– научная дисциплина, изучающая формирование навыков чтения, структуру восприятия и понимания литературы, роль и особенности психических процессов и состояний человека при чтении, их зависимость от объективных качеств печатных изданий, от особенностей читательской психологии личности. Исследователи по-разному подходят к предмету психологии чтения. Одни непомерно расширяют границы психологии чтения. Другие оставляют психологии чтения лишь вопросы, связанные с определением реакции человека на книгу.

И в том и в другом случае теряется основная задача психологии чтения – анализ проблем читательского интереса и читательского восприятия. Одну из главных задач психологии чтения составляет всесторонняя теоретическая разработка всего комплекса вопросов читательских интересов. Глубокое исследование этой проблемы должно дать ответ на вопросы о сущности и природе читательского интереса, о влиянии различных, в 1-ю очередь социальных, факторов на его формирование, о формах проявления и специфике читательского интереса различных социальных групп населения. Читательскому восприятию, как проблеме психологии чтения, уделяется больше внимания, но она разрабатывается несколько односторонне.

Изучаются преимущественно вопросы восприятия художественной литературы, а восприятие других отраслей литературы остается в тени. Художественное восприятие книги наиболее трудно изучать психологически. Но сосредоточенность психологических исследований чтения преимущественно на одном виде литературы сужает проблемное поле психологии чтения. Другие типы текстов, другие виды книг и их воздействие на личность тоже нуждаются в изучении. Чтобы восприятие книги было эффективным, очень важно изучать не только интересы, потребности, мотивы, но и возможности, способы удовлетворения этих потребностей, мотивов и интересов. Читатель должен владеть умениями смыслового восприятия текста данного типа. Разные типы текстов требуют разных способов чтения, разных стратегий получения из них смысловой информации, поэтому сложнейшее переплетение различных видов текста, различных задач чтения, различных способов и уровней оперирования текстом тоже является предметом психологического изучения. Читатели библиотеки различаются по возрасту, профессии, образованию, национальности, психическому складу и т. д.

Эти особенности влияют на выбор и чтение книг, сила воздействия которых, в свою очередь, неизмеримо возрастает, если они адресованы не человеку вообще, а определенным людям и максимально соответствуют их потребностям. Следовательно, необходимо изучать и знать читателя и на основе этого знания дифференцировать содержание, методы и организацию работы с ними. Дифференциация читателей, по определению Б.Г. Умнова, это процесс объективного расслоения читающей публики, в котором проявляется диалектическое единство общего, особенного и единичного в читательской деятельности. Общее связано с интегрированностью читательских характеристик, с известной стереотипностью читательского поведения. Особенно характеризуют читательскую группу присущие ей характерные признаки (социальная среда, образование и др.).

Единичное, индивидуальное отражает особенности конкретного человека, индивида. Основа дифференциации читателей принадлежность к определенной социальнопрофессиональной и демографической группе. Действенность такой дифференциации доказана многолетней практикой библиотек. Кроме того, важное влияние на все стороны читательской деятельности человека оказывают индивидуальные и социально-психологические особенности личности. Типология как предмет разделения читателей по существенным, устойчивым признакам имеет дело с многомерным объектом исследования – человеком. Любая личность постоянно находится в развитии, изменяется, на нее постоянно оказывают влияние перемены в обществе, личные, семейные обстоятельства. Поэтому читатель библиотеки является объектом изучения многих наук: педагогики, социологии, психологии, журналистики, литературоведения, информатики, книговедения и др.

Но без библиотековедческих наук типологизация читателей невозможна, поскольку именно эти дисциплины, по мнению А.Я. Айзенберга, рассматривают в качестве типообразующих признаков непосредственно читательские характеристики, используют методы библиотечной работы. Н.С. Карташов предложил идею создания универсальной классификации читателей, основанной на комплексе взаимосвязанных признаков, определяющих наиболее значимые стороны личности читателя: его культурно-технический уровень; характер взаимосвязи читателя и книги в процессе чтения; индивидуально-психологические особенности читателя; характер читательских интересов.

Эти положения стали предметом дискуссии на страницах специальной библиотечной печати в 60-70-е гг. ХХ в. и стимулировали научные изыскания в плане поиска основополагающих критериев типологии читателей. В ряде статей ведущих ученых были выдвинуты важные критерии типологии читателей: Ю.М. Тугов предложил рассматривать в качестве критерия стадии социализации личности, Ю.С. Зубов – уровень познавательной деятельности, С.А. Трубников – культуру чтения и др. При моделировании основных читательских типов авторы включали, как правило, несколько взаимосвязанных читательских характеристик. А.Я. Айзенберг выделил несколько периодов изучения читателей в России с целью их дифференциации. Каждый имеет свои особенности и характерен специфическими подходами к типологии читателей. В 20-е гг. ХХ в. в основном изучались две группы читателей: рабочие и крестьяне, а основной метод их изучения – анкетирование. В 60-70-е гг. осуществлена серия крупных социологических исследований.

Исследования «Советский читатель» (1968 г.), «Книга и чтение в жизни небольших городов» (1973 г.), «Книга и чтение в жизни советского села» (1978 г.) значительное внимание уделяли дифференциации читателей. В них впервые объектом исследования стали читатели всех возрастов: дети, юношество, взрослые. В исследованиях выявлены характерные особенности читателей в массовых библиотеках, показана картина распространения чтения, место печатных источников в системе средств массовой информации. Исследование «Советский читатель – рабочий», проводившееся в 1980-1982 гг., объектом внимания сделало первичные трудовые коллективы на промышленных предприятиях различных отраслей. Одним из результатов исследования была разработка типологии читателей рабочих на основе таких признаков, как уровень квалификации, стаж работы, профессия, пол.

Отношение к чтению, психолого-педагогические основы, исследование читательской деятельности, дифференциация читателей по отдельным видам литературы – все это стало предметом рассмотрения и в последующих исследованиях: «Динамика чтения и читательского спроса в массовых библиотеках» (1985 г.), «Книга и чтение в зеркале социологии» (1990 г.). В изданных в РГБ сборниках содержится характеристика читательского контингента массовых библиотек, выявлены определенные группы читателей. В трудах Санкт-Петербургского университета культуры (ранее ЛГИК) «Проблемы дифференциации читателей и психологии чтения» (1980 г.), «Психология чтения и проблемы типологии читателей» (1984 г.) рассматривались вопросы психологии чтения и типологии читателей, различные подходы к решению социально-психологических и индивидуально-психологических проблем чтения, анализировались механизмы и закономерности чтения. Эти публикации предложили эмпирическое обоснование типологии читателей по разным основаниям и подходам, внесли значительный вклад в разработку теоретических основ читательской деятельности.

В основе читательской деятельности лежит «мотив». В психологии чтения он применяется для обозначения самых различных явлений и состояний, определяющих читательскую деятельность. В роли мотивов чтения выступают читательские интересы, потребности и установки. На психологических мотивах основывается восприятие текста произведения. Читательская деятельность полимотивирована. Обычно у читателя несколько мотивов: деловые, самообразовательные, для отдыха и т. д. Мотивы чтения отражают социальный опыт читателя, его индивидуально-типические особенности и психологические характеристики. Мотивация во многом определяет реальную картину чтения и является важным критерием читательских классификаций. Другим важным, по мнению Ю.М. Тугова, типообразующим признаком является читательская направленность, поскольку она охватывает все сферы читательской деятельности и выражает собой наиболее общие показатели социального содержания чтения

Читательская направленность свидетельствует о системе ценностных ориентаций читателя в книжном мире, охватывает все сферы читательской психики – от читательских потребностей до интересов и целей чтения. Таким образом, читательская направленность включает два уровня деятельности: социальный и психологический (мотивы чтения, интересы и потребности, установки, особенности восприятия). В процессе дифференциации читателей исследователи все чаще обращаются к такому важному типообразующему признаку, как восприятие. Восприятие – это сложная сторона психической деятельности человека, направленная на понимание содержания текста. Восприятие выступает отражением содержания и художественной формы текста не только в сознании человека, но и в его чувствах, воображении, ассоциациях.

Оно способно развиваться от простых форм к сложным, от поверхностного восприятия к более глубокому. Восприятие во многом зависит от видов литературы. К различным видам текстов читатель подходит с различными установками, с уровнем литературно-художественного вкуса, к поэзии – с особым эмоциональным настроем и т. д. В целях универсальной дифференциации читателей ведутся поиски такой типологии, которая соединила бы в себе все важнейшие типообразующие признаки: социально-демографические характеристики, взаимодействие восприятия с параметрами текста, индивидуально-типические особенности и мотивацию к чтению. А.Я. Айзенберг выделяет несколько типологических подходов, которые взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга: разделение читателей по социальнодемографическим признакам; типология читателей отдельных видов литературы; типология по реальной картине чтения; типологии читателей, совмещенные с типологией произведений печати.

В настоящее время теоретические разработки типологии читателей направлены не только на выделение типов читателей, но и на особенности их формирования, изменения, перехода из одного типа в другой и т. д. Таким образом, теоретическая и практическая сложность проблемы пока не позволяет создать универсальные классификации читателей системно-целостного характера. Основная проблематика психологии чтения – анализ проблем читательского интереса и читательского восприятия, несмотря на многосторонний интерес со стороны специалистов, остается актуальной и требует дальнейшего исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Библиотечное обслуживание: теория и методика / Под ред. А.Я. Айзенберга. – М., 1996. – С. 6682.

2. Карташов Н.С. О научных основах руководства чтением // Б-ки СССР: Опыт работы. – М., 1964. – Вып. 26. – С.39.

3. Тугов Ю.М. Психолого-педагогические основы классификации читателей // Сов. библиотековедение. – 1980. – №4. – С. 53-54. 4. Умнов Б.Г. Теоретические и методологические проблемы типологизации читателей // Проблемы дифференциации читателей и психологии чтения: Сб. науч. трудов. Т.52. – Л.: ЛГИК, 1980. – С. 7.

Правильное понимание патологии чтения требует прежде всего знания его психологической структуры. Современные исследования психологии чтения, его формирования и развития значительно облегчают изучение механизмов распада чтения и выделения тех его форм, которые алексия приобретает в зависимости от топики поражения мозга.

Глава 8. ПСИХОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена прежде всего его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление

Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с мотива, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который формируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функцию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.

Педагогический совет 21.12.2017

«Психологические аспекты чтения»

Проблема понимания смысла текста особенно актуальна сейчас, когда многие школьники, выросшие в компьютерном мире, не способны проникнуть не только в суть классического литературного текста, но и просто верно понять и воспроизвести содержание задания.

Чтение - это способность понимать и размышлять над письменным текстом, пользоваться им, чтобы достичь определённой цели, узнавать что-то новое, развиваться, а также участвовать в жизни общества.

Установленные новым ФГОС требования к результатам обучения вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Педагог сегодня должен стать создателем новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Связующим звеном всех учебных предметов является текст , работа с которым позволяет добиваться оптимального результата.

В школе необходимо обучать чтению и пониманию текста. И это заключается не только в освоении учащимися алфавита, техникой чтения. Появилось новое понятие - смысловое чтение.

Смысловое чтение - вид чтения , которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста.

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст. Необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

При работе с текстом понимание начинается еще до его чтения, разворачивается по ходу чтения и продолжается в размышлениях о прочитанном.

С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя. Поэтому одна из основных психологических задач обучения смысловому чтению - активизация психических процессов ученика при работе с текстом.

Важно развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

с пониманием основного содержания (просмотровое чтение);

с полным пониманием содержания (изучающее (аналитическое) чтение);

с извлечением необходимо значимой информации (поисковое);

критическое понимание информации.

Сегодня нам необходимо воспитать грамотного читателя. Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению.
Смысловое чтение является метапредметным результатом освоения образовательной программы основного общего образования, а также является универсальным учебным действием. Составляющие смыслового чтения входят в структуру всех :

в личностные входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

в регулятивные универсальные учебные действия - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

в познавательные универсальных учебных действий - логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря;

в коммуникативные универсальных учебных действий - умение организовать и осуществить сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.

Предлагаю вам сейчас в форме игры попробовать понять для себя.

Игра собрать пословицы (разрезанные пословицы, по словам, словосочетаниями, даются участникам).

Разделить педагогов на три команды и дать задание.

«Картинки»

Участники собирают разрезанные картинки (10 частей).

«Моя память»

Выучить стих с помощью пиктограммы. Участникам дается четверостишие, где они с помощью пиктограммы должны его выучить 3 способами: 1. На слух; 2. Визуально (пиктограмма); 3. Самостоятельным чтением.

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена прежде всего его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление
Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с мотива, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который формируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функцию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитикосинтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться. Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз, не подвергает анализу и синтезу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и т.д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т.е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий узнает слово сразу. Здесь, по всей вероятности, сукцессивное восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению (например, кораблекрушение, предзнаменование и др.), или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения слова (ср.: распоряжение может быть прочитано как расположение и др.), то читающий возвращается к прочитанному слову, сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и только тогда декодирует значение слова.
Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед (антиципация) и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушает процесс чтения на всех этапах его развития (Т.Г. Егоров, 1952 и др.). Движения глаз как необходимый компонент процесса чтения исследовались уже в работах авторов раннего периода (А.В. Трошин, К. Miller и др.). Ученые установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква.
Это направление получило дальнейшее развитие в работах Т.Г. Егорова, Л.И. Румянцевой (1953) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внимание уделили изучению регрессивных движений глаз и их значению для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности у глаза возвращения назад по строке

значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще большие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке, поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение» или «зону прогноза». Эти авторы также считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза («зона опознания») и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем. Глаз воспринимает в процессе беглого чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, несущие наибольшую информацию о слове. Эти буквы получили название доминирую щих.
Таким образом, эти авторы приходят к выводу, что движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения, но лишь условием. Что же касается непосредственного строения процесса чтения, то оно характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней - сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев: а) звуко-буквенный анализ, б) удержание получаемой информации, в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, г) сличение, т.е. контроль возникающих гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы «технику» чтения - скорость восприятия и его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков - отдельно или в слове - обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие - основное условие правильного понимания читаемого.
Чтение с самого начала подчинено его основной задаче - пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность.
Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом условии, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах некоторых авторов (А.В. Трошин, Т.Г. Егоров и др.). Изучался этот вопрос и в исследованиях А.Н. Соколова, в которых экспериментально была показана значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направленные на изучение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном. На основе большого экспериментального материала автор делает выводы о том, что быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более высокой степени контекста слов.

Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводят, в свою очередь, к увеличению скорости чтения, уменьшению количества фиксаций (т.е. объем и угол охвата материала глазом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует потенциал чтения, который не полностью используется неопытными чтецами и который связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это приведет к увеличению скорости чтения без потери понимания.
В современной психологической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. «Внешний» строится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутренний» - на основе читаемого абзаца, предложения.
Такой сложный психический процесс не может осуществляться на основе работы какой-либо одной зоны мозга, или так называемого центра чтения, как считали раньше. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария), каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения(СНОСКА: Основы теории речевой деятельности / Под. ред Л А Леонтьева. М., 1974).
Уже этот краткий анализ позволяет сделать вывод о чрезвычайной сложности психологической структуры процесса чтения и его связи с мозгом. Нормальный процесс чтения включает по крайней мере четыре взаимодействующих компонента: звукобуквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз, с одной стороны, и при сохранности мотивов деятельности - с другой. Учитывая всю сложность структуры процесса чтения и необходимых условий легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга.
Клиника давно выделила некоторые разновидности алексии. Одни из них связаны с афазическими расстройствами, включающими затруднения в перекодировании букв в звуки, другие вызываются некоторыми расстройствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологическая структура нарушений чтения при разных по локализации поражениях может быть глубоко различной. На основе качественного анализа нарушения чтения при алексии (у взрослых и детей), разработанного А.Р. Лурией и его учениками, выделено и описано несколько форм речевых и неречевых (гностических) алексии. В основе каждой формы алексии лежит фактор, нарушение которого и ведет к дефектам чтения. Алексии и делятся на разные формы в зависимости от разных факторов, лежащих в их основе. В клинике алексии имеется несколько форм неречевых нарушений чтения:

1. оптическая алексия, возникающая при поражении теменно-затылочных и затылочных отделов левого полушария мозга; известны два типа оптической алексии - литеральная и вербальная;
2. оптико-мнестическая алексия, отдаленно связанная и с нарушениями речи;
3. оптико-пространственная алексия, в основе которой лежат дефекты пространственного восприятия.

Речевые формы алексии протекают в синдромах одноименных форм афазии. При поражении височных отделов доминантного полушария возникают две формы алексии - сенсорная и акустико-мнестическая. А поражения нижнетеменных и заднелобных отделов левого полушария мозга также ведут к двум формам моторной алексии - соответственно к афферентной и эфферентной.
До сих пор мы описывали те формы алексии, в которых нарушается первое звено в сложной структуре чтения - звено, обеспечивающее звуко-буквенный анализ. В одном случае оно нарушается из-за дефектов в оптическом восприятии, в другом - из-за нарушения акустического анализа и синтеза, в третьем случае звуко-буквенный анализ при чтении оказывается дефектным из-за патологии динамики речевых процессов, в четвертом - из-за дефектов в кинестетическом звене.
Нами была описана и специфическая форма алексии, возникающая на основе нарушения объема восприятия и слухо-речевой памяти, т.е. другого звена, семантического, в структуре чтения. Эта форма алексии обнаруживает себя в синдроме акустико-мнестической афазии. Во всех этих случаях не нарушается деятельность со стороны ее целенаправленности, функций контроля (со стороны потребности в нем), смысловые догадки (если они могут возникнуть) адекватны, т.е. чтение как поведенческий акт оказывается здесь ненарушенным. Данные нашего исследования показали, что чтение может оказаться нарушенным даже тогда, когда звуко-буквенное звено в его структуре остается сохранным, но оказываются нарушенными звенья, обеспечивающие возникновение адекватных смысловых догадок, контроль. К такому нарушению чтения нередко могли привести поражения лобных систем мозга, обеспечивающих, как известно, мотивацию, общую организацию, программирование и регуляцию протекания психических процессов.
При этой форме алексии исполнительская сторона чтения остается сохранной, нарушенным оказывается более высокий уровень чтения - уровень понимания. Центральным дефектом здесь может оказаться либо нестойкость внимания, либо нарушение целенаправленности в поведении и др. При этой форме алексии также нередко возникает «угадывающее чтение». Однако природа его резко отличается от вышеописанных форм «угадывающего» чтения. Угадывание слов возникает не из-за дефектов восприятия, а из-за неустойчивости внимания или из-за инертности установки и др. Угадывание не соответствует общему смыслу читаемого, однако больной не улавливает несоответствия между значением угаданного им слова и смыслом текста. Он и продолжает формальное чтение, или читает в плане создавшейся у него установки, не обнаруживая при этом потребности в контроле своих действий.
И наконец, чтение может оказаться нарушенным даже при сохранности всех звеньев его сложной структуры, но при нарушении важнейшего условия чтения - движения глаз. Известно, что акт чтения может протекать только при поступательном движении глаза по тексту - неподвижный глаз читать не может, как показали многие исследования в области зрительного восприятия и, в частности, чтения. Поэтому нарушения движения глаз, которые нередко наступают в связи с поражением затылочных долей головного мозга, обязательно ведут к нарушению чтения. При восстановлении чтения в этих случаях следует идти по пути компенсации дефектов движения взора, создания условий для последовательного движения глаза по строке с помощью внешних средств, способствующих поступательному движению глаза по строке и по всему тексту. Таковы

основные формы нарушения чтения при локальных поражениях коры головного мозга, каждая из которых имеет свою структуру, зависящую от центрального дефекта, и соответствующую методику восстановительного обучения.
Прежде чем перейти к анализу каждой из форм алексии и методов их преодоления, с целью более глубокого представления об алексии остановимся лишь на одной общей и важнейшей характеристике всех форм алексии, касающейся нарушения семантики, понимания при алексии и ее зависимости от разных параметров. Используем экспериментальный материал, полученный нами в совместном исследовании с И.М. Улановской (СНОСКА:Цветкова Л.С. Ултювская И.М. К вопросу о нарушении и восстановлении чтения при алексии // Динамическое чтение и рациональная работа с книгой. Новокузнецк). В этом исследовании были получены данные о неодинаковой степени нарушения понимания при разных формах алексии и на разных лингвистических уровнях - слова, предложения, текста. Так, больные с акустико-мнестической алексией значительно хуже понимают читаемое на всех уровнях (слова, предложения, тексты) по сравнению с группами больных с моторными формами алексии. Получены данные и о различном влиянии контекста на понимание сообщений при чтении при разных формах алексии: при моторных формах алексии больные лучше понимают текст, чем предложение. Для всех форм алексии характерно значительно лучшее понимание слова по сравнению с пониманием предложений и текстов.
Исследование роли контекста в понимании показало, что контекст оказывает различное влияние на способность больных с алексией понять предметное содержание читаемого сообщения. При афферентной и эфферентной моторных формах нарушения чтения для полноценного понимания в равной степени важны внешний и внутренний контексты читаемого. Поэтому понимание текстов у больных в этих группах является более сохранным, чем понимание предложений, основанное на использовании исключительно внутреннего контекста и связанное преимущественно с пониманием фактической стороны читаемого материала. Этот вывод находит свое подтверждение в стратегии понимания текстов, характерной для больных с моторными формами алексии. При акустико-мнестической алексии контекст оказывает отрицательное влияние на понимание. Для больных этой группы наиболее существенным для понимания оказывается объем читаемого, обратно пропорциональный уровню контекста. Этот экспериментальный факт подтверждает положение автора о том, что в основе акустико- мнестической алексии, как и соответствующей формы афазии, лежит сужение объема поступающей информации, приводящее к первичному нарушению собственно процесса понимания письменной речи и выражающееся в отрицательном влиянии основных средств понимания (внешнего и внутреннего контекстов) на способность больных с акустико-мнестической алексией понять предметное содержание письменного речевого сообщения. В целом данные нашего исследования позволяют рассматривать алексию как сложное системное нарушение чтения, охватывающее различные звенья и уровни в структуре процесса чтения. Различия в психологической структуре устной речи и чтения могут приводить афазию и алексию к разным по структуре нарушениям при их комплексных формах. Афазия и алексия в этих случаях могут не совпадать, и в алексии в качестве ведущих нарушений имеют место те, которые в соответствующей форме афазии занимают подчиненное положение.
Описанные здесь лишь два кратких фрагмента исследования приведены с целью показа роли этих данных для восстановления чтения при разных формах алексии. Эти данные указывают на то, что при алексии нужно начинать работу с уровня слова, так как при всех формах алексии слово при чтении понимается лучше. На более поздних этапах восстановления при моторных формах алексии полезнее работать над пониманием и
чтением предложений через текст, что нельзя делать при акустико-мнестической алексии. При оптических формах алексии также важнее опора на семантику, на понимание слова, чтобы восстановить чтение букв через понимание значения слов.
С целью эффективного восстановления процесса чтения при разных формах алексии необходимы специальные методы, которые учитывали бы, кроме того, более высокий, произвольный уровень реализации чтения по сравнению с устной речью, с одной стороны, и степень грубости нарушения чтения и центральный механизм (фактор) - с другой.
Что касается материала, на котором должно осуществляться обучение, то в начале обучения он должен отвечать требованиям высокой частотности лексики, простоты грамматических конструкций, частотности темы текста и его вербального состава. В дальнейшем - для совершенствования чтения - необходимо снижение частотности всех составляющих вербального материала, которые препятствуют «угадывающему чтению».

Новации в читальном зале [Развивающие игры, мотивационные конкурсы] Кашкаров Андрей Петрович

2.2. Психология чтения: мотивы, эмоции, воля или квинтэссенция чтения

Кто постоянно заботится о чувствах, и о мыслях, тот носит дрова, в которые огненная молния ударит именно в тот момент, когда их будет достаточное количество

Психология чтения – при внимательном ее рассмотрении – способна помочь понять суть актуальной сегодня проблемы нечтения детей и взрослых и неэффективности библиотечных инструментов в борьбе с этим явлением. В этом разделе автор предлагает проанализировать причины и следствия в приобщения к чтению – влиятельные факторы, воздействующие на разумную личность, если предполагать, она все же ориентирована на развитие. Из анализа причинно-следственной связи следует вывод об обязательном наличии у читающей личности трех компонент: эмоциональной, мотивационной, волевой. Без соответствующего обеспечения этих составляющих библиотекари могут приобщать граждан к чтению только в мечтах.

Итак, чтение предполагает наличие внимание и открытость новой информации. У ученых, касательно психологии обучения школьников есть понятие – сензитивности – то есть восприимчивости к новым знаниям (к примеру, «сензитивный возраст»). При чтении художественных текстов это также справедливо. Чтобы быть способным воспринимать, читающий человек должен быть необремененным другими делами, максимально сосредоточенным на тексте. Это знают, пожалуй, все.

Тот, кто мыслит, глубоко сопереживая, образно, принимая эмоции, чувства: знание, оценку и понимание других, предполагает дифференцированное понимание и себя самого. Благодаря богатому, пусть и беспристрастному собственному опыту, объективности и непредубежденной заинтересованности, читая, мы интуитивно ощущаем героя книги, или даже самого автора. Интересно, что одно лишь рациональное знание людей не дает такой возможности; вот почему тестировании в чтении немыслимо. Тесты – это либо вспомогательные средства для сравнений, либо интуитивные мосты к пониманию. Но и то и другое и рядом не стоит с анализом и сопереживанием при чтении качественной художественной литературы. Почему так происходит?

Писатель черпает материал для художественных произведений из богатства собственных переживаний; они всегда находятся в распоряжении творческой личности, если человек намеренно, с постоянной настойчивостью поддерживает в себе установку на поиск, осваивает новое знание. Как человек, живущий в непрерывном творческом процессе, и я мог бы согласиться с Пикассо: «я не ищу, я нахожу». Читатель и ищет, и находит.

В соответствии с «припасенными» переживаниями, составляющими индивидуальным опыт, та или иная книга, может захватывать или оставлять равнодушным, нравиться или отталкивать. Вот чем, пожалуй, можно объяснить тот «странный» феномен, когда в разном возрасте одна и та же книга может оставить различные (порой полярные) впечатления по прочтении.

Талантливый писатель интуитивно соединяет художественное и психологическое начало, практику своего опыта и теорию разных понятий. Среди таковых очень много людей не столько с разносторонними жизненными интересами, сколько с «пухлыми трудовыми книжками». Отсюда богатый жизненный опыт, насыщенный эстетическими образами, является предпосылкой к литературным занятиям.

Из книги Этнопсихология автора Стефаненко Татьяна Гавриловна

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ЧТЕНИЯ Будилова Е. А. Социально-психологические проблемы в русской науке. М.: Наука, 1983. С.112-148.Введение в этническую психологию / Под ред. Ю. П. Платонова. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1995. С. 5-34.Вундт В. Проблемы психологии народов // Преступная толпа. М.:

Из книги Научите себя думать! автора Бьюзен Тони

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ЧТЕНИЯ Велик А. А. Психологические направления в этнологии США. От исследования «культура-и-личность» к психологической антропологии // Этнология в США и Канаде / Под ред. Е. А. Веселкина, В. А. Тишкова. М.: Наука, 1989. С. 190-240.Кон И. С. К проблеме национального

Из книги Виды психики: на пути к пониманию сознания автора Деннет Дэниэл

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ЧТЕНИЯ Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1997. С.231-290.В толковом словаре В. И. Даля приведено множество однокоренных слов, связанных с растительным миром: кроме сохранившегося в современном языке слова «зелень», это «зелейник» – книга

Из книги Даже не ошибка автора Коллинз Пол

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ЧТЕНИЯ Иорданский В. Б. Хаос и гармония. М.: Наука, Главная редакция восточной литературы. 1982. С. 25-70.Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977.С.38-47, 174-179. Леви Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1994. С.7-113,

Из книги Эссенциализм. Путь к простоте автора МакКеон Грег

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ЧТЕНИЯ Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). М.: Педагогика, 1991. С.28-41.Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, Главная редакция восточной литературы, 1988. С.12-39, 133-165.Mud M. Культура и мир детства. М.: Наука,

Из книги Новации в читальном зале [Развивающие игры, мотивационные конкурсы] автора Кашкаров Андрей Петрович

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ЧТЕНИЯ Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. С.163-171.Велик А. А. Психологическая антропология: некоторые итоги развития // Этнологическая наука за рубежом: Проблемы, поиски, решения /Под ред. С. Я. Козлова, П. И. Пучкова. М.: Цаука, 1991. С.35-47.Кон И.

Из книги автора

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ЧТЕНИЯ Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. С.117-132.Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1997. С.33-88.Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. С.213-227.Пронников В. А., Ладанов

Из книги автора

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ЧТЕНИЯ Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж. Т. Язык как фактор этнической идентичности//Вопросы психологии. 1997. № 4. С.75–86.Левкович В.П., Пешкова Н.Г. Социально-психологические аспекты проблемы этнического сознания // Социальная психология и общественная

Из книги автора

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ЧТЕНИЯ Донцов АИ., Стефаненро Т.Г., Уталиет Ж.Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии. 1997. № 4. С.75–86.Лебедева КМ. «Синдром навязанной этичности» и способы его преодоления // Этническая психология и общество / Под ред. Н.МЛебедевой. М.:

Из книги автора

Литература для чтения Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. С.134–158.Дейкер X., Фрейда Н. Национальный характер и национальные стереотипы // Современная зарубежная этнопсихология / Под ред. СААрутюнова и др. М.:

Из книги автора

Литература для чтения Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. С.6–38.Гостев А.А., Соснин В.А., Степанов Е.И. На путях становления отечественной конфликтологии // Психологический журнал. 1996. Т. 17. №2. С. 110-128.Солдатова

Из книги автора

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЧТЕНИЯ Чтение часто характеризуют как «извлечение из книги того, что в нее заложил автор» или «ассимилирование печатных слов», но на самом деле оно заслуживает более полного определения, которое может звучать так: Чтение? процесс взаимоотношений индивида со

Из книги автора

Из книги автора

Для дальнейшего чтения В настоящее время работ по аутизму выпущено несчетное количество. Попадаются среди них вполне добротные, многие по крайней мере исполнены благих намерений, другие - просто-напросто бездумные. Но для тех, кто только начинает знакомство с темой

Из книги автора

Пространство для чтения Еще один пример для подражания – Билл Гейтс, в прошлом CEO компании Microsoft, который, как известно, регулярно берет неделю отпуска и посвящает ее размышлениям и чтению. Однажды я присутствовал на пресс-конференции Билла в штаб-квартире Фонда Билла и

Из книги автора

2.2.3. Воля – как компонента чтения В чтении, как и во многих других областях образования, все постигается тренировкой, многократным повторением навыков. Другого равно эффективного пути для образования пока не придумано. Да и творчество спасает людей, но спасает лишь тех,