследования в словообразовании является «слово со стороны его структуры» , слово как «организованная последовательность морфем различного качества» . Производные слова изучаются в словообразовании не сами по себе, как отдельно взятые единицы словарного состава языка, а в их отношении к соответствующим производящим, в их связи с другими производными, однотипными по своей словообразовательной структуре -- по способу словообразования, модели построения и т. д. Таким образом, в качестве языковых единиц, изучаемых в словообразовании, должны рассматриваться не только отдельные производные слова, но и определенные категории, объединения производных слов, имеющих общие формальные и семантические признаки.

К числу элементарных языковых единиц, служащих объектом словообразования, относятся различные словообразовательные средства, в частности словообразующие аффиксы, а также производящие основы, соединительные звуки и другие элементы языковой структуры, выделяющиеся в составе производных слов.

Объект исторического словообразования составляют такие слова, которые когда-либо были образованы на базе ранее существовавших слов за счет собственных средств данного языка, независимо от их структуры, от характера их взаимоотношения с другими словами языка на том или ином этапе его развития. Сюда относятся также словообразовательные морфемы и иные части слов, которые в разные периоды развития языка могли участвовать в словообразовании.

Объектом описательного словообразования могут служить лишь такие слова, которые воспринимаются говорящими как производные, как образованные на базе других слов, в описываемый период развития языка, а также такие части слов, которые в сознании говорящих свободно выделяются в составе производных при их соотнесении с другими словами языка. По словам Е. С. Кубряко-вой, «в синхронную систему словообразования включаются только такие коррелятивные пары, существование которых легко проверяется повторяемостью в тех же условиях»; при этом решающую роль играет «момент структурно-семантической соотносительности исходных и производных единиц».

В современном языкознании широко распространено мнение о том, что в описательном словообразовании должны изучаться лишь регулярные, продуктивные и активные элементы словообразовательной системы языка -- словообразующие средства, словообразовательные типы, модели и т. д.. Более приемлемой и обоснованной следует признать другую, противоположную точку зрения на объект описательного словообразования, согласно которой в синхронном плане должны изучаться все живые, действующие в современном языке словообразовательные элементы (как регулярные, продуктивные и активные, так и нерегулярные, непродуктивные, пассивные), в частности все производные слова, которые в сознании говорящих на современном языке мотивируются другими однокоренными словами. В то же время нельзя не согласиться с мнением акад. В. В. Виноградова о том, что «при описании системы современного русского словообразования основной упор должен быть сделан не на пережиточные, единичные, нерегулярные, непродуктивные или отмершие словообразовательные типы, а на типы устойчивые, живущие в течение очень долгого времени, продуктивные и вновь развивающиеся». Глухов В.П.//Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. - М: Аркти, 2014. - 168с.

В соответствии с объектом исследования в историческом и описательном словообразовании различаются и задачи данных аспектов исследования. Описательное словообразование изучает производные слова и другие словообразовательные единицы по их состоянию на определенном этапе развития языка, без учета их изменений. Историческое словообразование занимается изучением различных словообразовательных процессов, связанных с образованием и изменением соответствующих словообразовательных единиц. По словам Е. А. Земской, «синхронное словообразование изучает отношения сосуществующих единиц, диахроническое -- процессы превращения одних единиц в другие».

В университетском курсе современного русского языка изучаются в основном вопросы описательного словообразования. Отдельные вопросы исторического словообразования рассматриваются лишь в той мере, в какой это необходимо для лучшего понимания тех или иных словообразовательных явлений синхронического плана.

Слова современного русского языка в большинстве своем состоят из единиц более низкого уровня, прежде всего морфем, которые определенным образом связаны между собой, находятся в определенных отношениях друг к другу, т. е. представляют собой определенную структуру. Изучение структуры слова, его составных частей, различных взаимоотношений между ними и составляет одну из основных, важнейших задач описательного словообразования. Ввиду того что в словообразовании изучаются слова производные, особенно важное значение имеет определение отношений синхронической словообразовательной производности между родственными, однокоренными словами, отграничение синхронически производных слов от слов непроизводных. В связи с этим в описательном словообразовании прежде всего выдвигается задача изучения конкретных формальных и семантических признаков синхронически производных слов, отличающих их от слов непроизводных, конкретных приемов разграничения синхронически производных и непроизводных слов.

Одним из наиболее ярких формальных (структурных) признаков синхронически производных слов является способ их словообразования (с синхронической точки зрения). Поэтому к числу важнейших задач описательного словообразования следует отнести изучение способов синхронического словообразования. При этомособое значение имеет изучение словообразовательных средств, или формантов, по которым определяются сами способы словообразования.

Производные слова определенного способа словообразования в свою очередь различаются целым рядом других, менее существенных формальных признаков. Это лексико-грамматический характер производящих слов, т. е. их принадлежность к той или иной части речи, фонетическая структура словообразовательных морфем, наличие или отсутствие в составе производных слов разного рода вставочных, соединительных элементов и т. д. Изучение подобных формальных признаков производных слов также входит в задачу описательного словообразования, синхронического словообразовательного анализа производной лексики.

Слово как основная единица языка характеризуется сложным единством формы и содержания, внешнего, материального выражения и внутреннего содержания, значения. Поэтому наряду с изучением формальной, материальной структуры производных слов возникает задача изучения их семантической структуры. Иными словами, в задачи описательного словообразования входит изучение производной лексики не только в плане выражения, но и в плане содержания.

Как уже отмечалось, словообразовательные единицы языка носят системный характер. Отсюда следует, что производные слова и другие словообразовательные единицы в описательном словообразовании должны изучаться в комплексе, как единицы определенной системы, с учетом существующих между ними связей и взаимоотношений. В.П. Глухов, Ю.А. Труханова//Наши дети учатся сочинять и рассказывать- М.:АРКТИ, 2013. - 24с.

Главной задачей исторического словообразования является изучение процессов создания новых слов на базе существующих в языке словарных единиц, способов словообразования как исторического процесса, изменения, развития действующих в языке способов, правил, закономерностей образования новых слов, а также используемых при этом словообразовательных средств и т. п.

Изучение вопросов исторического словообразования в курсе современного русского языка носит вспомогательный, второстепенный характер, оно подчинено указанным выше задачам описательного словообразования. В курсе современного русского языка обычно рассматриваются такие вопросы исторического словообразования, как, например; вопрос о способах словообразования как процесса создания новых слов; вопрос об изменениях в морфемной (морфологической) структуре слова; некоторые вопросы, связанные с продуктивностью тех или иных способов и средств словообразования.

В современном русском языке имена существительные образуются разными способами:

1. лексико-семантическое словообразование;

2. лексико-синтаксический способ;

3. морфолого-синтаксический способ;

4. морфологическое словообразование.

Лексико-семантическое словообразование

Значительное количество существительных появилось в результате переосмысления значения существующих в языке слов. Так, слово приобретает новое смысловое значение, которое сосуществует с уже имеющимся значением -- появляются слова-омонимы: бригадир, пионер, кулак, завод, мир, бабка. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М.: Педагог, 2014. Например, бригадир (военный чин в русской армии XVIII в., средний между полковником и генерал-майором) и бригадир (руководитель производственной бригады), пионер (солдат сапёрной части инженерных войск в Англии, Германии и в Российском государстве до 30-х годов XIX в.), пионер (тот, кто одним из первых пришёл и поселился на новой неисследованной территории), пионер (тот, кто положил начало чему-нибудь новому в области науки или культуры) и пионер (член детской коммунистической организации).

Лексико-синтаксический способ

Образование слов из словосочетаний, объединённых в одно слово в процессе употребления в языке: времяпрепровождение (время препровождение), кровопролитие (крови пролитие), тяжелораненый (тяжело раненный), сумасшедший (с ума сшедший).

При образовании слов из словосочетаний (прилагательное + существительное) на базе прилагательного с помощью суффикса -к- образуется имя существительное, определяемое имя опускается. Этот способ характерен для разговорной речи:

Лексико-синтаксический способ широко используется при наименовании различных круп: гречка, пшёнка, овсянка, а также других продуктов -- тушёнка.

Морфолого-синтаксический способ

Достаточно продуктивным способом образования существительных является субстантивация -- переход слов других частей речи в разряд имён существительных. Чаще всего происходит субстантивация прилагательных: булочная, прохожий, военный, штатский, рабочий, семейный, рядовой, пеший, конный, котельная, запятая, лесничий, операционная, столовая; реже -- субстантивация причастий: заведующий, трудящиеся, пострадавшая.

Морфологическое словообразование

Наиболее продуктивный способ обогащения лексики современного русского языка -- морфологическое словообразование. Основные виды образования слов: суффиксальный, суффиксально-префиксальный (аффиксация), безаффиксный способ и сложение основ.

Аффиксация -- образование нового слова путём присоединения к его основе словообразовательного элемента: суффикса, приставки или суффикса и приставки одновременно.

суффиксальный способ:

Безаффиксный способ лишён словообразовательных элементов, с его помощью образуются отвлечённые существительные:

Сложение -- способ словообразования, при котором путём объединения двух и более основ образуется новое слово: теплоход , совхоз , кинотеатр , самолётостроение .

1.2Развитие словообразования существительных в онтогенезе

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX-XX столетия. Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий»:

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе рассматривает А.Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи» . Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 2013.

Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до трех-четырех слов.

К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова-обобщения, обозначающие родовые понятия».

Уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми.

Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5 - 6 слов, Лексико-грамматические отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий.

Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия. Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. А.Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком».

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик - стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных. А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов - овладение основами, в отношении прилагательных - словообразование (сравнительная степень). Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 2012.

1.3Характеристика детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста

Для детей с ОНР характерно нарушение звукопроизношения, малый словарный запас, недоразвитие фонематического слуха, то есть дети с трудом воспринимают на слух то, о чем им говорят, и допускают ошибки в выполнении задания.

Однако, ребенок полностью сохраняет интеллект и способности к обучению, что существенно отличает общее недоразвитие речи (ОНР) от других заболеваний.

Специалисты выделяют несколько уровней общего недоразвития речи у детей:

I уровень речевого развития - отсутствие речи (так называемые «безречевые дети»). Для этого уровня характерно полное отсутствие речи. Дети только пытаются воспроизводить какие-то звуки, при этом один и тот же звук может обозначать несколько предметов.

Для первого уровня ОНР характерна активная мимика и жестикуляция. Именно эта характеристика позволяет отличить общее недоразвитие речи от умственной отсталости. Дети на данном уровне развития речи способны употреблять в своей речи односложные предложения. Интересно, что подобный период односложных предложений наблюдается и при обычном развитии речи, но продолжительность его не превышает полугода.

Постепенно ребенок начинает употреблять в разговорной речи предложения, содержащие 4-5 слов, но при этом отсутствует синтаксическая сторона в этих словах, то есть ребенок не может правильно подобрать падеж, число, род. Если говорить о самих словах в предложении, то дети используют 2-х-3-х сложные слова. При этом если слово более длинное, то они его самостоятельно сокращают (пирамида - «амида», кроватка - «аватка»).

II уровень речевого развития - использование хоть и искаженных, но часто встречающихся слов. При этом начинает появляться незначительное представление о том, что в некоторых случаях слова в предложении необходимо изменять в соответствии с родом, полом, числом. Однако эти формы слов употребляются только в том случае, если окончание в словах ударное (стол - столЫ, рука - рукИ, и др.).

Данный процесс формирования различных форм слова носят начальный характер и могут ограничиваться только одной стороной словообразования (только число или только падеж). Если ребенка попросить построить рассказ по картинке, то он будет использовать только короткие предложения, но отличительной особенностью от предыдущего уровня является то, что они более грамматически правильные.

Дети очень часто используют обобщающие слова для обозначения нескольких схожих по своей природе предметов (скорпион, муравей, стрекоза, муха - «жук»). Отставание словарного запаса выявляется при просьбе ребенка назвать составляющие части предмета (дерево - листья, ветки, ствол, корни). При глубоком исследовании у детей выявляется неспособность правильно подобрать формы числа («два пиамидка» - две пирамидки), очень часто в предложении предлог опускается, при этом существительное используется в именительной форме единственного числа («карандас летит аепка» - карандаш лежит в коробке).

III уровень речевого развития - использование развернутой речи. Дети начинают использовать сложные предложения, но при этом достаточно трудно идут на контакт с другими детьми или взрослыми, так как для правильного и комфортного общения необходима мама, которая разъясняла бы собеседнику непонятные в произношении ребенка слова. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. - М.: Книголюб, 2014. - 64с.

При отсутствии такой поддержки со стороны родителей дети чаще всего замыкаются в себе. Для этого уровня очень характерна замена некоторых трудно произносимых для ребенка букв другими, так он заменяет мягким с такие буквы как с, ш, ц («сюба» - шуба, «сябля» - сабля).

Дети могут свободно излагать свои мысли, строить предложения, рассказывать о себе, близких, событиях, которые с ними произошли. При этом они способны хорошо маскировать недоразвитие речи на этом уровне путем исключения из разговора слов, которые трудны для их произношении, но если ребенка поставить в ситуацию, когда такой обманный маневр невозможен, выступают пробелы в речевом развитии ребенка.

Дети производят замену части предмета, называя его целиком, вместо профессии называю действие, которое должен выполнять этот человек («дерево» - ветка, «дядя лечит» - врач). При третьем уровне общего развития речи дети хорошо описывают то, что нарисовано на картинке, строят сложный повествовательный рассказ.

IV уровень речевого развития - наличие лёгких лексико-грамматических нарушений, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения. У детей наблюдается своеобразие нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова, но не удерживает в памяти фонематический образ, в следствие чего появляются нарушения в употреблении слов в различных вариантах: упорное повторение какого-либо слога («блиблиотекарь» - библиотекарь) перестановки звуков и слогов («комосновт» - космонавт), замены слогов («мотокилист» - мотоциклист), добавление звуков «игруша» - груша) и слогов «воващи» - овощи).

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется и в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность. Таким детям присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы -- плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Все перечисленные нарушения служит серьезным препятствием для овладения ребенком программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы. Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 2013.

1.4Особенности словообразования имен существительных у детей дошкольного возраста с ОНР

Словообразование представляет собой сложный процесс, которым дети даже с нормальным речевым развитием овладевают постепенно, проходя ряд этапов и овладевая все новыми словообразовательными моделями. Полностью заканчивается овладение этим процессом только в школьном возрасте. Дети с речевым недоразвитием тем более испытывают выраженные трудности в овладении этим процессом. Они не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, из-за специфических трудностей клинико-психолого-педагогического характера. Изучению нарушений словообразования детей с общим недоразвитием речи посвящены работы многих ученых: Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой , Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой , Т.В. Тумановой , Г.В. Чиркиной , С.Н. Шаховской и других. Наличие у данной категории детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (мышления, восприятия, внимания, памяти и др.) создает дополнительные затруднения в овладении словообразованием. Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте (Г.А. Каше , Р.И. Лалаева , Р.Е. Левина , Е.Ф. Соботович , Т.В. Туманова , Т.Б. Филичева , Т.В. Чиркина , и другие). Вследствие ограниченности и неполноценности лексических средств у детей с общим недоразвитием речи III уровня, которые составляют основной контингент речевых групп, наблюдаются трудности в усвоении морфологии, проявляющиеся в стойких аграмматизмах в устной речи, а в дальнейшем и на письме. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок и окончаний. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют слова и образуют новые. Старшие дошкольники редко используют для образования слов суффиксы и приставки, ограничиваясь изменением окончания, или же используют близкие в звуковом отношении и по смыслу слова. В речи любого человека, как взрослого, так и ребенка, преобладает такая часть речи, как существительное, а основным способом образования существительных является суффиксальный. Раньше всего дети овладевают ласкательными формами существительных, в том числе и потому, что часто слышат их от окружающих людей. Работ, посвященных проблеме изучения нарушений суффиксального словообразования существительных в специальной литературе явно недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы. Методологическую основу исследования составили: а) положения о пластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях; б) основные теоретические положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка; в) положение о строении языка как целостной системы; г) положение о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей; д) положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей; ж) комплексном и системном подходе к его организации. Методика исследования суффиксального словообразования имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи создавалась с учетом следующих принципов:

1. Принцип динамичности наблюдения и изучения ребенка. 2. Принцип системного подхода. Исследование строится с учетом структуры речевого дефекта, в выделении ведущих расстройств, соотнесения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта. 3. Возрастной принцип. Предъявляемые задания соответствуют возрасту исследуемых детей. Сравнивались показатели двух групп учащихся одного возраста. 4. Онтогенетический принцип предполагает формирование функций с учетом этапов и последовательности их формирования в онтогенезе. В разработке методики констатирующего эксперимента основополагающим явилось современное понимание развития грамматического строя в норме А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Д.Б.Эльконин и др. 5. Принцип деятельностного подхода. Исследование проводилось в рамках ведущей деятельности, соответствующей возрасту исследуемых (игровой). . Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений // Дефектология, № 1- 2010.

ГЛАВА II. Цель, задача, организация и методика исследования

2.1 Методики констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование осуществилось в апреле 2012 года на базе ДДУ №561 в специальных группах для детей, у которых наблюдалось тяжёлое нарушение речи. 20 человек приняло участие в данном исследовании. Средний возраст объектов исследования составил 6,5 лет. У всех детей экспериментальной группы в диагнозе стоит ОНР (III ур.), у 12 из них ОНР было осложнено стёртой дизартрией.

Основная цель эксперимента представляет собой изучение особенностей словообразования среди старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для достижения поставленной нами цели были заданы следующие задачи экспериментального исследования:

1) рассмотреть особенности словообразования детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

2) обработать полученные нами в ходе эксперимента данные и показать их в диаграммах;

3) согласно полученным результатам эксперимента выявить необходимость в коррекционной работе по улучшению навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

С целью отбора необходимых для коррекции речи детей диагностических заданий была использована методика Р.И. Лалаевой .

При отборе экспериментальных заданий для нашего исследования, были учтены требования программы, предполагающие, что на 4 году обучения ребенок знает, как образовывать существительные при помощи суффикса -ниц- со значением вместилища, существительные при помощью суффикса -инк-, глаголы от имен существительных, сравнительную степень от имен прилагательных, относительные прилагательные.

Вследствие этого нами была сформирована выработана методика из следующих пяти заданий:

1) Изучение словообразования имен существительных со значением вместилища чего-нибудь

Материалом исследования послужили слова и картинки предметов: суп-супница, соус-соусница, соль-солонка, сахар-сахарница, чай-чайница, пепел-пепельница, салат-салатница, мыло-мыльница, селедка-селедочница, масло-масленка.

В начале экспериментального исследования детям предоставляется ориентировка в задании: «Соль хранится в солонке. А как можно назвать посуду для хранения сахара?» В последствие экспериментатор должен показать картинку (или назвать слово) и задать вопрос по той же аналогии.

2) Изучение словообразования существительных, означающих единичность

Материалом исследования выступают слова и картинки предметов: виноград-виноградинка, дождь-дождинка, пыль-пылинка, крупа-крупинка, бусы-бусинка, ворс-ворсинка, жемчуг-жемчужинка, горох-горошинка, песок-песчинка, снег-снежинка.

. В начале экспериментального исследования дается следующая ориентировка в задании: «Представь себе, что вы идете по песку, и маленькая частичка песка попадает вам в обувь. Эта частичка песка называется «песчинка». Итак, песок - песчинка». Далее детям необходимо предложить образовать по данной аналогии остальные производные слова.

3) Построение относительных прилагательных

Задание 1 . Материалом исследования выступают картинки и словосочетания, которые называют, из чего сделан предмет: салфетка из бумаги, ножницы из металла, шапка из меха, шарф из шерсти, стол из дерева, шляпа из соломы, чайник из фарфора, мяч из резины, коробка из картона, ком из снега, труба из кирпича, ключ из железа, платок из шелка, сумка из кожи, подушка из пуха, платье из ситца.

Процедура проведения и инструкция. Исследование начинается с формирования следующей ориентировки в задании: «Стул сделан из дерева, поэтому мы говорим: «Стул деревянный». После этого детям дается следующая инструкция: «Если дом сделан из кирпича, то какой он?».

В случае, если у детей возникнут трудности, необходимо повторить пример словообразования, назвать 1-2 слога слова (кирп-, кирпи-)

Задание 2. Материалом исследования выступают следующие словосочетания: лист клена, лист березы, лист дуба, лист осины, шишка ольхи, шишка сосны, варенье из вишни, варенье из груш, варенье из малины, морс из клюквы, варенье из яблок, варенье из брусники, варенье из черники, хлеб из ржи, суп из грибов.

Процедура проведения и инструкция. Экспериментатору необходимо дать детям следующую инструкцию: «Варенье из яблок, это яблочное варенье. А варенье из черники, какое это варенье?».

В случае возникновения трудностей у детей необходимо повторить пример словообразования, называется 1-2 слога слова (черн-, черни-).

4) Построение простой сравнительной степени прилагательного

Материалом исследования служат сравнительные степени прилагательного. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. - М.: Книголюб, 2014. - 64с.

Процедура проведения и инструкция . Сначала детям дается ориентировка в задании: «Эта дорога длинная, а другая дорога еще длиннее». Затем детям предлагается закончить следующие предложения:

§ Дядя сильный, а папа еще …

§ Это темное платье, а другое еще …

§ Это красная юбка, а другая еще …

§ Это удобный диван, а другой еще …

§ Лилия красивая, а роза еще …

§ У брата толстая книга, а у сестры еще …

§ Это высокое дерево, а другое еще …

§ Это узкий проход, а другой еще …

§ Женщина молодая, но ее дочь еще …

§ Сахар сладкий, а варенье еще …

§ Кресло мягкое, а подушка еще …

В случае возникновения затруднений у детей необходимо повторить пример словообразования, называется 1-2 слога слова (удоб--).

5) Изучение словообразования глаголов от имен существительных

Материалом исследования служат слова: крик-кричать, друг-дружить, ужин-ужинать, завтрак-завтракать, обед-обедать, зима-зимовать, стук-стучать, плач-плакать, горе-горевать, тоска-тосковать, рыба-рыбачить.

Процедура проведения и инструкция . В начале экспериментального исследования детям дается ориентировка в задании: «Придумаем похожее слово к слову Обед. Зададим к слову Обед вопрос «Что?» Какое самое похожее слово отвечает на вопрос «Что делать?» - обедать. Теперь давайте придумаем к слову уборкаем похожее слово, которое ответит на вопрос - Что делать?» И т.д.

После проведения заданий необходимо оценить результаты в баллах.

Высокий уровень (4 балла) - задания выполнены правильно и самостоятельно.

Уровень выше среднего (3 балла) - задания выполнены правильно, но с помощью экспериментатора или в наличие единичные непверные ответы в непродуктивных формах словообразования.

Средний уровень (2 балла) - встречаются систематические ошибки в непродуктивных формах словообразования.

Уровень ниже среднего (1 балл) - встречаются систематические ошибки и в непродуктивных, и в продуктивных формах словообразования; количество неверно выполненных заданий превышает 50%.

Низкий уровень (0 баллов) - все задания выполнены неверно, ребенок просто повторяет заданное слово или отказывается от выполнения задания. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. - М.: Книголюб, 2014. - 64с.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

Экспериментальное исследование словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь

В процессе обучения словообразования имён существительных, которые обозначают вместилище какого-нибудь предмета, нами были получены следующие результаты (см. Таблица 1):

Таблица 1 - Результаты экспериментального исследования

Результаты проведенного исследования словообразования имен существительных у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 1):

Диаграмма 1 . Распределение испытуемых детей по уровням развития умения словообразования имён существительных, которые обозначают вместилище какого-нибудь предмета

У 45% старших дошкольников с нарушением развития речи наблюдается средний уровень сформированности умения словообразования имён существительных, обозначающих вместилище какого-либо предмета. Уровень ниже среднего отмечен у 55% старших дошкольников с недоразвитием речи.

Экспериментальное исследование словообразования существительных со значением единичности

Таблица 2 - Результаты экспериментального исследования

Результаты проведенного исследования словообразования имен существительных со значением единичности у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 2):

Диаграмма 2 - Распределение испытуемых детей по уровням развития умения словообразования имён существительных со значением единичности

Средний уровень сформированности словообразования имен существительных со значением единичности наблюдается у 5% старших дошкольников с проблемным развитием речи, низкий уровень - также у 5%, уровень ниже среднего отмечается у 90% детей.

Экспериментальное исследование построения относительных прилагательных

Таблица 3 - Результаты экспериментального исследования

Результаты проведенного исследования построения относительных прилагательных у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 3):

Диаграмма 3 - Распределение испытуемых детей по уровням развития умения построения относительных прилагательных

Среди 80% старших дошкольником с проблемами развития речи отмечен средний уровень развития умения построения относительных прилагательных. Для 20% старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерен уровень развития умения построения относительных прилагательных ниже среднего.

Экспериментальное исследование построения сравнительной степени прилагательных

Таблица 4 - Результаты экспериментального исследования

Результаты проведенного исследования построения сранвительной степени прилагательных у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 4):

Диаграмма 4 - Распределение испытуемых детей по уровням развития умения построения сравнительной степени прилагательных

Уровень развития умения построения сравнительной степени прилагательных выше среднего наблюдается у 5% старших дошкольников с ОНР. Для 80% старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерен средний уровень. 15% испытуемых детей отмечены уровнем ниже среднего.

Экспериментальное исследование образования глаголов от имён существительных

Таблица 5 - Результаты экспериментального исследования

Результаты проведенного исследования образования глаголов от имен существительных у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 5):

Диаграмма 5 - Распределение испытуемых детей по уровням развития умения

У 60% старших дошкольников с общим недоразвитием речи отмечен средний уровень развития умения образовывать глагол от имен существительных. Для 40% детей с ОНР характерен уровень развития умения образования глаголов от имен существительных ниже среднего.

Построение простой сравнительной степени прилагательных

Задание на построение простой сравнительной степени прилагательных далось испытуемым детям лучше всего. Некоторые прилагательные вызвали трудности у детей. Это следующие прилагательные: «молодая», «толстая», «узкий», «сладкий».

Испытуемые почти не ошибались в построение простой сравнительной степени таких прилагательных, как «удобное», «мягкое», «высокие», «громкий», «красное».

Почти всем детям правильно удалось образовать сравнительную степень прилагательных «темный», «сильный».

В процессе выполнения задания отказов от выполнения почти не встречалось. Ошибки встречались, но редко. Среди них были следующие: повторение заданных слов, ошибочное образование степени («сл"аде», «узч"ее», «сладк"ее», «молод"ее»), использование при образовании сравнительной степени прилагательного-синонима («сладкий-вкуснее»), повторение заданного прилагательного со словом «сильнее».

Исследование построения относительных прилагательных

Почти все старшие дошкольники с ОНР обладают средним уровнем умения образования относительных прилагательных. Чаще всего встречались следующие ошибки: неправильное образование детей с ОНР прилагательного шерстяной (шертян"ой, шерстяв"ой, ш"ершчевый, шершав"ой,), пуховая (пух"ая, п"Уховая, п"Уховая, пуш"истая), ольховая (ольхая, ольх"иховая, ольх"ивая), грибной (гриб"овный, гр"ибный, гриб"овый), ржаной (жержав"ой, рж"овый, рж"иный, ирж"ивый, рж"авый), металлические (мет"аллные, мет"алловые).

Реже всего у детей с ОНР ошибки встречались в образовании следующих прилагательных: клюквенный (клюковый, клюков"ой, клюковая, морсовая), картонная (карт"оновая), шёлковый (шелков"ой, шелк"овая), фарфоровый (фарфорный, фаровый), брусничное (брусн"иковое, брусл"ичное), кленовый (кл"ёновый), кожаная (к"ожамая, к"ожавая), дубовый (д"убовый, дуб"инный), дубовый (дубов"ой), ситцевое (лиситцевое, вс"итенное), (кирп"ичая, кирпич"евая).

...

Подобные документы

Психолингвистические представления о словообразовании существительных. Особенности формирования словообразования существительных у детей с ОНР. Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования у дошкольников с ОНР третьего уровня.

курсовая работа , добавлен 02.12.2013


Овладение дошкольниками процессом словообразования существительных в онтогенезе. Проблемы развития навыков словообразования у дошкольников с ОНР третьего уровня. Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования существительных.

курсовая работа , добавлен 02.12.2013


Уровень сформированности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Разработка методических рекомендаций к коррекции нарушений словообразования существительных у отстающих дошкольников.

дипломная работа , добавлен 16.10.2011


Исследование сформированности словоизменения существительных и глаголов и овладения суффиксальным способом словообразования у детей с общим недоразвитием речи. Применение дидактических игр в коррекционной работе для развития грамматического строя речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Особенности становления словообразования глаголов в нормальном онтогенезе и у дошкольников с ОНР, методика его исследования и направления логопедической работы.

дипломная работа , добавлен 18.03.2011


Причины и типы детского словотворчества. Диагностика уровня сформированности словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов, прилагательных, названий животных. Направления развития словообразовательных умений у дошкольников с речевой патологией.

курсовая работа , добавлен 13.10.2017


Изучение особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Возможности игровой деятельности как средства коррекционно-педагогической работы. Использование дидактических игр в развитии умения словообразования.

курсовая работа , добавлен 21.10.2012


Экспериментальные исследования по коррекции нарушения словообразования у детей с общим недоразвитием речи. Дидактическая игра как средство развития словообразования детей дошкольного возраста. Разработка программы занятий логопеда с дошкольниками.

курсовая работа , добавлен 10.03.2012


Становление и методика словообразования глаголов в нормальном онтогенезе дошкольников. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи: направления логопедической работы по совершенствованию их словообразовательных возможностей.

дипломная работа , добавлен 22.07.2011


Особенности формирования словообразовательных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования у детей. Результаты исследования сформированности словообразования у детей с ОНР.

Словообразование представляет собой сложный процесс, которым дети даже с нормальным речевым развитием овладевают постепенно, проходя ряд этапов и овладевая все новыми словообразовательными моделями. Полностью заканчивается овладение этим процессом только в школьном возрасте. Дети с речевым недоразвитием тем более испытывают выраженные трудности в овладении этим процессом. Они не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, из-за специфических трудностей клинико-психолого-педагогического характера.

Изучению нарушений словообразования детей с общим недоразвитием речи посвящены работы многих ученых: Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой , Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой , Т.В. Тумановой , Г.В. Чиркиной , С.Н. Шаховской и других. Наличие у данной категории детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (мышления, восприятия, внимания, памяти и др.) создает дополнительные затруднения в овладении словообразованием.

Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте (Г.А. Каше , Р.И. Лалаева , Р.Е. Левина , Е.Ф. Соботович , Т.В. Туманова , Т.Б. Филичева , Т.В. Чиркина , и другие). Вследствие ограниченности и неполноценности лексических средств у детей с общим недоразвитием речи III уровня, которые составляют основной контингент речевых групп, наблюдаются трудности в усвоении морфологии, проявляющиеся в стойких аграмматизмах в устной речи, а в дальнейшем и на письме.

Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок и окончаний. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют слова и образуют новые. Старшие дошкольники редко используют для образования слов суффиксы и приставки, ограничиваясь изменением окончания, или же используют близкие в звуковом отношении и по смыслу слова.

В речи любого человека, как взрослого, так и ребенка, преобладает такая часть речи, как существительное, а основным способом образования существительных является суффиксальный. Раньше всего дети овладевают ласкательными формами существительных, в том числе и потому, что часто слышат их от окружающих людей. Работ, посвященных проблеме изучения нарушений суффиксального словообразования существительных в специальной литературе явно недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы.

Методологическую основу исследования составили:

а) положения о пластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях;

б) основные теоретические положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка;

в) положение о строении языка как целостной системы;

г) положение о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей;

д) положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей;

ж) комплексном и системном подходе к его организации.

Методика исследования суффиксального словообразования имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи создавалась с учетом следующих принципов :

1. Принцип динамичности наблюдения и изучения ребенка.

2. Принцип системного подхода. Исследование строится с учетом структуры речевого дефекта, в выделении ведущих расстройств, соотнесения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

3. Возрастной принцип. Предъявляемые задания соответствуют возрасту исследуемых детей. Сравнивались показатели двух групп учащихся одного возраста.

4. Онтогенетический принцип предполагает формирование функций с учетом этапов и последовательности их формирования в онтогенезе.

В разработке методики констатирующего эксперимента основополагающим явилось современное понимание развития грамматического строя в норме [А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Д.Б.Эльконин и др.] .

5. Принцип деятельностного подхода. Исследование проводилось в рамках ведущей деятельности, соответствующей возрасту исследуемых (игровой).

Методика исследования словообразования имён существительных с уменьшительно-ласкательным значением у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня разработана нами на основе научно-теоретических предпосылок, представленных в работах, в соответствии с рекомендациями таких авторов, как З.Е. Агранович ,Т.В. Волосовец , О.Е. Грибова , Р.Е. Жукова , Р.И. Лалаева , Л.Г. Парамонова , Н.В. Серебрякова ,Т.В. Туманова , Г.В. Чиркина , Т.Б. Филичева . При составлении методики констатирующего эксперимента использовались материалы, представленные в пособиях О.В. Елецкой, А.А. Таракановой; О.В. Елецкой, Е.А. Логиновой, Г.А. Пеньковской, В.П. Смирновой, А.А. Таракановой, С.М. Тимаковой, Д.А. Щукиной .

При определении содержания, и направлений в исследовании учитывались данные об общей картине развития грамматического строя речи в детском возрасте.

При её разработке в основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности .

Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов- ик, - к, - ок, - чик, - ичк, - очк, - ечк, - оньк, - еньк, - иц, - ец, - ц, - ушк, -ышк .

Методика исследования состоит из 14 заданий.

Цель всех заданий: изучить способность к словообразованию существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов - ик, - к, - ок, - чик, - ичк, - очк, - ечк, - оньк, - еньк, - иц, - ец, - ц, - ушк, - ышк - по опорным словам.

Таким образом, используя данную методику исследования, позволит нам получить наиболее объективные данные по развитию способности к суффиксальному словообразованию имён существительных детьми с общим недоразвитием речи III уровня и дошкольников с нормальным речевым развитием (на основе среднего балла, полученного в результате выполнения всех заданий), выбрать правильное направление логопедической работы, определить этап, с которого можно начать коррекционное воздействие и разработать индивидуальную программу обучения.

Исследование проводилось в 2014-2015 г. в старших группах детских садов города Нижний Тагил, Свердловской области на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения №20

В констатирующем эксперименте принимали участие 30 детей в возрасте 5-6 лет: из них 15 дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа), и 15 детей с нормальным речевым развитием, посещающие детский сад (контрольная группа).

В констатирующем эксперименте принимали участие 30 детей в возрасте 5-6 лет: из них 15 дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, и 15 детей с нормальным речевым развитием, посещающие детский сад. Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение, интеллект.

Социальный статус семей обследуемых детей различен: у 12 детей экспериментальной группы полная благополучная семья, трое детей из неполной семьи; 13 детей контрольной группы имеют обоих родителей, одного ребёнка воспитывает бабушка, родителей нет. Один ребёнок из многодетной семьи.

У детей экспериментальной группы, в отличие от детей контрольной группы, отмечалось общее недоразвитие речи III уровня, стертая псевдобульбарная дизартрия.

Результаты исследования анамнеза детей с общим недоразвитием речи III уровня показали, что у матерей пяти детей наблюдался токсикоз в первой половине беременности; матерями ещё троих детей применялись лекарственные препараты во время беременности; в двух случаях применялась стимуляция во время родов (в одном случае - механическая, в другом - лекарственная); у одного ребёнка отмечалась асфиксия в родах. Имело место и воздействие различных вредоносных факторов в различные периоды развития ребёнка. Также можно отметить недоношенность или незрелость детей при рождении.

У всех детей экспериментальной группы отмечалось позднее начало речи, у двоих детей лепет задержался на 2 месяца (7-8 месяцев), у 5 детей наблюдалась задержка появления фразовой речи, появление связной речи нередко задерживалось до 2-3 лет.

Таким образом, общее недоразвитие речи у этой категории детей обусловлено пренатальной и натальной патологией.

Изучение речевых карт, беседы с учителями, логопедом и наблюдение за детьми показали, что для детей этой группы характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, таких как внимание и память; словесно-логическое мышление; общая, мелкая и артикуляционная моторика. Дети быстро уставали от игровой деятельности.

На момент обследования дети занимались с логопедом на протяжении различного времени (4 детей - третий год, 6 дошкольников - второй).

Контрольная группа состояла из 15 дошкольников 5 - 6 лет: У детей (в отличие от их сверстников из экспериментальной группы), речевое развитие соответствовало норме. У данных детей не было каких-либо отклонений. Они с 2 - 3-х лет посещали обычную группу детского сада.

У них хорошо развито словесно-логическое мышление и аналитико-синтетическая деятельность, уравновешены процессы торможения и возбуждения. Также сформирована фразовая, монологическая и диалогическая речь. Дети обладают богатым словарем, соответствующим нормальному речевому развитию. Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы проявляются в активности, устойчивость эмоций, наличии контроля за выполнением обязанностей, умение планировать свою деятельность для достижения цели.

При обследовании все дошкольники контрольной группы хорошо контактировали с экспериментатором, адекватно реагировали на замечания, выполняли инструкции. У детей наблюдалась высокая работоспособность. Дети дружелюбны между собой и с окружающими. С удовольствием отзывались на приглашение немного с ними поиграть (обследовать).

Таким образом, эти данные позволяют судить об отставании в речевом развитии детей экспериментальной группы, по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием.

Исследование проводилось в виде индивидуального собеседования в доброжелательной игровой форме, в помещении группы и логопедического кабинета.

Каждое из указанных заданий предъявлялось детям индивидуально с подробной фиксацией в отдельном протоколе, не только результатов выполнения непосредственно предложенных проб, но и с констатацией особенностей деятельности ребёнка в ходе эксперимента. К таковым была отнесена следующая информация: сколько раз повторялась инструкция, сразу ли её понял ребёнок, нуждался ли он в помощи взрослого, прибегал ли к речевому анализу ситуации в момент принятия словообразовательных решений.

В случае возникновения затруднений у детей при выполнении заданий в зависимости ситуации использовались такие виды помощи, как: привлечение внимания ребёнка, стимуляция его речемыслительной деятельности посредством указаний, советом («Посмотри внимательно», «Не спеши выполнять задание, подумай» и другие), повтор инструкции.

Количественная оценка результатов проводилась по шестибальной шкале. Критерии оценки базировались на учете количества правильно выполненных испытуемыми заданий.

Таким образом, мы подобрали две однородные группы детей, одинаковые по возрасту и диагнозу. Тщательно продуманная адаптированная методика исследования позволит нам получить наиболее объективные данные по развитию способности к суффиксальному словообразованию имён существительных детьми с общим недоразвитием речи III уровня и дошкольников с нормальным речевым развитием.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать следующие выводы:

общий показатель успешности образования существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов у детей экспериментальной группы намного ниже, чем у контрольной (321 слово и 765 соответственно);

наибольшее количество ошибок, допущено у детей экспериментальной группы в задании 10 образование существительных с помощью уменьшительного суффикса - иц - (11 правильных ответов) и в задании 11 образование существительных с помощью уменьшительного суффикса - ец - - (9 правильных ответов);

меньшее затруднение вызвали задания 2- образование существительных с помощью уменьшительного суффикса -к- - (31 правильный ответ), задание 3 образование существительных с помощью уменьшительного суффикса - ок- -(32 правильных ответа), задание 4 образование существительных с помощью уменьшительного суффикса - чик- - (32 правильных ответа),

Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием в стадии формирования.

Изучение количества и характера, допущенных детьми ЭГ ошибок в словообразовании существительных позволяет утверждать, что у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. Дети обеих групп ещё недостаточно готовы к проведению операций суффиксального словообразования в силу определённой когнитивной и языковой незрелости. Кроме того, случайный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования, так как, овладение суффиксальным словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

Как показали результаты исследования словообразования уменьшительно - ласкательных существительных, дошкольники с общим недоразвитием речи показывают недостаточную сформированность этого процесса. Практически каждое задание вызывало трудности, дети не могли удержать в памяти инструкцию задания, часто переспрашивали.

Анализ результатов экспериментального исследования позволил сказать о том, что в структуру, для преодоления у детей дошкольного возраста общего недоразвития речи должна быть включена специальная работа по формированию уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных у детей, которая осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса. Формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи.

Наименование методической разработки: Формирование навыка образования уменьшительно-ласкательных форм слов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Место работ ы: ГБОУ Школа № 1272, г. Москва

Краткое содержание методической разработки

Одной из важнейших задач, стоящих перед логопедом, является овладение ребенком дошкольного возраста полноценной речью, без чего невозможно успешное обучение в школе. А это значит, что он должен приобрести достаточно большой словарный запас, научиться правильно строить и грамматически оформлять фразу, овладеть связной речью, правильно произносить все звуки. Для решения данной задачи логопеду необходимо осуществлять работу, включающую в себя различные направления.

Одним из таких направлений является формирование навыка словообразования, так как овладение правилами словообразования – это источник самостоятельного обогащения ребенком своего словарного запаса, а также необходимое условие для усвоения правил правописания в процессе школьного обучения.

Основных правил словообразования в русском языке немного и поэтому ребенку с нормально развивающейся речью овладеть ими несложно. Что же касается детей с отклонениями от нормы в речевом развитии, то для них овладение этими правилами представляет большую сложность. Эти дети не проявляют склонности к словотворчеству и, следовательно, основные принципы словообразования не усваивают. В связи с этим, при работе с детьми, страдающими речевой патологией, необходимо осуществлять целенаправленное формирование навыка словообразования в процессе длительных систематических занятий.

Данная методическая разработка была создана с целью определения последовательности работы по одному из разделов словообразования – образованию уменьшительно-ласкательных форм существительных. Каждый пункт этой последовательности был наполнен конкретным лексическим содержанием для последующего использования в практической работе с детьми. Данная методическая разработка позволит логопедам-практикам, а также родителям детей с речевой патологией вести эффективную работу по формированию начальных навыков словообразования.

Методическая разработка

Учитывая порядок появления суффиксов в онтогенезе, а также их продуктивность, я предлагаю следующую последовательность работы по образованию уменьшительно-ласкательных форм существительных. Каждый из пунктов предложенной ниже системы наполнен конкретным лексическим содержанием, что позволяет логопедам – практикам, а также родителям детей с речевой патологией использовать данный материал в работе с детьми, не затрачивая времени на трудоемкий подбор и поиск слов.

Уменьшительно-ласкательные существительные женского рода с суффиксом -к-:

без изменения основы слова

Лексический материал: вата – ватка, лапа – лапка, туча – тучка, гиря – гирька, гора – горка, нора – норка, лопата – лопатка, монета – монетка, малина – малинка, газета – газетка, гитара – гитарка, галоша – галошка.

с изменением основы слова:

чередование по звонкости – глухости

Лексический материал: рыба – рыбка, шуба – шубка, голова – головка, борода – бородка, трава – травка, пирамида – пирамидка.

чередование звуков в основе слова

Лексический материал: рука – ручка, щека – щечка, птица – птичка, щука – щучка, черника – черничка, ежевика – ежевичка.

появление беглой гласной и чередование звуков в основе слова

Лексический материал: чашка – чашечка, терка – терочка, вилка – вилочка, миска – мисочка, рюмка – рюмочка, тарелка – тарелочка, бутылка – бутылочка, подушка – подушечка, рубашка – рубашечка, катушка – катушечка, ромашка – ромашечка, заколка – заколочка, лавка – лавочка, будка – будочка, лодка – лодочка, ложка – ложечка, дудка – дудочка, коробка – коробочка.

Уменьшительно-ласкательные существительные мужского рода с суффиксом -ок-:

без изменения основы слова

Лексический материал: ком – комок, лес – лесок, дым – дымок, веер – веерок, пояс – поясок, якорь – якорек, катер – катерок, колос – колосок, свитер – свитерок, хохол – хохолок, чугун – чугунок, котел – котелок.

Лексический материал: бак – бачок, сук – сучок, кулак – кулачок, башмак – башмачок, каблук – каблучок, пиджак – пиджачок.

Уменьшительно-ласкательные существительные мужского рода с суффиксом -ек-:

с изменением основы слова: чередование звуков в основе слова

Лексический материал: замок – замочек, мешок – мешочек, носок – носочек, венок – веночек, чулок – чулочек, веник – веничек, фартук – фартучек, чайник – чайничек, горшок – горшочек, платок – платочек, значок – значочек, клубок – клубочек.

Уменьшительно-ласкательные существительные женского рода с суффиксом -очк-:

без изменения основы слова

Лексический материал: ваза – вазочка, роза – розочка, гора – горочка, ванна – ванночка, верба – вербочка, стена – стеночка, парта – парточка, тумба – тумбочка, кофта – кофточка, лента – ленточка, шайба – шайбочка, колба – колбочка, лопата – лопаточка, пальма – пальмочка, корзина – корзиночка, веранда – верандочка, клумба – клумбочка, бритва - бритвочка.

Уменьшительно-ласкательные существительные мужского рода с суффиксом -ик-:

с изменением основы слова:

чередование по твердости – мягкости

Лексический материал: нос – носик, дом – домик, рот – ротик, шарф – шарфик, холм – холмик, кекс – кексик, куст – кустик, лист – листик, мост – мостик, бант – бантик, кнут – кнутик, плот – плотик, берет – беретик, канат – канатик, пакет – пакетик, халат – халатик, жакет – жакетик, билет – билетик.

чередование по звонкости – глухости и твердости – мягкости

Лексический материал: лоб – лобик, зуб – зубик, таз – тазик, воз – возик, арбуз – арбузик, алмаз – алмазик, клюв – клювик, глаз – глазик, пруд – прудик, плед – пледик, ромб – ромбик, столб – столбик, сервиз – сервизик, сугроб – сугробик, комод – комодик, огород – огородик, пароход – пароходик, паровоз – паровозик.

Уменьшительно-ласкательные существительные мужского рода с суффиксом -чик-:

без изменения основы слова

Лексический материал: шкаф – шкафчик, забор – заборчик, сарай – сарайчик, шуруп – шурупчик, футляр – футлярчик, трамвай – трамвайчик.

Лексический материал: жетон – жетончик, бокал – бокальчик, лимон – лимончик, банан – бананчик, батон – батончик, кулон – кулончик, балкон – балкончик, карман – карманчик, тюльпан – тюльпанчик, фонтан – фонтанчик, кафтан – кафтанчик, фургон – фургончик, барабан – барабанчик, кинжал – кинжальчик, кувшин – кувшинчик, патрон – патрончик, графин – графинчик, флакон – флакончик.

Уменьшительно-ласкательные существительные среднего рода с суффиксом -ц-:

с изменением основы слова: чередование по твердости – мягкости

Лексический материал: мыло – мыльце, сало – сальце, жало – жальце, шило – шильце, одеяло – одеяльце, зеркало – зеркальце.

Уменьшительно-ласкательные существительные среднего рода с суффиксом -ышк-:

без изменения основы слова

Лексический материал: перо – перышко, зерно – зернышко, гнездо – гнездышко, пятно – пятнышко, бревно – бревнышко, стекло – стеклышко.

Уменьшительно-ласкательные существительные женского рода с суффиксом -ушк-:

без изменения основы слова

Лексический материал: изба – избушка, голова – головушка, трава – травушка, ива – ивушка, борода – бородушка, рябина – рябинушка.

Уменьшительно-ласкательные существительные среднего рода с суффиксом -иц-:

без изменения основы слова

Лексический материал: печенье – печеньице, платье – платьице, кресло – креслице, сиденье – сиденьице, растение – растеньице, ущелье – ущельице.

Вова - ... (Вовочка)

Катя - ... (Катенъка)

Саша - ... (Сашенька)

Маша- ... (Машенька)

Миша - ... (Мишенька)

Внимание! Зоя - Зоенька, Марфа - Марфенька

КАК ЗОВУТ ТЕБЯ, МАЛЫШ?

... (котёнок!) (лисёнок!) (слонёнок!) (утёнок!) . (бельчонок!) (зайчонок!)

(волчонок!), Медведь зовёт: ... (медвежонок!) Гусь зовёт: ... (гусёнок!) Ворон зовёт: ... (воронёнок!)

КТОЧЕМЗАНЯТ

Цель: употребление глагола в настоящем времени.

Методические указания. Внимательно рассмотрите с ребёнком кар­тинку. Расскажите, кто чем занят: «Мама готовит обед». «Папа вешает картину».

«Мальчик помогает папе. Он держит молоток». «Девочка играет. Она кормит куклу». «Бабушка вяжет шарф». «Дедушка читает газету». «Кошка спит».

Методические указания. Сначала взрослый должен проверить, хоро­шо ли ребёнок понимает, что значит «вчера». Он напоминает малышу о том, что тот делал вчера: гулял, куда-то ходил, играл и т. п. Затем переходит к картинкам.

Посмотри на картинки и скажи, что вчера делали мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка, кошка, собака.

Вчера кошка ловила мышку.

Вчера дедушка смотрел телевизор.

ВМЕСТЕ ДЕЛАТЬ ВЕСЕЛЕЙ

Цель: согласование в числе глагола настоящего времени с существи­тельным.

Образец:

Методические указания. Игру начинает взрослый. Он показывает на

картинку и говорит; «Посмотри на картинку. Видишь, кукла сидит.

А что делают куклы? И куклы сидят. А на этой картинке? Собака ест и

собаки...» Заканчивает фразу ребёнок.

Аналогично взрослый обыгрывает каждую картинку. Окончания глаголов

взрослый произносит чётко и громко.

Собака ест.

Собаки едят.

Кошки спят.

Девочка читает.

Девочки читают.

ПРОВЕРЬ МЕНЯ

Цель: употребление приставочных глаголов, имеющих противоположное значение.

Методические указания. Взрослый показывает картинки и называет дей­ствия, совершаемые на них. Например: «Мальчик приехал, мальчик уехал», «Вошел, вышел». Затем называет действия, а ребенок показывает соответ­ствующую картинку. Далее взрослый говорит: «Ну а сейчас ты проверь меня. Говори, что мальчик делает, а я буду показывать нужную картинку». На следующем этапе игры малыш называет действие, а взрослый по­казывает картинку. Иногда взрослый умышленно ошибается.

Кот на дерево залез.

Кот с дерева слез.

ПОСМОТРИ И НАЗОВИ

Цель: составление предложений с однородными подлежащими, введе­ние в речь обобщающих понятий.

Методические указания. Взрослый произносит начало фразы и за­молкает, а ребёнок перечисляет предметы, изображенные на картинке. Взрослый, произнося обобщающее слово, например, «мебель», одним широким жестом обводит сразу все предметы мебели на картинке. Ребёнок, отвечая на вопросы, тоже каждый раз должен не только показывать конкретные предметы (шкаф, стол, стул и т. д.), но и, делая обобщение, повторить широкий жест, соответствующий слову «мебель».

На вешалке висят {куртка, шарф, комбинезон). Это одежда. Каким словом можно назвать эти вещи? (Это одежда).

На столе стоят (чайник, чашка, блюдце, ложка). Это посуда. Каким словом можно назвать эти вещи? (Это посуда).

В комнате стоят {шкаф, стол, стул, диван). Это мебель. Каким словом можно назвать эти вещи? {Это мебель.)

По улице едут {машина, автобус, троллейбус). Это транспорт. Каким словом можно назвать машину, автобус, троллейбус? {Транспорт)

На полке стоят {мячик, пирамида, машинка, кубики). Это игрушки. Каким словом можно назвать мячик, пирамиду, машинку, кубики? {Игрушки).

ЗАГАДАЙЗАГАДКУ

Цель: составление предложений с однородными определениями. Методические указания. Взрослый зачитывает ребёнку загадки и, если малыш затрудняется ответить, помогает найти отгадки. Придумайте вместе с малышом подобные загадки о предметах, окру­жающих вас в жизни.

Он толстый, маленький, смешной, с пропеллером.

г> Буратино.

Он деревянный, смешной, с длинным носом.

Баба-Яга.

Она злая, страшная, с метлой.

Оно летнее, красивое, в горошек.

Он теплый, длинный, с бахромой.

КТО ЧТО ДЕЛАЕТ

Цель: составление предложений с однородными сказуемыми. Методические указания. Как и во всех играх, сначала взрослый показывает картинки и объясняет ребёнку, что на них нарисовано, а затем предлагает сделать то же самое малышу.

Девочка рисует, читает, бегает, качается.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Агранович 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для пре­одоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. СПб.: Дет­ство-Пресс, 2001.

Бородин А. М. Методика развития речи детей. М: Просвещение, 1981.

Жукова И. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М: Просвещение, 1990.

Панаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Союз, 1999.

Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К., Николаичева А. П. Методика развития речи у детей дошкольного возраста. М: Просвещение, 1984.

Филичева Т. В., Соболева А. Р. Развитие речи дошкольника. Методическое пособие с ил­люстрациями. Екатеринбург: Арго, 1996.

Введение.......................................................................................................................... 3

Выставка игрушек............................................................................................................. 7

Дай задание игрушкам..................................................................................................... 8

Кто что нарисовал............................................................................................. ,........... 12

Доктор Айболит................................................................................................................ 14

Телефон............................................................................................................................ 15

Кто что ест..................................................................................................................... 16

Кто чем действует.............................................................................................................. 18

Чего не стало.................................................................................................................... 20

Чего не хватает................................................................................................................... 21

Что куда............................................................................................................................ 22

Поручения............................................................................................................................. 24

Где положишь - там возьмёшь......................................................................................... 26

Поручения............................................................................................................................. 28

Кто куда......................................................................................................................... 30

Поручения............................................................................................................................. 32

О чём расскажешь? ............................................................................................................ 33

По какой дорожке............................................................................................................. 34

У кого что.......................................................................................................................... 36

Один и много..................................................................................................................... 38

Это чьё? ......................................................................................................................... 41

Какие это вещи............................................................................................................... 44

Две матрёшки........................................................................................................................ 46

Назови ласково.................................................................................................................. 49

Как зовут тебя, малыш? ..................................................................................................... 50

Кто чем занят.................................................................................................................... 52

Кто что делал вчера............................................................................................................. 53

Вместе делать веселей..................................................................................................... 56

Проверь меня........................................................................................................................ 58

Посмотри и назови......................................................................................................... 60