Сравнение времени выполнения и количества ошибок группой нормы и группой ТО.

Главная

По картинам

Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина

Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов/Пособие для логопедов и психологов

Введение

Нейропсихологические методы в настоящее время успешно применяются для диагностики и коррекции трудностей в обучении . На наш взгляд, эти методы могут быть продуктивны и в работе с детьми с системной речевой патологией. В первую очередь это дети с общим недоразвитием речи (ОНР) и с задержкой психического развития (ЗПР). Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми симптомами. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции.

Предлагаемая методика обследования детской речи сочетает традиционные для логопедической практики приемы с некоторыми нейропсихологическими методами, разработанными Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой для оценки речи взрослых больных с афазией.

Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

В отличие от ранее опубликованного варианта методики , новый предоставляет более широкие возможности для диагностики, поскольку предусматривает оценку не только экспрессивной, но и импрессивной, не только устной, но и письменной речи. Количество заданий увеличено, а число проб внутри многих заданий сокращено. Изменены критерии основных оценок и введена система дополнительных, что значительно повышает качество анализа результатов обследования. Разработана новая процедура обработки и интерпретации данных, которая позволяет проанализировать особенности выполнения заданий методики на двух уровнях:

Логопедическом - через систему основных оценок, определение общего уровня успешности, вычерчивание речевого профиля и констатацию уровня сформированности разных сторон речи;

Нейропсихологическом - углубленном уровне анализа, дающем возможность не только выявить недостаточность тех или иных компонентов речевой системы, но и приблизиться к пониманию качественной специфики этой недостаточности и лежащих в ее основе психологических механизмов. Для достижения этой цели в процедуру обработки введена система дополнительных оценок и вычисления суммарных индексов, позволяющих судить о функциональном состоянии передних и задних отделов коры головного мозга.

Такой прием анализа данных основывается на теоретических положениях, разработанных А.Р. Лурия, Р. Якобсоном, Т.В. Ахутиной .

В лингвистике существует два вида связей языковых элементов: - синтагматические - соединяющие следующие друг за другом элементы речи, т.е. обеспечивающие слитность и целостность высказывания, и парадигматические - обусловленные включением элементов в систему противопоставлений или иерархических кодов. Парадигматический принцип действует на разных уровнях: в системы таких противопоставлений входят артикулемы, фонемы, морфемы, лексемы.

Каждому виду языковых связей соответствуют свои речевые операции. Так, синтагматическим связям отвечают операции комбинирования элементов в последовательные сукцессивные комплексы. Сюда относятся создание внутриречевого замысла, грамматическое структурирование и составление послоговой кинетической схемы высказывания. Парадигматическим связям соответствуют операции выбора языковых единиц, связанных отношением сходства и образующих симультанное целое. В процессе порождения речи эти операции конкретизируют схему высказывания посредством выбора нужных слов , звуков, артикулем .

Вопрос о психофизиологической природе этих составляющих речевого процесса был детально проанализирован Лурией А.Р. . Он показал, что эти операции осуществляются двумя системами головного мозга, имеющими свою функциональную и структурную специфику. Одна из них находится в передних (премоторных и лобных) отделах коры мозга и связана с организацией двигательных процессов, их нормальным и плавным протеканием во времени и соответствием этих функций исходным программам. Эти отделы мозга отвечают за предикативно построенное, связное речевое высказывание, т.е. за синтагматическую организацию речи.

Другая система расположена в задних (теменно-височно-затылочных) отделах и обеспечивает функцию приема, переработки и хранения информации, а также создает основу для кодирования этой информации в парадигматические (фонематические, лексико-семантические, логико-грамматические) системы языка.

Расстройство операций комбинирования вызывает нарушение преимущественно экспрессивной речи. Трудность выбора языковых единиц отрицательно сказывается как на импрессивной, так и на экспрессивной речи.

С целью более точной квалификации речевого нарушения полезно определить, какие речевые операции не сформированы у ребенка в большей степени, и тем самым выяснить, о функциональной слабости каких (передних или задних) отделов мозга это свидетельствует. Этой цели служат индексы. В индексы не включаются показатели выполнения комплексных многофакторных проб (например, заданий на словообразование), а также проб, оказавшихся очень простыми и неинформативными (например, составление предложений по картинкам 1 типа).

Логопедический и нейропсихологический уровни анализа результатов в совокупности дают полное представление о картине речевого нарушения и, что особенно важно, позволяют выработать стратегию направленной коррекционной работы, предусматривающей сотрудничество логопеда и психолога. Однако при необходимости можно ограничиться только первым уровнем обработки и интерпретации данных, поскольку и взятый в отдельности он тоже достаточно информативен.

Методика разработана в двух вариантах. Первый предназначен для детей младшего школьного возраста, второй - для учащихся старших классов. Структура методики, типы заданий, а также целый ряд проб и порядок оценки в обоих вариантах одинаковы.

ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Методика состоит из двух разделов. Первый, больший по объему, направлен на исследование особенностей устной речи, второй - на проверку письменной речи.

Первый раздел включает два блока, позволяющих констатировать уровень сформированности экспрессивной и импрессивной речи. Каждый блок, в свою очередь, подразделяется на серии, а серии - на группы заданий, объединяющих конкретные речевые пробы.

1-я серия оценивает преимущественно состояние уровня моторной реализации и включает по 10 проб на проверку артикуляционной моторики, степени сформированности слоговой и звуковой структуры слова, возможности переключения при произнесении цепочек слогов. В рамках этой серии проводится обследование звукопроизношения. При анализе успешности выполнения ряда артикуляционных заданий и проб следует помнить , что она зависит от целого ряда факторов: серийной организации артикуляции, сформированности речевых кинестезии и фонематического восприятия.

2-я серия осуществляет проверку сформированности словообразовательных навыков. Она состоит из 30 проб, объединенных в четыре группы заданий:

а) образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (у кошки - котята, а у козы кто?);

б) образование от существительных относительных прилагательных (кукла из бумаги - бумажная, а из соломы какая?);

в) образование от существительных качественных прилагательных (мороз - морозный, дождь - ..?);

г) образование от существительных притяжательных прилагательных (у собаки лапа собачья, а у волка?).

3-я серия, самая большая по объему, проверяет синтаксис, или возможности грамматического структурирования. В ней 47 проб, скомпонованных в 9 групп заданий:

а) составление фраз по картинкам, предложенным Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой. Картинки подобраны таким образом, что длина, грамматическая и лексическая сложность составляемых предложений значительно варьируют. Первые пять наиболее простых рисунков предусматривают использование конструкций «подлежащее - сказуемое - простое дополнение» (Девочка режет колбасу.);

б) образование фраз по следующим пяти картинкам большей сложности, требующих использования предлогов как простых (в, под), так и сложных (из-за, из-под);

в) составление фраз по последним пяти картинкам, самым трудным, предусматривающим построение сложных предложений или предложений с прямым и косвенным дополнением, однородными членами, инфинитивной группой (Школьница пришла навестить свою больную подругу и принесла ей цветы. Мальчик несет лестницу, чтобы помочь малышу достать шарик, который зацепился за ветку.);

Эти три группы проб очень информативны. Они провоцируют не только грамматические, но и многочисленные лексические ошибки, а также выявляют трудности смыслового программирования. Все ошибки фиксируются, но при начислении баллов за эту серию принимаются во внимание только грамматические ошибки, остальные в виде штрафных баллов учитываются в других разделах методики.

г) пять проб на повторение предложений разного словонаполнения и грамматической сложности. Известно, что ребенок может воспроизвести предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел в собственной речи. Как и большинство проб, эти задания носят комплексный характер. На успешность их выполнения влияют также объем вербального материала, качество слухового восприятия и слухо-речевой памяти. Среди типичных ошибок при выполнении этой группы заданий встречаются вербальные и литеральные парафазии, а также поиск слов и трудности удержания смысловой программы;

д) пять проб, предусматривающих составление предложений из слов в начальной форме (Петя, купить, шар, красный, мама). Это сложные задания, которые требуют не только правильного грамматического структурирования , но и построения верной смысловой программы. При их выполнении возможны пропуск и замена слов, смысловые и грамматические ошибки, нарушение порядка слов в предложении;

е) пять проб на верификацию предложений. Ошибки, которые подлежат исправлению, могут быть как грамматическими, так и смысловыми (Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма.). При оценке выполнения этого задания также фиксируются как грамматические, так и лексические ошибки;

ж) пять проб на дополнение предложений пропущенными предлогами (Щенок спрятался... крыльцом.);

з) две пробы, предлагающие закончить предложения (Сережа промочил ноги, потому что...);

и) по пять проб на образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (стол - столы - много столов).

4-я серия направлена на обследование состояния связной речи. Младшим школьникам предлагается два задания:

а) составление рассказа по серии сюжетных картинок. Построение программы высказывания здесь опосредовано внешними опорами, что облегчает выполнение задания;

б) пересказ текста «Галка и голуби». Это задание сложнее предыдущего, оно провоцирует множественные лексические, грамматические и семантические ошибки.

Пробы на связную речь также носят комплексный характер. Для того чтобы оценка дифференцировала природу трудностей, оба задания оцениваются по четырем критериям: критерию смысловой адекватности, критерию возможности программирования текста, критерию грамматического оформления и критерию лексического оформления. Из совокупности оценок по каждому из критериев высчитывается общий балл за задание.

5-я серия проверяет номинативную функцию речи. Она включает два задания по 15 проб в каждом:

а) называние предметов, изображенных на картинках, обозначаемых средне- и низкочастотными словами (пальто, очки, кровать, руль, кастрюля);

б) называние изображенных на картинках действий, обозначаемых средне- и низкочастотными словами {плавает, плачет, строит, вяжет, трет).

1-серия включает четыре вида заданий по 10 проб в каждом:

а) пробы на понимание далеких по значению и звучанию слов, обозначающих названия предметов (яблоко, кошка, самолет, цветок);

б) пробы на понимание близких по звучанию слов, обозначающих названия предметов (бочка - дочка - почка - точка);

в) пробы на понимание далеких по звучанию и значению слов, обозначающих действия (работает - продает - стирает - поливает);

г) пробы на понимание близких по значению слов, обозначающих действия (кладет - ставит - вешает).

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухо-речевой памяти (нарушения как объема, так и порядка удержания элементов), а также трудности семантической дифференциации слов.

2-я серия проверяет понимание сложных логико-грамматических конструкций и состоит из заданий двух видов ;

а) шесть проб на понимание обратимых конструкций, в том числе активных с обратным порядком слов и пассивных с прямым (Мальчик спасен девочкой. Трактором перевозится машина.);

б) четыре пробы на понимание предложных конструкций с обозначением места (Бочонок перед ящиком. Ящик за бочонком.).

3-я серия исследует особенности фонематического восприятия. В ней 10 проб на повторение слогов с фонетически близкими звуками. На успешность выполнения этого задания, помимо акустических трудностей, влияет и недостаточность моторного компонента, трудности серийной организации речевых движений.

Второй раздел методики направлен на проверку письменной речи. Он состоит из трех серий, которые представлены в вариантах несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов, 1-я серия исследует предпосылки письменной речи. Она включает по пять проб на языковой и звуко-буквенный анализ, предназначенных определить количество слов в предложении, слогов и звуков в слове и т.д. 2-я серия направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Испытуемым постарше предлагается небольшой диктант. Тексты диктантов для 2 и 3 классов взяты из пособия И.Н. Садовниковой . При анализе результатов учитывается количество дисграфических ошибок и их типы, а также количество не дисграфических ошибок.

3-я серия проверяет навыки чтения. Первоклассникам предлагается прочитать слова, более старшим детям дается для чтения текст «Как я ловил раков» . Выполнение оценивается по трем критериям. Для учеников 1 класса - это критерии скорости, способа и правильности чтения. Для учащихся 2-3 классов - скорости, правильности и понимания смысла прочитанного.

Таким образом, вся методика состоит из 206 проб, в том числе: 134 - на проверку экспрессивной речи; 60 - импрессивной; 12 - письменной.

Для каждой серии и каждой группы заданий разработана своя система балльной оценки с учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых ошибок. Общим для всех проб является четырехуровневый характер оценки. В большинстве случаев это 0; 1; 2; 3 балла, в пробах на связную и письменную речь - 0; 5; 10; 15 баллов, а в заданиях на проверку сформированности слоговой и звуковой структуры слова - 0; 0,5; 1; 1,5. В последнем случае так происходит потому, что при оценке звуко-слоговой структуры слова начисление баллов за каждую пробу производится раздельно для звукового и слогового состава. Поскольку итоговая оценка равна 30 баллам, то на каждый из этих компонентов приходится при максимальной успешности по 15, а на одну пробу по 1,5 балла.

При первичной обработке производится суммирование баллов за каждую пробу, группу заданий, серию, блоки и методику в целом. Максимально успешный результат соответствует 900 баллам. Можно перевести полученное абсолютное значение в процентное выражение. Если принять 900 баллов за 100%, то индивидуальный процент успешности выполнения методики можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 900. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из четырех уровней успешности:

IV уровень - 100-80% ;

III уровень - 79,9-65% ;

II уровень - 64,9-50%;

I уровень - 49,9% и ниже.

По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный речевой профиль для каждого ребенка. На нем наглядно видно, какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны. Для этого необходимо высчитать успешность выполнения каждой серии в процентном выражении (умножить начисленное за серию количество баллов на 100 и разделить полученный результат на максимально возможный). В первой серии целесообразно проделать такую процедуру для каждой группы заданий. Для вычерчивания профиля следует по вертикальной оси отложить успешность выполнения заданий в процентах, а по горизонтальной - название измеряемых параметров: 1 - звукопроизношение; 2 - слоговая структура слова; 3 - звуковая структура слова; 4 - артикуляционная моторика; 5 - словообразовательные навыки; 6 - грамматический строй речи; 7 - связная речь; 8 - номинативная функция речи; 9 - импрессивная речь; 10 - навыки языкового анализа; 11 - письмо; 12 - чтение. Сопоставление речевых профилей, полученных при первичном и повторных обследованиях , наглядно показывает динамику речевого развития и свидетельствует о степени эффективности проводимой с ребенком коррекционной работы.

Однако этим возможности методики не исчерпываются. Как уже отмечалось, помимо основной оценки, существует еще система дополнительных оценок, часть из которых осуществляется через начисление штрафов. Они также имеют балльное выражение, только с отрицательным знаком.

При оценке грамматического строя речи штрафные баллы начисляются за:

Ошибки, связанные с трудностями смыслового программирования (смысловая неполнота, смысловая неточность, смысловая неадекватность);

Лексические ошибки (поиск слова, близкие или далекие словесные замены, неадекватное словоупотребление);

Ошибки, обусловленные недостатками фонематического восприятия, когда вместо предъявленного слова «шар» ребенок воспроизводит «шарф», вместо «комки» - «коньки» и т.д.

При анализе связной речи штрафуются:

Вербальные ошибки (поиск и замены слов);

Ошибки, связанные с инертностью и проявляющиеся в стереотипности используемых синтаксических схем.

При оценивании письма штрафы начисляются за фонетические и грамматические (для учащихся 2-3 классов) ошибки.

Все эти баллы, кроме оценки за словоупотребление в пробах на грамматический строй речи, не входят в общий балл. Они используются для углубленного анализа результатов обследования, которое проводится с помощью вычисления индексов, позволяющих судить о функциональном состоянии передних и задних отделов мозга.

Другие дополнительные оценки не являются штрафами. Это некоторые количественные нейролингвистические характеристики связной речи, которые могут быть полезны при интерпретации результатов обследования:

Длина самостоятельно составленного текста;

Средняя длина синтагмы, т.е. среднее количество слов в отрезке между паузами;

Индекс прономинализации, т.е. отношение доли местоимений к доли существительных.

Первая из этих характеристик включена в передний индекс.

Передний индекс состоит из следующих параметров:

1) оценка за смысловую адекватность рассказа по серии сюжетных картинок;

2) оценка за смысловую адекватность пересказа текста;

3) штрафная оценка за смысловые ошибки в пробах, оценивающих грамматический строй речи (со знаком « -»);

4) балл за среднюю длину текста;

5) оценка сформированное™ слоговой структуры слова;

6) оценка за составление предложений по картинкам (II);

7) оценка за составление предложений по картинкам (III);

8) оценка за составление предложений из слов в начальной форме;

9) оценка за повторение предложений;

11) оценка за дополнение предложения предлогами;

12) оценка за завершение предложений;

13) оценка за образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах;

14) оценка за программирование текста в рассказе по серии сюжетных картинок;

15) оценка за программирование текста в пересказе;

16) оценка за грамматическое оформление пересказа.

Задний индекс складывается из следующих оценок:

1) балл, оценивающий звукопроизношение;

2) балл за пробы на проверку состояния орального праксиса и артикуляционной моторики;

3) балл за звуковую структуру слова;

4) штрафные баллы за ошибки, обусловленные трудностями фонематического восприятия в пробах на грамматический строй (со знаком «-»);

5) балл за пробы на звуковой анализ;

6) штрафные баллы за фонетические ошибки на письме (со знаком «-»); 10

7) балл за называние предметов;

8) балл за называние действий;

9) балл за понимание близких по звучанию названий предметов;

10) балл за понимание логико-грамматических конструкций;

11) штрафная оценка за вербальные замены в пробах на связную речь (со знаком « -»).

Для вычисления индексов применяется сложная многоступенчатая статистическая процедура. Однако для практических целей можно использовать более простой способ. Индексы сконструированы таким образом, что максимально возможная оценка как за передний, так и за задний индексы соответствует 240 баллам. Сложив баллы за все перечисленные показатели, можно получить искомые величины, сравнить их с максимальной оценкой и между собой. При этом следует учесть, что при такой системе подсчета в норме обычно задний индекс несколько выше переднего. Так, у обследованных нами первоклассников с нормальным речевым развитием передний индекс в среднем соответствовал 182,3 балла, а задний - 199,0. У детей с ОНР и ЗПР наблюдалась такая же тенденция, но выраженная ярче. Например, для 50 обследованных нами первоклассников с речевой патологией передний индекс в среднем соответствовал 90,8 балла, в то время как задний был равен 132,0. При этом соотношение индивидуальных индексов очень разнообразно. У большинства детей передний индекс ниже заднего, у 26% существенно ниже, но есть и такие, у которых обратное соотношение (22% детей).

Такая информация должна быть учтена при разработке стратегии коррекционного воздействия. В логопедической практике основное внимание уделяется трудностям экспрессивной речи, формированию операций комбинирования языковых единиц и их сукцессивной организации. Это оправданно, так как именно эти нарушения у большинства младших школьников с речевым недоразвитием и задержкой психического развития являются ведущими. Однако семантические трудности , дефектность выбора языковых единиц, проявляющиеся в плохом понимании близких по значению слов, сложных логико-грамматических отношений, в недостатках звукораз-личения, несформированности речевых кинестезии, в неточном словоупотреблении, также входят в структуру речевого дефекта как при ОНР, так и при ЗПР, и, следовательно, требуют коррекционных усилий.

Внутри индексов возможен и более дифференцированный анализ. Например, в переднем индексе показатели с 1-го по 3-й в большей мере связаны с функцией программирования, а все остальные - с функцией серийной организации. В заднем индексе можно выделить параметры, характеризующие фонематическое восприятие (4-6-й), лексико-семантический (7-9, 11-й), логико-грамматический (10-й) и кинестетический (1-3-й) компоненты.

Все эти сведения позволяют более тонко проанализировать структуру речевого нарушения в каждом конкретном случае.

РЕЧЕВЫЕ ПРОБЫ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 1-3 КЛАССОВ

Методика RAN/RAS (Rapid Automatized Naming/Rapid Alternating Stimulus – быстрое автоматизированное называние/быстрые альтернативные стимулы) успешно используется многими психологами, главным образом, для прогнозирования риска дислексий, так как включает в себя речевой компонент и требует хороших визуально-вербальных связей. Однако проведенные исследования продемонстрировали, что низкая скорость называния является эффективным индикатором нейрокогнитивных проблем переработки информации в целом, то есть трудностей обучения вообще, а не только трудностей чтения (Waber, Wolf et al., 2000; Waber, 2011). Было предложено два объяснения этого факта: нарушение управляющего психического контроля (executive mental control) (Denckla and Cutting, 1999) и сложности автоматизации, иначе говоря, трудности перехода от энергозатратного контролируемого выполнения задания к менее энергоемкому (Waber, 2011, Janisma et al., 2001). Вторая интерпретация, обсуждающая проблемы энергетических ресурсов когнитивного функционирования, близка к представлениям о слабости процессов поддержания активности мозга. Однако применение данной методики для оценки состояния функций активации ранее описано не было.

С точки зрения концепции А.Р. Лурия о трех блоках мозга (Лурия, 1973) методика RAN/RAS может рассматриваться как чувствительная к слабости первого блока, функцией которого является поддержание активности корковых структур. Целью нашего исследования является доказательство возможности оценки регуляции активации с помощью методики RAN/RAS. Эта задача актуальна, потому что методических средств определения слабости I блока при нейропсихологическом обследовании явно недостаточно, несмотря на то, что проблемы энергетического блока занимают первое место по частоте встречаемости у детей с трудностями обучения (Ахутина, Пылаева, 2008).

Согласно статистике, первое место среди причин трудностей обучения у детей занимает снижение работоспособности, колебания внимания, слабость мнестических процессов, другими словами, дефицит процессов активации (Ахутина, 2008; Глозман, 2007; Лебединский, 1982). Таким образом, в настоящее время одной из ключевых проблем при преодолении трудностей в обучении является слабость энергетического блока.

Трудности поддержания фоновой активности нередко сочетаются с отставанием в развитии функций регуляции и контроля произвольной деятельности, что свидетельствует о слабости передних корковых отделов мозга в сочетании со слабостью подкорковых структур (Лебединский, 1982). Выделяется два варианта подобных нарушений. Во-первых, это может быть сочетание гиперактивности и импульсивности. В этом случае речь идет о диагнозе СДВГ - синдроме дефицита внимания и гиперактивности (Barkley 1998; Ахутина, 2008), который вызывается нарушением взаимодействия лобных долей мозга и стриатума (Casey, Durston, 2006, Diamond, 2005; Ахутина, 2008). Во- вторых, возможно снижение уровня активности, общая адинамия, трудности поддержания внимания и работоспособности. В зарубежной литературе описываемый симптомокомплекс относится или к клинической картине СДВ - синдрома дефицита внимания (без гиперактивности) или «SCT» (sluggish cognitive tempo), т.е. замедленного когнитивного темпа (Brown, 2005, Diamond, 2005; Garner et al., 2010; Hartman et al., 2004; McBurnett et al., 2001).

Целью нашего исследования выступило доказательство возможности применения известной методики RAN/RAS (Rapid Automatized Naming / Rapid Alternating Stimulus - быстрое автоматизированное называние/ быстрые альтернативные стимулы) для оценки состояния функций первого блока во взаимодействии с третьим блоком мозга.

Задачи исследования: анализ специфики выполнения методики RAN/ RAS детьми с трудностями обучения, по сравнению с детьми из группы нормы и анализ специфики выполнения методики RAN/RAS детьми в зависимости от состояния функций I блока.

Испытуемые

В нашем исследовании приняли участие 77 первоклассников из общеобразовательных школ города Москвы (средний возраст - 8 лет 2 мес.).

Помимо выполнения методики RAN/ RAS каждый ребенок проходил нейропсихологическое обследование (Ахутина и др., 2013).

Методика

Основной методикой, использованной в работе, является тест на быстрое автоматизированное называние и переключение при назывании - RAN/RAS (Rapid Automatized Naming/Rapid Alternating Stimulus), предложенный М. Денкла и Р. Рудел (Dencla, Rudel, 1972, 1974). Основанием для выбора данной методики явился тот факт, что она, с одной стороны, включает в себя трудности переключения а, с другой - является очень энергоемкой, следовательно, должна хорошо раскрывать взаимодействие I и III блоков.

Методика состоит из 6 субтестов. Каждый субтест предъявляется на отдельном листе, на котором 50 элементов чередуются по рядам в случайном порядке:

Картинки, изображающие легкоузнаваемые объекты (звезда, стул, рука, собака и книга) - «Объекты»;

«Цвета» (черный, красный, синий, зеленый, желтый);

«Цифры» (2, 4, 6, 7, 9);

Прописные буквы (а, с, о, в, д) - «Буквы»;

Чередующиеся буквы и цифры - «Буквы и цифры»;

Чередующиеся буквы, цифры и цвета - «Буквы, цифры и цвета» (см. рис.1).

Рисунок 1. Пример стимульного материалаиз методики RAN/RAS (проба №4 – «Буквы»).

Перед каждой серией испытуемый проходит тренировочную серию, в которой должен назвать 5 объектов данного субтеста. Убедившись в правильности называния, экспериментатор предлагает называть все картинки по очереди как можно быстрее и точнее. Оцениваются время выполнения и допущенные ошибки (Егорова, 2013).

За последние 25 лет значимые корреляции между медленным называнием в RAN и нарушениями навыков чтения были установлены неоднократно (Manis, Seidenberg, & Doi, 1999; Torgesen, Wagner. Rashotte, Burgess, & Hecht, 1997; Wolf, Bally, & Morris, 1986; Wolf, Pfeil, Lotz, & Biddle, 1994; Wolf & Bowers, 1999; Wolff, Michel, & Ovrut, 1990). Соответственно, в настоящее время уже не стоит вопрос, является ли методика быстрого автоматизированного называния надежным показателем трудностей чтения. Однако почти все эти работы по скоростному называнию были выполнены в рамках исследования чтения и дислексии. Поэтому исследователи уделяли относительно мало внимания вопросу о том, является ли дефицит скорости называния специфическим для детей с трудностями чтения или может быть распространен также на детей с другими видами трудностей в обучении. Например, оригинальное исследование Denckla и Rudel, 1976) показало не только то, что дети с трудностями чтения выполняют RAN хуже, чем дети с другими трудностями обучения, но и то, что дети с трудностями обучения без трудностей чтения справляются с заданием хуже, чем контрольная группа. Данные подтвердили, что снижение скорости называния распространено среди детей с разными трудностями обучения, в том числе, и среди тех, у кого отсутствуют трудности чтения. С клинической и теоретической точки зрения важно было понять, является ли дефицит скорости называния показателем трудностей чтения у детей или показателем трудностей обучения в целом.

Подобное исследование было проведено и Деборой Вейбер (Deborah Waber) с соавторами с целью проверки (опровержения) гипотезы о том, что низкая скорость называния специфична для детей с трудностями именно чтения. Принимавшие участие в исследовании дети были проверены на предмет наличия у них различных трудностей обучения. Все они участвовали в многопрофильной исследовательской программе, в которой были обследованы их нейропсихологические и нейрофизиологические функции, способы обработки информации. Полученные данные, как и ожидали авторы, не подтвердили гипотезу (Waber, Wolff, Forbes, Weiler, 2000).

Кажущаяся простота методики RAN обманчива. Хорошая производительность при ее выполнении зависит от многих функциональных компонентов (Denckla & Cutting, 1999; Wolf, 1997). Снижение скорости называния, таким образом, может быть следствием дефицита в любой из нескольких когнитивных операций или в интеграции нескольких операциональных компонентов.

внимание к стимулам;

зрительные процессы в обоих полушариях, ответственные за начальное обнаружение перцептивных признаков, выделение и распознавание образов;

интеграция зрительной информации с имеющимися орфографическими представлениями;

интеграция зрительной и орфографической информации с имеющимися фонологическими представлениями;

поиск и извлечение фонологических названий (phonological labels);

активизация и интеграция семантической и концептуальной информации со всей другой поступающей информацией (activation and integration of semantic and conceptual information with all other input);

моторная активация, приводящая к артикуляции (motoric activation leading to articulation).

Однако стоит обратить внимание, что в этом подробном перечне нет упоминания о необходимости быстрого переключения, как и об энергоемкости этого задания, которое нужно выполнять в быстром темпе. Только в работе Д. Вейбер есть упоминание о трудности автоматизированного называния, как о трудности перехода от энергозатратного контролируемого выполнения задания к менее энергоемкому (Waber, 2011). Она делает его вслед за авторами, различающими контролируемые и автоматические процессы, разные по энергоемкости (Janisma et al., 2001). В нашей статье продолжается эта линия интерпретации процессов автоматизации, близкая точке зрения Н.А. Бернштейна (1947, 1990) о построении автоматизированных движений.

Анализ времени, требуемого детям для выполнения субтестов показывает, что наиболее быстро называются буквы, затем числа, потом, с значительным отрывом, идут субтесты на переключение и завершают список субтесты на цвета и цифры (Baron, 2004; Егорова и др., 2013). Русские дети делают больше всего ошибок по когнитивной сложности в первом субтесте при назывании предметов и в последнем субтесте на переключение, что позволяет считать эти тесты наиболее сложными и энергоемкими.

Результаты исследования

Анализ данных, полученных в результате нейропсихологического обследования и беседы с учителями, позволил выделить две группы первоклассников: группу «нормы» (47 детей: 17 мальчиков и 30 девочек) и группу детей с трудностями обучения (ТО - 30 детей: 24 мальчика и 6 девочек).

Также на основе результатов нейропсихологического обследования были выделены группы, различающиеся по состоянию I блока мозга. Для этого использовались оценки выполнения батареи проб по следующим параметрам: утомляемость, темповые характеристики выполнения проб (замедленность), гиперактивность, импульсивность, инертность. Выраженность каждого из перечисленных параметров у всех испытуемых оценивалась по шкале от 0 до 3, где 0 - минимальная выраженность особенности выполнения проб, а 3 - максимальная.

Проведенный факторный анализ перечисленных параметров позволил выделить два фактора, объясняющих 78% дисперсии. В первый фактор с большими факторными нагрузками вошли оценки утомляемости, замедленности и инертности. Во второй фактор - показатели гиперактивности и имульсивности (см. таблицу 1).

Таблица 1. Факторы, определяющие состояние I блока мозга

На основании полученных результатов были рассчитаны два интегральных показателя:

показатель низкого темпа, в который вошли оценки утомляемости, замедленности и инертности;

показатель гиперактивности, в который вошли оценки гиперактивности и импульсивности.

Затем на основании этих двух индексов были выделены три группы испытуемых:

дети без трудностей обучения и с хорошим состоянием активационных компонентов высших психических функций (ВПФ) - те, у которых оба индекса не превышали средний показатель по группе - «группа нормы по Т блоку без ТО», 20 человек;

дети с трудностями обучения и относительно сильно выраженными признаками гиперактивности/импульсивности - те, у которых хотя бы один параметр оказался хуже среднего по выборке и при этом индекс гиперактивности был выше (хуже) индекса замедленного темпа - «группа гиперактивных», ТТ человек;

дети с трудностями обучения и с относительно сильно выраженными признаками замедленной переработки информации и утомляемости - те, у которых хотя бы один параметр оказался хуже среднего по выборке и при этом индекс замедленности был выше (хуже) индекса гиперактивности - «группа с низким темпом», Т4 человек.

Названия групп даны по максимально нагруженным в факторе параметрам.

Соотношение выделенных групп с наличием трудностей обучения приведено в таблице 2 (в нее по техническим причинам не включены данные 9 детей).

Таблица 2. Соотношение групп нормы и группы ТО с группами, выделенными по состоянию функций I блока.

При анализе результатов методики RAN/RAS рассматривались два основных параметра: время выполнения (в секундах) и количество ошибок, которые рассчитывались отдельно для каждой пробы. Время выполнения оценивалось по строкам в каждой из проб. Сравнение времени выполнения проб группой нормы и группой ТО представлено на рис. 2 и в табл. 3.

Рисунок 2. Сравнение времени выполнения проб группой нормы и группой ТО. Время выполнения

Таблица 3. Сравнение времени выполнения проб группой нормы и группой ТО

Сравнение времени выполнения и количества ошибок группой нормы и группой ТО

Был проведен дисперсионный анализ для повторных измерений с внутригрупповым фактором ПРОБА и межгрупповым фактором ГРУППА. Он показал значимое влияние факторов ПРОБА (F(5,7T)=T05.404, р<0.00Т) и ГРУППА (F(T, 75)=8.955, p=0.004). То есть, наблюдается значимое отличие времени выполнения в различных пробах. Наибольшее различие отмечается в последней пробе на переключение «Буквы, цифры и цвета» (разница -- 8,4 сек. - см. табл. 3), далее идут первые две пробы «Объекты» (разница - 6,7 сек.) и «Цвета» (разница - 6,3 сек.) и предпоследняя проба на переключение «Буквы и цвета» (разница - 5,8 сек.). Меньшие различия во времени выполнения были обнаружены в результатах проб «Буквы» (разница - 3,9 сек) и «Цифры» (разница - 2,4 сек). Кроме того, вне зависимости от пробы, группа ТО выполняет задания медленнее, чем группа нормы. Также значимо влияние взаимодействия факторов ПРОБА и ГРУППА (F(5,7T)=2.364, p=0.048). Это связано с тем, что группа ТО значительно отстает по времени от нормы в пробе «Объекты» и в сложных пробах «Буквы и цифры» и «Буквы, цифры и цвета».

Анализ графика (рис. 1) показывает, что динамика времени выполнения от пробы к пробе у группы нормы и группы ТО похожа. Тем не менее, дополнительное попарное сравнение двух групп с помощью t-критерия Стьюдента в отдельных пробах показало, что значимые различия по времени между группами наблюдаются в пробах «Буквы, цифры и цвета» и «Объекты» (p=0.002 в обоих случаях), «Буквы и цифры» (p=0,018) и «Буквы» (p=0.045). В пробе «Цвета» различия между группами присутствуют на субзначимом уровне (p=0.058). Время выполнения пробы «Цифры» различается незначимо на уровне p>0.1.

Был проведен дисперсионный анализ для повторных измерений с внутригрупповым фактором ПРОБА и межгрупповым фактором ГРУППА. Он показал значимое влияние факторов ПРОБА (F(5,71)=19.826, p<0.001) и ГРУППА (F(1, 75)=6.418, p=0.013). То есть, наблюдается значимое отличие количества ошибок в разных пробах и разных группах. Наибольшее отличие в количестве ошибок у группы нормы и группы ТО отмечается в пробах на переключение «Буквы, цифры и цвета» (разница - 1.8 ошибок) и «Буквы и цифры» (разница - 1.6 ошибок). Средние различия наблюдаются в пробах «Цвета» (разница - 0.8 ошибок) и «Буквы» (разница - 0.8 ошибок). Причем, в среднем и группа нормы, и группа ТО делают больше ошибок в пробе «Цвета», далее следует проба «Объекты» (разница - 0.6 ошибок). В пробе «Цифры» различия в количестве ошибок практически отсутствуют (разница - 0.2 ошибки). В целом, вне зависимости от пробы, группа ТО выполняет задания с большим числом ошибок, чем в норме. Влияние взаимодействия факторов ПРОБА и ГРУППА в данном случае оказалось незначимо.

Дополнительное попарное сравнение двух групп с помощью t-критерия Стьюдента в отдельных пробах показало, что значимые различия между группами наблюдаются только в двух последних, сложных пробах «Буквы и цифры» (p=0,008) и «Буквы, цифры и цвета» (p=0.014). Количество ошибок в двух группах при выполнении остальных проб различается незначимо на уровне p>0.05.

В целом, анализ графика (рис. 2) показывает, что динамика количества ошибок от пробы к пробе у группы нормы и группы ТО похожа. Максимальное количество ошибок совершается в первой и последней пробах. Однако минимальное количество ошибок у группы нормы в 4 пробе («Буквы»), а у группы ТО в 3 пробе («Цифры»).

Мы рассмотрели результаты сравнительного анализа выполнения проб детьми группы нормы и детьми с трудностями обучения. Вопросы, зависит ли время выполнения задания и количество ошибок от состояния функций I блока, мы рассмотрим в следующем разделе.

Таблица 4. Сравнение количества ошибок при выполнении проб группой нормы и группой ТО

Сравнение времени выполнения и количества ошибок в трех группах, различающихся по состоянию 1 блока

Был проведен дисперсионный анализ для повторных измерений с внутригрупповым фактором ПРОБА и межгрупповым фактором ГРУППА. Он показал значимое влияние факторы ПРОБА (F(5,38)=55.729, p<0.001) и ГРУППА (F(2,42)=3.352, p=0.045). То есть, наблюдается значимое отличие времени выполнения задания в разных пробах.

Данные таблицы 5 показывают, что группа нормы в среднем выполняет все задания быстрее, чем группы с дефицитом I блока. Ожидаемое медленное выполнение теста группой детей с низким темпом наблюдается лишь один раз в пробе «Буквы». Три пробы «Объекты», «Цифры» и «Буквы и цифры» группы импульсивных и замедленных детей выполняют приблизительно с одинаковой скоростью. Наконец, две пробы «Цвета» и «Буквы, цифры и цвета» медленнее выполняются гиперактивными детьми.

В целом, анализируя график (рис. 3), мы видим, что профили группы гиперактивных детей и детей группы нормы идут параллельно в пробах на называние (пробы 1-4) с пиком замедленности на пробе «Цвета» и пиком высокой скорости на пробе «Буквы». В пробах на переключение (5, 6) отставание гиперактивных детей резко нарастает.

Рисунок 3. Сравнение количества ошибок при выполнении проб группой нормы и группой ТО. Количество ошибок

Замедленные дети с максимально низкой скоростью выполняют первую пробу («Объекты»). Пробу «Цвета» они выполняют несколько быстрее первой, что отличает эту группу от двух других групп. Второе важное различие - отсутствие пика максимальной скорости на пробе «Буквы». Последние две пробы (на переключение) не вызывают у этих детей таких выраженных трудностей, как у гиперактивных (у группы нормы и группы замедленных профили идут практически параллельно).

Взаимодействие факторов ПРОБА и ГРУППА влияли на время выполнения незначимо.

Попарное сравнение выполнения отдельных проб детьми из разных групп показало значимое отличие группы нормы от обеих групп в пробе «Объекты» (p=0.023 у гиперактивных и p=0.047 у группы замедленных). Второе значимое различие обнаружено между группой нормы и группой гиперактивных детей в пробе «Буквы, цифры и цвета» (p=0.023).

Был проведен дисперсионный анализ для повторных измерений с внутригрупповым фактором ПРОБА и межгрупповым фактором ГРУППА. Он показал значимое влияние фактора ПРОБА (F(5,38)=14329, p<0.001) и субзначимое фактора ГРУППА (F(2,42)=3.175, p=0.052). То есть, наблюдается значимое отличие количества ошибок в разных пробах.

Влияние фактора ГРУППА связано с заметно большим количеством ошибок в группе гиперактивных. Данные таблицы 6 показывают, что во всех пробах гиперактивные дети совершают большее количество ошибок, чем остальные.

Взаимодействие факторов ПРОБА и ГРУППА в данном случае оказалось незначимо.

Дополнительное попарное сравнение групп в отдельных пробах обнаружило значимые различия группы нормы и гиперактивных в пробах «Буквы» и «Цифры, буквы и цвета» (p=0.036 и p=0.029 соответственно).

В целом, при анализе графика (рис. 4) мы видим, что наибольшее количество ошибок отмечается во всех пробах у группы гиперактивных детей, но в целом динамика количества ошибок в пробах на называние (1-4) у групп со слабостью I блока схожа. В пробах на переключение у группы гиперактивных детей наблюдается резкий рост количества ошибок в последней пробе («Буквы, цифры и цвета») по сравнению с обеими другими группами. Важно отметить, что у группы нормы пик минимального количества ошибок приходится на пробу «Буквы», в то время как для обеих групп со слабостью I блока эта проба сложнее пробы «Цифры».

Рисунок 4. Сравнение времени выполнения в трех группах по I блоку. Время выполнения

Таблица 5. Сравнение времени выполнения в трех группах по I блоку.

Обсуждение результатов

Сравнение выполнения заданий в группе нормы и в группе ТО

В целом, продуктивность группы ТО по сравнению с группой нормы снижена - у группы ТО больше времени уходит на каждую пробу, и они в каждой пробе совершают большее количество ошибок.

Значимые различия между группами по времени выполнения наблюдаются практически во всех пробах, кроме пробы «Цифры». Наибольшие различия во времени отмечаются в первой («Объекты») и последней («Буквы, цифры и цвета») пробах. Подобные различия во времени могут свидетельствовать о сложностях включения в задание, врабатываемости (первая проба) и повышенной утомляемости (последняя проба) у группы ТО, т.е. отражать трудности регуляции активации. В то же время, на замедление ответов у группы ТО могут влиять и другие факторы. В первых двух пробах («Объекты» и «Цвета») это могут быть номинативные трудности, а точнее, трудности автоматизированной актуализации названий, в пробе «Буквы» - неавтоматизированная активация букв, а в последних двух пробах - переключение. Неавтоматизированное выполнение увеличивает энергоемкость заданий. Таким образом, проблемы активации и/или регуляторные трудности могут объяснить более медленное выполнение заданий детьми с трудностями обучения.

Значимые различия между группами по числу ошибок наблюдаются только в двух последних сложных, требующих переключения пробах «Буквы и цифры» и «Буквы, цифры и цвета». Это также подтверждает гипотезу, что проблемы активации и/или регуляторные трудности могут объяснять снижение продуктивности. Расхождение в количестве ошибок при выполнении 4 пробы («Буквы») может быть свидетельством неавтоматизированности называния букв учениками с трудностями обучения по сравнению с группой нормы, а как уже указывалось выше, неавтоматизированные действия требуют гораздо больше энергетических ресурсов, чем автоматизированные. Таким образом, сочетание слабости звуко-буквенных перешифровок с повышенной из-за нее энергоемкостью задания, может объяснять увеличение ошибок в этой пробе.

В целом, анализ времени выполнения и ошибок у двух групп школьников показывает, что снижение продуктивности у детей с трудностями обучения может быть объяснено сочетанием слабости I блока со слабостью III блока (особенно, в пробах на переключение) и дефицитами II блока (пробы на называние объектов, цветов и букв).

Сравнение профилей времени ответов и ошибок у детей с трудностями обучения и у учащихся речевой школы показывает, что дети с речевыми проблемами делают пробы значительно медленнее (7Т и 74 сек. и 69 и 65 сек. - соответственно: две первые и две последние пробы) (Егорова, 20Т3). Пик ошибок при этом наблюдается при назывании букв (субзначимое различие с нормой), во всех остальных пробах ошибок у детей с речевыми нарушениями меньше, чем у детей из группы нормы (там же). Авторы считают, что, по всей видимости, дети с общим недоразвитием речи называют стимулы дезавтоматизированно, что не позволяет им развить высокий темп, но, поскольку действия носят более произвольный характер, чем в группе успевающих школьников, это позволяет им избежать регуляторных ошибок (Егорова, 20Т3). Таким образом, сравнение показывает различие профилей выполнения задания у детей с трудностями обучения и с речевыми дефектами. Но при этом, в обоих случаях для интерпретации синдромов требуется рассмотрение фактора слабости процессов регуляции активности.

Вторая часть нашего исследования была направлена на прямую проверку гипотезы о том, что возможно применение методики RAN/RAS для оценки состояния функций I блока. Здесь мы проверяли, зависит ли время выполнения задания и количество ошибок от состояния функций I блока.

Рисунок 5. Сравнение количества ошибок в трех группах по I блоку. Количество ошибок

Таблица 6. Сравнение количества ошибок в трех группах по I блоку.

Сравнение выполнения заданий в трех группах, различающихся по состоянию I блока

Исследование показало, что продуктивность обеих групп со слабостью I блока снижена по сравнению с группой нормы (время, затрачиваемое на пробу и количество ошибок).

Значимое отличие группы нормы от обеих групп по времени выполнения задания было выявлено в первой и последней пробах, что мы уже объясняли снижением регуляции активации. Обратимся к анализу вариантов слабости I блока.

Гиперактивные дети обнаружили схожую динамику выполнения проб на называние («Объекты», «Цвета», «Цифры» и «Буквы») с детьми группы нормы, но, в то же время, резкие различия в пробах на переключение («Буквы и цифры» и «Буквы, цифры и цвета»), что объясняется отчетливыми трудностями программирования и контроля у детей из группы гиперактивных. Группа гиперактивных детей во всех пробах совершает максимальное количество ошибок, что, вероятно, также является следствием трудности удерживания неверных ответов, слабости функций контроля. У таких детей инструкция «выполнить задание как можно быстрее» преобладает над инструкцией «выполнить задание без ошибок».

Максимально низкая скорость группы замедленных детей при выполнении первой пробы («Объекты») может быть результатом их трудностей включения в задание. Однако ко второй пробе («Цвета») трудности включения ими преодолеваются и замедленные дети выполняют вторую пробу несколько быстрее первой, что отличает их от детей других групп. Отсутствие пика максимальной скорости на пробе «Буквы» у группы замедленных детей возможно связано с трудностями опознания ими букв. Можно выделить два фактора, предположительно влияющих на снижение продуктивности при выполнении этими детьми 5 и 6 проб («Буквы», «Буквы и цифры» и «Буквы, цифры и цвета») - это усложнение заданий и истощаемость.

Динамика количества ошибок у группы детей с низкой скоростью и группы гиперактивных детей очень сходна, и это понятно, поскольку у обеих групп детей присутствует слабость I блока. Кроме отмеченного выше сильного увеличения количества ошибок у группы гиперактивных в последней пробе, необходимо подчеркнуть, что максимум ошибок в пробе «Буквы» мы находим у замедленных детей. Это может объясняться слабостью левополушарных функций и, в частности, функций переработки слухо-речевой и кинестетической информации у детей с низким темпом (Агрис, 2014).

Итак, в этой части исследования мы обнаружили, что время выполнения задания и количество ошибок зависят от состояния функций I блока. Таким образом, мы доказали, возможность применения методики RAN/RAS для оценки состояния функций I блока.

Выводы

Методика RAN/RAS позволяет дифференцировать детей с трудностями в обучении и детей, успешных в обучении.

Методика RAN/RAS чувствительна к нейродинамическим компонентам деятельности (трудности вхождения в задание, повышенная утомляемость и нарастание затруднений при увеличении сложности заданий), что, в свою очередь, свидетельствует о возможности ее использования для оценки состояния функций I блока.

Методика RAN/RAS дает возможность дифференцировать варианты слабости I блока (дети с гиперактивностью и дети с низким темпом).

Список литературы:

Агрис А. Варианты дефицита функций I блока мозга у детей с трудностями обучения / А. Агрис, Т. Ахутина, А. Корнеев // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - № 3. - С. 34-46 ; №4. - С. 44-55.

Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование / Т.В. Ахутина, Н.Н. Полонская, М.Ю. Максименко и др. // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - Москва: Сфера; В. Секачев, 2013. - С. 4-64.

Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 319 с. : ил. - (Детскому психологу).

Бернштейн Н.А. О построении движений / Н.А. Бернштейн. - Москва: Медгиз, 1947.

Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность / Н.А. Бернштейн; сост. И.М. Фейгенберг; ред. О.Г. Газенко. - Москва: Наука, 1990.

Глозман Ж.М. Нейродинамические факторы индивидуальных различий в успешности школьного обучения / Ж.М. Глозман, И.В. Равич-Щербо, Т.В. Гришина // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий: коллективная монография / под ред. В.А. Москвина. Т. 2. - Москва: Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2007. - С. 103-113.

Егорова О.И. Особенности нейродинамических характеристик психической деятельности у детей с тяжелыми речевыми нарушениями по данным теста на быстрое автоматизированное называние / О.И. Егорова, А.А. Корнеев, А.И. Статников // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материалов II Междунар. научно-практич. конференции / отв. ред. С.В. Алехина. - Москва: МГППУ, 2013.

Лебединский В.В. Нейро-психологический анализ детей с минимальной мозговой дисфункцией / В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман, В.Д. Труш // А. Р. Лурия и современная психология. - Москва, 1982.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Barkley R.A. Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. - New York: Guilford Press, 1998.

Baron I.S. Neuropsychological evaluation of the child. - Oxford: University Press, 2004.

Casey B.J., & Durston S. From Behavior to cognition to the brain and back: What have we learned from functional imaging studies of Attention Deficit Hyperactivity Disorder? // American Journal of Psychiatry. - 2006. - 163(6). - 957-960.

Denckla M.B. & Cutting L.E. History and significance of rapid automatized naming . // Annals of Dyslexia. - 1999. - 49. - 29-42.

Garner A.A., Marceaux J.C., Mrug S. et al. Dimensions and correlates of attention deficit/hyperactivity disorder and Sluggish Cognitive Tempo // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2010. - Vol. 38. - N 8. - P. 1097-1107.

Для цитирования статьи:

Ахутина Т.В., Пронина Е.А. Оценка состояния регуляции активации у первоклассников с помощью методики RAN/RAS. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 1(17). – С. 61-69.

Akhutina T.V., Pronina E.A. (2015). Assessment of brain activation regulation in first graders via RAN / RAS test. National psychological journal. 1 (17), 61-69.

Ахутина (Рябова) Татьяна Васильевна родилась 16 августа 1941. Нейропсихолог, окончила дефектологический факультет Московского государственного Педагогического Института им. В.И. Ленина (1963), работала логопедом в лаборатории нейропсихологии Нейрохирургического института им. Бурденко под руководством проф. А.Р. Лурия, затем - в Научно-методическом Центре русского языка при МГУ в группе психолингвистики (под руководством проф. А.А. Леонтьева). А. - сотрудник факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (с 1972 г.), доктор психологических наук (с 1989), ведущий научный сотрудник, заведующая (с 1991 г.) лабораторией нейропсихологии факультета психологии МГУ (базы - клиника нервных болезней 1 ММИ им. И.М. Сеченова, Центр социальной помощи детям и подросткам г. Москвы).

Области научных исследований: нейропсихология и психолингвистика. А. было показано различие нарушений смыслового программирования речи (внутренняя речь) и синтаксического оформления высказываний при динамической афазии (Нейропсихологический и нейролингвистический анализ динамической афазии. 1975). Клиническая практика позволила продолжить изучение афазии и разработку модели порождения речи. Этому была посвящена как ее первая публикация (Модель порождения речи по данным афазиологии. 1967), так и докторская диссертация, отраженная в книге (Порождение речи. Нейролингвистический анализ механизмов синтаксиса. 1989). Последние годы А. работает над проблемами детской нейропсихологии, развития речи, диагностики, коррекции и профилактики трудностей обучения. Ею разработана методика "Числовой ряд" для развития навыков программирования и контроля (Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. В соавт. с Н.М.Пылаевой и Л.В. Яблоковой. // Школа здоровья. 1995, 4; Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. В соавт. с Н.М.Пылаевой. М., 1997).

Публикации

Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии. // В сб. Вопросы порождения речи и обучения языку. Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд-во МГУ, 1967. – C. 67-94.
Рябова Т.В. К вопросу о задачах восстановления речи при динамической афазии. // Восстановление функций при поражениях центральной и периферической нервной системы. Материалы симпозиума 25-29 мая 1967 г. - Ленинград, Ленингр. НИИ им.А.Л.Поленова, 1967. – C.32-33.

Рябова Т.В., Штерн А.С. К характеристике грамматического структурирования. //В сб. Психология грамматики. Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд-во МГУ, 1968. – C.78-105.
Рябова Т.В. Виды нарушения многозначности слова при афазии. //В сб. Теория речевой деятельности. Под ред. А.А. Леонтьева. - М.: «Наука», 1968. – C.234-244.

Рябова Т.В. К психолингвистическому анализу речи больных динамической афазией.// В сб. Психологические исследования. Вып. 1. - Изд-во МГУ, 1969. – C.117-124.
Ryabova T.V. Collapse of the system of word meanings in aphasia. Soviet Psychology, 1969, v.7, n. 3.

Леонтьев А.А., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов. // Планы и модели будущего в речи. - Тбилиси, 1970. – C.27-32.
Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку // Актуальные проблемы психологии речи и психология обучения языку. Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд. МГУ,1970.
Ryabova T.V. The psycholinguistic analysis of speech in patients with dynamic aphasia. Soviet Psychology, 1970, v.8, N 3-4, pp.246-256.

Т.В. Рябова О применении концепции управления усвоением в обучении иностранному языку // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд. МГУ, 1972. – C.3-11.

Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. - М.: Изд-во МГУ, 1975. 143с.
Ахутина Т.В. К вопросу о механизмах динамической афазии и аграмматизма при эфферентной моторной афазии. // Проблемы афазии и восстановительного обучения. - Изд. МГУ, 1975. – C.81-100.
Ахутина Т.В. Микова Т.Н. Сахарный Л.В. К исследованию интерпретации значения производных слов. // Материалы семинара по теоретическим проблемам синтаксиса. - Пермь, 1975. – C.240-243
Ахутина Т.В. Проскунова А.М. Штерн А.С. Синтагма как минимальная синтаксическая единица речепроизводства. // Материалы семинара по теоретическим проблемам синтаксиса. - Пермь, 1975. – C.289-292.

Ахутина Т.В. Об отборе речевого материала при программированном восстановлении речи больных с афазией // Проблемы медицинской психологии. - Л. 1976. – C.187-189.

Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М. Методика оценки динамики речи при афазии //Дефектология, N. 6, 1977. – C.11-16
Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М. Нарушение актуализации слов у больных с афазией. //Вестник МГУ, сер. Психология, N. 4, 1977.
Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М. Лингво-статистический анализ нарушения называния при разных формах афазии // Нейропсихология-77. - София, 1977. – C. 198-203.
Ахутина Т.В. Основы нейролингвистики // Программы спецкурсов и спецсеминаров по нейро- и патопсихологии. - Изд-во МГУ, 1977. – C.47-50.
Ахутина Т.В. Связь семантической слож ности, времени приобрете ния и частотности слова. // Национальная культура и общение. - М.,1977. – C.11-14.

Ахутина Т.В. О понимании и построении активных/пассивных конструкций больными с афазией. // Badania lingwistyczne nad afazja. Warszawa, Ossolineum, 1978, p.31-38.
Ахутина Т.В. Нистратов А.А. Петренко В.Ф. Семантическая сложность слова с точки зрения лингвистики и психологии. // Тезисы VI Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникаций. - М., 1978. – C.10-12.
Akhutina T.V. The role of inner speech in the construction of an utterance. Journal of Soviet Psychology, 1978, vol. 16, n. 3, p. 3-31.

Ахутина Т.В. Трудности понимания грамматических конструкций у больных с афазией // Проблемы афазии и восстановительного обучения. - Изд. МГУ. – C.40-59.
Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М. Исследование называния у больных с афазией // Проблемы афазии и восстановительного обучения. - Изд. МГУ. – C.88-110.
Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М. Метод точной оценки эффективности восстановления речи у больных с афазией. // Проблемы афазии и восстановительного обучения. - Изд. МГУ, 1979. – C.129-144.
L.S.Tsvetkova L.S., Akhutina T.V., Polonskaya, N.N. Pilaeva N.M. A method for evaluation speech dynamics in aphasia. Soviet Psychology, 1979, v.17, n. 1, pp. 39-45.

Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. - М.: Изд-во МГУ, 1981. 67с. и Приложение (Альбом) 34 с.
Ахутина Т.В. Организация словаря человека по данным афазии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. - Калинин,1981. – C.3-12.
Цветкова Л.С, Ахутина Т.В. О попытках стандартизации тестов А.Р. Лурия в США.// Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1981, вып. 12. – C.1877-1879.

Ахутина Т. В., Глозман Ж. М., Цветкова Л. С. Проблемы нейролингви-стического исследования афазии // Современная психология. - М., 1982.

Ахутина Т.В. Горохова С.И. О статусе многозначных и омонимичных слов во внутреннем лексиконе человека. // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. - Калинин, 1983. – C.3-13.
Ахутина Т.В. Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л.С.Выготского. // Психолингвистические проблемы семантики. - М.,1983. – C.196-209.
Akhutina T.V. Syntactic deficits in aphasia. Papers in Linguistics. 1983, p. 263-274.
Akhutina T.V., L.S.Tsvetkova. Comments on a standardized version of Luria’s tests. Brain and Cognition.1983, v.2, pp.129-134.

Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М. Исследование диалогической речи у больных с афазией // Дефектология, 1984, N.4. – C.10-14.
Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М.Бахтина и Л.С.Выготского // Вестник МГУ. Сер.14, 1984, N.3. – C.3-13.

Ахутина Т.В. Малаховская Е.В. Сигнификативное значение слова при афазии // Вестник МГУ. Сер. 14, 1985, N.1. – C.29-38.
Ахутина Т.В. Единицы речевого общения внутренняя речь и порождение речевого высказывания //Психолингвистические исследования речевого мышления. М., «Наука», 1985. – C.99-116.

Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Цветкова Л.С. Исследование диалогической речи у больных с афазией. Сообщение 2. Построение вопроса. // Дефектология, 1987, N. 5. – C.23-27.

Ахутина Т.В., Величковский Б.М., Кемпе В. Семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе. // Семантика в речевой деятельности. - М., «Наука», 1988. – C.5-19.

Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М.: Изд-во МГУ, 1989. 215 с.

Akhutina T.V. Is Agrammatism an Anomaly? Grazer Linguistische Studien, v. 35. Neuro-patholinguistik. 1991, pp.65-81.

Ахутина Т.В. Загадки семантической афазии. //Вестник МГУ. Сер.14 1992, N.2. – C.46-65.
Akhutina T.V. Cognitive neuropsychology and rehabilitation. The Keio Journal of Medicine, Tokyo, Keio Univ., v. 42, 1992, N.1, p. 45.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Работа с числовым рядом в восстановительном и коррекционном обучении. // Дефектология, 1993, N.2. – C.47-50.

Ахутина Т.В. Вариативность нормы - нейропсихологический и нейролингвистический анализ индивидуальных различий у взрослых и детей. // Язык. Сознание. Этнос. Культура. ХI Всероссийский симпозиум по психолингвистике. М., 1994. – C.63-65.
Ахутина Т.В. Проблема строения индивидуального лексикона человека в свете идей Л.С.Выготского // Вестник МГУ. Сер.14, 1994, N.4. – C.44-51.

Akhutina, T. V, & Pylayeva, N. M. (1995). Tarkkaavaiseksi Oppiminen. Suunnittelun ja Kontrollin taitojen neuropsykologisten kuntoutuksen ohjeita ja tehtavia. Helsinki: Kehitysvammaliitto.
Ахутина Т.В. Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. // Нейропсихология сегодня. - Изд. МГУ, 1995. – C. 160-170
Ахутина Т.В. Пылаева Н.М. Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей // Школа здоровья, 1995, N.4. – C.66-84
Akhutina T.V., Glozman J.M. Neurolinguistic study of semantics. Aphasiology, 1995, v.9, N. 2, p. 143-152

Ахутина Т.В. Максименко М.Ю. Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 5-6 лет. // Вестник МГУ. Сер.14, 1996, № 2. – C.51-58.
Курганский А.В., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет // Вестник МГУ. Сер. 14. 1996, N.2. – C.58-64.
Ахутина Т.В. Л.С.Выготский и А.Р.Лурия: становление нейропсихологии. // Вопросы психологии, 1996, N.5. – C.83-98.
Ахутина Т.В. Р.О.Якобсон и развитие рус ской нейролингвистики. //Материалы Международного конгресса «100 лет Р.О.Якобсону» - М., 1996. – C. 182-183.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. Дидактические материалы - М.: «Интор», 1997 63+54 с.
Ахутина Т.В. Л.С.Выготский и клиника А.Я.Кожевникова // Неврологический журнал, 1997, N.2. – C..49-50.
Полонская Н.Н. Яблокова Л.В. Ахутина Т.В. Динамика функций программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения младших школьников. // Вестник МГУ. Сер. 14. 1997, N.2. – C.42-51.
Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции. // Школа здоровья, 1997, N.3. – C.38-42.
Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Яблокова Л.В. Разделы «Нейропсихологический подход. Нейропсихологическая диагностика. Нейропсихологическая помощь детям с отклонениями» //Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. - М., НМЦ «Дар», 1997. – C.14-17, 60-67, 75-86.
Akhutina T.V. The remediation of executive functions in children with cognitive disorders: the Vygotsky-Luria neuropsychological approach. J. of Intellectual Disability Research, 1997, v. 41, p. 2, pp. 144- 151.

Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. //I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной. - М., 1998. – C.201 - 208.
Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы. I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной. - М., 1998. – C.289 - 298.
Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения. //«Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития». - М. 1998. – C.75 - 92.
Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. Об одном варианте трудностей письма: нейропсихологический анализ и методы коррекции. //«Учитель - ученик: проблемы, поиски, находки». Вып. 9. Психолого- педагогическая поддержка обучающихся в коррекционных классах. - М.1998. – C.75 - 79.
Ахутина Т.В., Кричевец А.Н., Курганский А.В. О временной организации серийных движений. //Вестник Моск. ун-та, сер 14, 1998, N1. – C.32 - 40.
Курганский А.В., Ахутина Т.В. Ритмический теппинг у взрослых и детей. Зависимость от структурной сложности. // I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной, - М., 1998. – C. 167 - 177.
Тросман Т.Ю., Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Формирование представлений о составе числа в коррекционно-развивающих классах и группах подготовки к школе.// «Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью». - М., 1998. – C.76 - 85.
Яблокова Л. В., Полонская Н. Н., Ахутина Т. В. Нейропсихологическое обследование речевых функций учащихся первого и второго классов. //Семейная психология и семейная психотерапия.1998, №2. – C.36-46.

Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Путешествие Бима и Бома в страну Математику. Пособие по подготовке детей к школе. - М., Линка-пресс. 1999, 79с.
Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование. В кн. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. Библиотека психолога-практика. Авторы: Семаго М.М., Ахутина Т.В. и др. - М.: АРКТИ. 1999. 136 с.
Akhutina T., Kurgansky A., Polinsky M., Bates E. Processing of Grammatical Gender in a Three-Gender System: Experimental Evidence from Russian. J. оf Psyсholinguistic Research. Vol. 28, N 6, 1999, стр. 695-713.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет. //«Школа здоровья», 1999, N.2. – C.65-71
Ахутина Т.В. Роман Якобсон и русская нейролингвистика. //В кн. "Роман Якобсон. Тексты, документы, исследования". - М.,1999. – C.382-401.
Ахутина Т.В. , Меликян З.А., Низнайко Н.Н. Особенности произвольного внимания. //Вестник Моск. Университета. Серия 14. Психология. 1999, N 4
Гончарова И.Ф., Ахутина Т.В. Использование числовых рядов в коррекционной работе с учащимися 4-х классов. // «Школа здоровья» , 1999 , № 1. – C.102-108.
Полонская Н.Н., Яблокова Л.В., Ахутина Т.В. Динамика развития речевых функций у учащихся младших классов. //Журнал “ Практическая психология и образование“, 1999, № 2.

Ахутина Т.В. Здоровье-сберегающие технологии обучения: индивидуально-ориентированный подход. //«Школа здоровья», 2000, № 2. – C.21-28.
Ахутина Т.В. Дети с трудностями учения. //«Начальная школа: плюс-минус», 2000, № 12. – C. 20-25.
Ахутина Т.В., Каширская Е.В. Нейропсихологический анализ индивидуальных особенностей переработки лексической информации. //«Вопросы психологии», 2000, № 3. – C. 93-101.
Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки. //В сб. «Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий». /Под ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина. - Москва-Оренбург, 2000. – C.132-152.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика «Сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно-пространственных трудностей. // «Школа здоровья», 2000 , № 3. – C.26-30.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие и Рабочая тетрадь. Изд. 2-ое исправленное и дополненное. - М., Теревинф, 2001 г. 47 и 55с.
Akhutina T., Kurgansky A., Kurganskaya M, Polinsky M., Polonskaya N., Larina O., Bates E., Appelbaum M. Processing of Grammatical Gender in Normal and Aphasic Speakers of Russian. Cortex, 2001, v. 37, p. 295-326.
Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму. //«Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств». - Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001. – C.195-212.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика коррекционной работы при дефиците развития зрительно-вербальных функций у детей 5 – 7 лет. //«Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств». - Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001. – C. 40 - 50.
Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. //«Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М., МПСИ, 2001. – C.7 –20.
Ахутина Т.В. Статьи для Психологического словаря (ИПРАН): Афазия, Нарушения речи, Нейролингвистика.
Ахутина Т.В. Статьи для Психологического словаря под ред. Петровского Восстановительное обучение, Нейролингвистика.
Ахутина Т.В., Обухова Л.Ф., Обухова О.Б. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины. //Журнал “ Практическая психология и образование “, 2001, N.1. – C.65-78.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет. //«Школьный психолог», 2001, № 43, 44, 46. – C.8 –9.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет. //«Школьный психолог», 2001, № 15. – C.8 –9.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика коррекционной работы при дефиците развития зрительно-вербальных функций у детей 5 – 7 лет. // «Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств». - Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001. – C. 40 - 50.
Семенова О.В., Мачинская Р.И., Ахутина Т.В., Крупская Е.В. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7-8 лет. //Физиология человека. 2001, т. 27, №4. – C.123-130.
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей. //«Школьный психолог», 2001, № 37. – C.3 –14 (1-24) и №38. – C. 3 –14 (1-24).
Величенкова О.А., Иншакова О.Б., Ахутина Т.В. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников. //«Школа здоровья», 2001, № 4. – C.23-30.
Achutina T.V., Obuchova L.F., Obuchova O.B. Schwierigkeiten bei der Aneignung von Grundkenntnissen der Mathematik durch Kinder im Grundshulalter und die Gruende dafuer. In: Wolfgang Jantzen (Hrsg.). Jeder Mensch kann lernen – Perspektiven einer kulturhistorischen (Behinderten-) Paedagogik. Neuwied; Berlin: Luchterhand, 2001. S. 178-203.
Akhutina T.V., Zolotariova E.V. Acerca de la disgrafia visuo-espacial: Analisis neuropsicologico y metodos de correction. In: Metodos de Intervencion en la Neuropsicologia Infantil. Ed. Yu. Solovieva y Luis Quintanar Rojas. Benemerita Universidad Autonoma de Puebla, Mexico, 2001, pp.39-46.

Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. Второе доп. и исправл. издание. - М., Изд-во Теревинф, 2002
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов. - М., АРКТИ., 2002, 136 стр.
Ахутина Т.В. Предисловие к книге А.Р.Лурия «Письмо и речь. Нейролингвистические исследования ». - М., Изд-во Академия, 2002. – C. 3-8
Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии обучения: нейропсихологический подход. //Вопросы психологии, 2002 , № 4. – C.101-111.
Ахутина Т.В., Кричевец А.Н. Использование виртуальных сред для развития пространственных функций у детей с церебральным параличом // Вестник Моск. ун-та, сер. 14, Психология, 2002, №4.
Меликян З.А., Ахутина Т.В. Копирование рисунка домика детьми в норме и с задержкой психического развития //«Школьный психолог», 2002, № 6. – C.6-7.
Меликян З.А., Ахутина Т.В. Зрительно-пространственная память у детей в норме и с задержкой психического развития //«Школьный психолог», 2002
Меликян З.А., Ахутина Т.В. Особенности зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития //«Школа здоровья», 2002, № 1. – C.28-36.
Akhutina T.V. L.S.Vygotsky and A.R.Luria: Foundations of Neuropsychology in Voices in Vygotskian non-classical psychology: Past, present, future. Nova Science Publishesrs, 2002.
Akhutina T.V., Pilaeva N.M. Rehabilitacion neuropsicologica en casos de afasia sensomotora severa . Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje. Numero especial: Rehabilitacion Neuropsicoligica. 2002.
Akhutina T.V. (2002) El diagnostico y correccion de la escritura. Revista Espanola de neuropsicologia, 4, 2-3: 236-261.
Akhutina T.V. (2002) L.S. Vigotsky y A.R Luria: la formacion de la neuropsicologia. Revista Espanola de neuropsicologia, 4, 2-3: 108-129.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. – М.,: Изд-во «Академия», 2003, 64с + Альбом 32 стр.
Akhutina T., Foreman N., Krichevets A. et al. Improving spatial functioning in children with cerebral palsy using computerized and traditional game-task. Disability and Rehabilitation, 2003, v.25, no.24, 1361-1371.
T.V. Ryabova. Mechanism of Speech Production Based on the Study of Aphasia. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 41, no. 3-4, May–August 2003, pp.12-32.
A.A. Leontiev and T.V. Ryabova. The Phase Structure of the Speech Act and the Nature of Plans. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 41, no. 3-4, May–August 2003, pp. 33-38.
T.V. Ryabova (Akhutina). The psycholinguistic analysis of speech in patients with dynamic aphasia. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 41, no. 3-4, May–August 2003, pp. 39-48.
T.V. Akhutina. The role of inner speech in the construction of an utterance. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 41, no. 3-4, May–August 2003, pp. 49-74.
T.V. Akhutina. Is agrammatism an anomaly? Journal of Russian and East European Psychology, vol. 41, no. 3-4, May–August 2003, pp. 75-95.
T.V. Akhutina.The Theory of Conversational Speech in the Works of M.M. Bakhtin and L.S. Vygotsky. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 41, no. 3-4, May–August 2003, pp. 96-114.
T.V. Akhutina.The Structure of the Individual Mental Lexicon from the Standpoint of L.S. Vygotsky’s Ideas. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 41, no. 3-4, May–August 2003, pp. 115-128.
T.V. Akhutina. Roman Jakobson and the Development of Russian Neurolinguistics. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 41, no. 3-4, May–August 2003, 129-158.
T.V. Akhutina. L.S. Vygotsky and A.R. Luria: Foundations of Neuropsychology. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 41, no. 3-4, May–August 2003, 159-190.

Akhutina T.V., Glozman J.M., Moskovich L.I., Robbins D. (Eds.) A.R. Luria and Contemporary Psychology: Festschrift celebrating the centennial of his birth. N.Y.: Nova Publishers, 2004, 217 p.
Akhutina T. y Pilayeva N. Metodica para el Desarollo y la Correccion de la Atencion en Ninos Escolares. Universidad Autonoma de Puebla. Talleres Graficos. 2004, 97 p. (Методика развития и коррекции внимания у младших школьников, на исп. яз.)
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. Рабочая тетрадь. Издание 3-е стер. - М., Теревинф, 2004. 47 и 55 с.
Ахутина Т.В. Культурно-исторические и естественно-научные основы нейропсихологии. //Психологический журнал, 2004.
Ахутина Т.В. Л.С Выготский: Культурно-исторический и естественно-научный подходы к интериоризации. //Вестник Моск. ун-та, серия 14. , Психология, 2004, № 3. – C.41-56.
Ахутина Т.В., Величенкова О.А., Иншакова О.Б. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ. //«Человек пишущий и читающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г. С.-Петербург). – СПб.6: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2004. – C.82-97.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Восстановительное обучение при грубой сенсомоторной афазии. //Актуальные проблемы логопедической практики. /Под ред. М.Г. Храковской. - Спб.: “Акционер и К°”, 2004. – C.92-115.
Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. // Актуальные проблемы логопедической практики. / Под ред. М.Г. Храковской. - Спб.: “Акционер и К°”, 2004. – C.225-247.
Ахутина Т.В. Диагностика и коррекция трудностей письма. - Барнаул, 2004.
Ахутина Т.В., Форман Н., Кричевец А.Н., Матикка Л., Пылаева Н.М. и др. Развитие пространственных функций у детей с церебральным параличом с помощью компьютерных и настольных игр. //«Школа здоровья», № 4, 2004. - С. 30-37.
Ахутина Т.В. Номинативная функция речи у детей и ее связь со зрительными стратегиями. //В сб. «Языковое сознание: Теоретические и прикладные аспекты». - М., Институт языкознания, 2004 - С. 145-168.
Akhutina T.V. Writing: Assessment and Remediation. In: A.R. Luria and Contemporary Psychology: Festschrift celebrating the centennial of his birth. Akhutina T.V., Glozman J.M., Moskovich L.I., Robbins D. (Eds.) N.Y.: Nova Publishers, 2004, p.
Akhutina T.V., Tsvetkova L.S. Comments on a standardized version of Luria’s tests. In: A.R. Luria and Contemporary Psychology: Festschrift celebrating the centennial of his birth. Akhutina T.V., Glozman J.M., Moskovich L.I., Robbins D. (Eds.) N.Y.: Nova Publishers, 2004, p.
Achutina T.V. Vygotskijs “Innere Rede”: zum Schicksal eines Konzept. In: Die Aktualitat des Verdrangten. Hrsg. von Konrad Ehlich und Katarina Meng, Synchron Publishers GmbH, 2004. S. 93-108.
Achutina T.V. Kulturhistorische und naturwissenschaftliche Grundlagen der Neuropsychologie. Z. “Behindertenpadagogik”, Psichosozial Verlag: Haland & Wirth, 2004, 339-351(Культурно-исторические и естественно-научные основы нейропсихологии (на нем. яз.).
Akhutina T.V. (2004) La neuropsicologia en la escuela: aproximacion desde las exposiciones teoricas de L.S. Vigotsky y A.R. Luria. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje y Neuropsicologia Latina.
Akhutina, T. V, & Pilayeva, N. M. (2004) Metodica para el Desarollo y la Correccion de la Atencion en Ninos Escolares. Mexico: Universidad Autonoma de Puebla.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. - «Линка-Пресс», 2005. 48 с.
Ахутина Т.В. Речевой онтогенез с точки зрения нейропсихологии нормы. // Онтогенез речевой деятельности. Норма и патология. Под ред. Л.И.Беляковой и др. - М., Прометей, 2005. – C.4-11.
Манелис Н.Г., Меликян Н.В., Ахутина Т.В. Особенности грамматической структуры речи у детей с ранним детским аутизмом. //«Аутизм и нарушения развития», № 4, 2005. – C.1-12.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7-9 лет: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. – М.: Теревинф, 2006.
Ахутина Т.В. Вопросы сознательности учения: психологические и нейропсихологические аспекты. //«Психологическая теория деятельности. Вчера, сегодня, завтра». - М.: Смысл. 2006. - С. 251-262.
Ахутина Т.В. «Об одной из форм акустической агнозии. Косноязычие в речи и письме» Р.М. Боскис и Р.Е. Левина: Предисловие к публикации. //КИП, 2006, №3. – C.85-86.
Ахутина Т.В. Коррекция функций программирования, регуляции и контроля деятельности у детей с когнитивными нарушениями: нейропсихологический подход Л.С. Выготского-А.Р. Лурии. //«Альманах Новые исследования», № 2, 2006. - С. 149-159.
Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения. //«Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы П международной конференции Российской ассоциации дислексии». - М.: Изд-во Моск. соц.-гуманитарного института, 2006. – C.14-23.
Ахутина Т.В., Бабаева Ю.Д., Корнеев А.А., Кричевец А.Н. Вариативность письма у первоклассников: системный нейропсихологический анализ. // Вестник МГУ, 2006, № 3. – C.58-69.
Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к коррекционно-развивающему обучению.// «Программы дисциплин Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030302.65- «Клиническая психология». – М.: Акрополь, 2006. - С. 350-358.
Ахутина Т.В. Практикум по коррекционно-развивающему и восстановительному обучению. //«Программы дисциплин Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030302.65- «Клиническая психология». – М.: Акрополь, 2006. - С. 322-329.
Жукова И.Л., Каширская Е.В., Ахутина Т.В. Ассоциативные реакции в норме и при афазии. //…Слово отзовется: памяти А.С. Штерн и Л.В. Сахарного - Пермь, 2006. - С. 170-187.
Akhutina T. y Pilayeva N. (2006) Correccion de las funciones visuo-verbales en ninos de 5 a 7 anos de edad. En: Solovieva Yu. y Quintanar L. (Eds.) Metodos de correccion Neuropsicologica Infantil. Mexico, Universidad Autonoma de Puebla: 31-42.
Achutina T.V., Pylaeva N.M. Das neuropsychologische Herangehen an die Korrektur von Lernschwierigkeiten. In: Birger Siebert (Hg.), Integrative Padagogik und kulturhistorische Theorie (Reihe „Behindertenpadagogik und Integration“, hg. von Georg Feuser), Peter Lang Verlag (vorauss. Oktober/November 2006)

Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. 2-е изд., испр. и доп.- М., Айрис-пресс, 2007, 174 стр.
Ахутина Т.В. и др. Нейропсихологическое обследование детей 5 – 9 лет. - М.: Изд-во МГППУ, 2007. 63 с. Приложение. 9 с.
Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику. Пособие по подготовке детей к школе. Рабочая тетрадь и Методическое пособие. - М., Теревинф, 2007. 76 и 32 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7-9 лет: Рабочая тетрадь и Методическое пособие. Изд. 2-е, стер.– М.: Теревинф, 2007. 51 и 16 стр.
Ахутина Т.В. От нейропсихологии, нейробиологии и экономики к образованию (обзор зарубежных работ). // «Ребенок в современном обществе. Сборник научных статей». / Ред. Л.Ф.Обухова, Е.Г. Юдина. - М.: МГППУ, 2007. - C. 57-66.
Ахутина Т.В. Роль Л.С. Выготского в развитии нейропсихологии// Методология и история психологии, 2007, №4. – C. 57-68.
Ахутина Т.В., Засыпкина К.В., Романова А.А. Анализ смысловой стороны речи детей 5-7 лет. // Школа здоровья, 2007, №2. – C.31-36
Ахутина Т.В.

Известные деятели в области психологии и педагогики, описание научно-исследовательской и психолого-педагогической деятельности специалистов, основные труды ученых, библиографии, фрагменты работ, статьи

Полное имя:

Ученая степень: доктор психологических наук

E-mail: [email protected]


	Отправить на e-mail

Образование и профессиональная деятельность .

Родилась 15 августа 1941. Окончила дефектологический факультет (1963), работала логопедом в лаборатории нейропсихологии под руководством проф. А.Р. Лурия, затем - в Научно-методическом Центре русского языка при МГУ в группе психолингвистики (под руководством проф. А.А. Леонтьева). Т.В.Ахутина - сотрудник факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (с 1972 г.), доктор психологических наук (с 1989), ведущий научный сотрудник, заведующая (с 1991 г.) лабораторией нейропсихологии факультета психологии МГУ (базы - клиника нервных болезней 1 ММИ им. И.М. Сеченова, Центр социальной помощи детям и подросткам г. Москвы), заведующая научно-методической лабораторией проблем трудностей обучения и СДВГ МГППУ (с 2006 г.).

Области научных исследований: нейропсихология и психолингвистика.

Т.В.Ахутиной было показано различие нарушений смыслового программирования речи (внутренняя речь) и синтаксического оформления высказываний при динамической афазии (Нейропсихологический и нейролингвистический анализ динамической афазии. 1975).

Клиническая практика позволила продолжить изучение афазии и разработку модели порождения речи. Этому была посвящена как ее первая публикация (Модель порождения речи по данным афазиологии. 1967), так и докторская диссертация, отраженная в книге (Порождение речи. Нейролингвистический анализ механизмов синтаксиса. 1989).

С начала 1990г. Т.В.Ахутина работает над проблемами детской нейропсихологии, развития речи, диагностики, коррекции и профилактики трудностей обучения. Ею разработана методика «Числовой ряд» для развития навыков программирования и контроля (Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. В соавт. с Н.М.Пылаевой и Л.В. Яблоковой. // Школа здоровья. 1995,4; Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. В соавт. с Н.М.Пылаевой. М., 1997).

Две лекции из , прочитанный для студентов IV курса факультета "Психология образования" МГППУ. Полный цикл лекций будет доступен для студентов МГППУ в медиаархиве МГППУ.

Научный лекторий по современным проблемам психологии

Лекция «Нейро-психологический подход к преодолению трудностей обучения» / 12 декабря 2012 г., Россия, Москва

Публикации

Диагностика развития зрительно - вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учебных. заведений М.: Издательский центр «Академия» , 2003
Нейропсихологическое обследование детей младшего школьного возраста М.: МГППУ Москва, МГППУ, 2002.
Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход Спб.: Питер, 2008. - 320 с: ил. - (Серия «Детскому психологу»).
Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику. Пособие по подготовке детей к школе. Методическое пособие М.: Генезис, 2006г, 32 с.
Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику. Пособие по подготовке детей к школе: рабочая тетрадь М.: Генезис, 2006 - 76 стр.
Скоро школа. Учимся видеть и называть: Методика развития зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет Спб.: Питер, 2008, 112 стр.
Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь Теревинф, М., 2004.
Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7-9 лет: методическое пособие. М.: Генезис, 2006. - 16 с.

Â Û Ñ Ø Å Å Î Á Ð À Ç Î Â À Í È Å

Ò. В.АХУТИНА, Н.М.ПЫЛАЕВА

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНЫХ Ô Ó Í Ê Ö È É

образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии

ÓÄÊ 159.9(075.8) ÁÁÊ 88.4ÿ73

Ð å ö å í ç å í ò û:

доктор психологических наук, профессор Е.Д.Хомская; доктор психологических наук Л.Ф.Обухова

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М.

А958 Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 64 с.

ISBN 5-7695-1247-4

В учебном пособии представлены 10 методов диагностики состояния зрительно-вербальных функций у старших дошкольников и младших школьников, отобранных на основе апробации классических методик нейропсихологического исследования А.Р.Лурия. Описаны процедуры проведения тестов и количественного и качественного анализа результатов. Приведены данные апробации методов на различных выборках детей 5-9 лет. Описаны индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у детей. В Альбоме, который издается вместе с учебным пособием, дан рисованный тестовый материал.

Учебное пособие может быть полезно психологам, педагогам классов коррекционно-развивающего обучения, логопедам, дефектологам.

ÓÄÊ 159.9(075.8) ÁÁÊ 88.4ÿ73

Введение.......................................................................................................
Глава 1. Строение зрительно-вербальных функций. (Обзор
	литературы) ..................................................................................
	Строение зрительного восприятия у взрослых.........................
	Анализ строения зрительного восприятия у детей..................
Глава 2. Индивидуальные различия детей в переработке зрительной
	информации..................................................................................
Глава 3. Методики исследования зрительно-вербальных функций........
	Опознание реалистических изображений.................................
	Опознание наложенных изображений
	(проба В.Поппельрейтера) .........................................................
	Опознание перечеркнутых изображений..................................
	Опознание незаконченных изображений.................................
	Опознание изображений в «шуме» ............................................
	Выделение изображений из фона..............................................
	Запоминание и узнавание предметных изображений.............
	Зрительные ассоциации..............................................................
	Вербальные ассоциации.............................................................
	Называние предметов и действий.............................................
Заключение..................................................................................................
Литература...................................................................................................

Введение

Â психологическом исследовании ребенка важное место должен занимать анализ развития зрительных и, шире, зрительновербальных функций. Через зрительный канал ребенок получает максимум информации. От развития зрительного восприятия зависит становление функций внимания, речи, интеллекта.

Механизмы зрительного восприятия развиваются не изолированно. Манипуляции предметами позволяют уточнять то, что воспринято зрительно. Жест и слово взрослого очень рано начинают организовывать зрительное внимание ребенка. О роли слова в зрительном восприятии на основании многочисленных исследований неоднократно писал А.Р.Лурия . В этих работах он конкретизировал мысль Л.С.Выготского о том, что у человека основной формой психического развития является усвоение опыта других людей через совместную практику и речь. Говоря о роли речи в формировании зрительного восприятия, А.Р.Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета, оно выделяет его существенные признаки, делает восприятие предмета более устойчивым, вносит в восприятие те формы анализа и синтеза, которые ребенок не мог бы сформировать в своем индивидуальном опыте. Следовательно, при анализе развития зрительных функций ребенка необходимо исследовать зрительно-вербаль- ную сферу в целом.

Â психолого-педагогической литературе по дифференциальной диагностике психического развития ребенка изучению зрительного восприятия и наглядного мышления придается большое зна- чение . Однако при оценке готовности ребенка к школе и исследовании механизмов трудностей обучения анализу развития зрительных и особенно зрительно-вербальных функций не всегда уделяется достаточное внимание. Нередко можно услышать или прочитать, что зрительные функции развиваются рано

è их недоразвитие встречается редко. Насколько оправданно такое мнение? Ошеломляющими были результаты нашего исследования того, как будущие первоклассники за три месяца до их поступления в школу опознавали и называли рисунки растений в «Букваре» В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А. Ф.Шанько . Ожидая возможных трудностей у детей из обычного детского сада,

мы были удивлены, что дети без ошибок узнавали и называли только одно дерево - елку и один овощ - лук. Сосну они называли или просто деревом, или дубом, кленом, орехом, осиной, пальмой, лопухом, яблоней, грушей, тогда как сливу - хлебом, картошкой, орехом, бобами. Из 27 изображений дети в среднем правильно называли только 9, при этом тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-простран- ственными трудностями.

Исследование детей старшей группы детского сада и первоклассников с помощью приводимых ниже методик позволило обнаружить трудности у 15-20 % детей.

Наличие таких трудностей необходимо учитывать при обуче- нии в школе. Работая над развитием речи, учителя и логопеды больше обращают внимания на способность детей к словесным обобщениям. Так, по той же теме «Растения» они отрабатывают дифференцировку «деревья-кустарники-цветы-травы». Наш опыт показывает, что эти слова чаще всего встречаются в ассоциациях детей, т.е. они являются наиболее освоенными. Вместе с тем большинство детей не знают, чем дуб отличается от березы, осины или липы. Образы растений у детей аморфны, недифференцированны. Их словарь беден или выхолощен, т.е. за словом не стоит конкретный образ. Все это характеризует зрительно-вербаль- ные, или, иными словами, вербально-перцептивные, функции детей.

Обычно за приводимыми нами примерами следуют вопросы: а почему вы думаете, что дело в развитии функции? Может быть, ребенку не показывали березу и дуб или не обращали внимания на их различия?

От случайной неосведомленности в какой-то конкретной области несформированность функции отличается системностью - связью обнаруженного факта (симптома) с другими фактами. Системный анализ состояния высших психических функций разработан в нейропсихологии. Данное учебное пособие посвящено именно н е й р о п с и х о л о г и ч е с к о м у исследованию состояния зрительно-вербальных функций.

Н е й р о п с и х о л о г и ч е с к и й п о д х о д к диагностике развития познавательных (когнитивных) функций, имея много общего с традиционным исследованием, созданным в рамках возрастной и педагогической психологии, дает психологу ряд преимуществ. Разработанная нейропсихологическая теория системного строения высших психических функций (ВПФ) указывает на то, из каких компонентов состоит функция и какие функции пострадают (окажутся в зоне риска) при выпадении или недоразвитии того или иного компонента.

Краткий обзор работ по системному строению зрительно-пред- метного восприятия представлен в главе 1.

Â главе 2 рассматривается вопрос о возможности применения нейропсихологических методик (в частности, на зрительно-вер- бальные функции) для исследования детей в норме и в погранич- ных к норме состояниях. Здесь вводится понятие «неравномерность развития высших психических функций» и на примере двух экспериментальных исследований показывается неравномерность развития зрительно-перцептивных и вербальных функций, которая определяет индивидуальные различия детей в переработке зрительной информации. Одновременно эта глава иллюстрирует результаты использования методик исследования зрительно-вербаль- ных функций и их интерпретацию.

Сами методики представлены в главе 3. При описании каждой из десяти методик излагается их материал, процедура проведения исследования и анализа выполнения пробы, а также приводятся количественные данные выполнения методик детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Â изданном одновременно с этим учебным пособием Альбоме представлен стимульный материал для исследования зрительновербальных функций. Здесь же читатель найдет примеры выполнения детьми пробы на зрительные ассоциации, упоминаемые в главах 2 и 3.

Надеемся, что наше пособие будет полезным для проведения диагностики состояния зрительно-вербальных функций у детей и станет основой для дифференцированного подхода к развитию и коррекции зрительного восприятия и речи.

Ã Ë À Â À 1

СТРОЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ

(Обзор литературы)

1. Строение зрительного восприятия у взрослых

Наиболее изучено и клинически, и экспериментально системное строение зрительного восприятия предметов у взрослых. Клинические наблюдения показывают, что оно может страдать в следующих случаях:

- при поражении задних отделов обоих полушарий, однако лишь их двустороннее поражение вызывает выраженную зрительную агнозию;

- при поражении передних отделов обоих полушарий, но особенно левого, когда нарушаются активность поиска и критичность

ê выдвигаемым гипотезам;

- при поражении медиальных отделов мозга, когда изменяются нейродинамические характеристики зрительного гнозиса, - у больных, выполняющих задания, отмечается вялость (аспонтанность) в момент рассматривания картинки, инертность, увели- чение (или реже уменьшение) времени реакции .

Клинические исследования больных с поражениями мозга и экспериментальные исследования здоровых испытуемых позволили

обнаружить р а з л и ч и я в м е х а н и з м а х п е р е р а б о т к и з р и т е л ь н о й и н ф о р м а ц и и в п р а в о м и л е в о м п о - л у ш а р и я х.

Клинические данные показывают, что при поражении з а д - н и х о т д е л о в п р а в о г о п о л у ш а р и я характерной чертой восприятия предметных изображений является его фрагментарность. Больной дополняет фрагмент до целого по догадке, как бы не видя целого, например, ножницы воспринимаются им как очки. Фрагментарность отчетливо видна и в рисунках больных: хотя отдельные детали переданы верно, èç-çà своей диспропорциональности и разрозненности они не составляют целого. Больной, рисуя, например, дом, отдельно изображает части крыши, стены, дверь . Е.П.Кок считает, что внимание к деталям в ущерб целому связано с активным участием левого полушария без дополняющего и корригирующего участия пострадавшего правого . Той же причиной, по ее мнению, может объясняться избыточно обобщенное восприятие. Прекрасный пример этого приводит Я.А.Меерсон. Больной с поражением правой затылочной области при тахистоскопическом предъявлении кастрюли после-

довательно говорил: «хозяйственная принадлежность, кухонная утварь, посуда, сосуд для воды, ваза, кувшин, миска» и, наконец, «кастрюля» . В этом примере отчетливо видна склонность больных к вербально-перцептивным заменам при недостаточности входящей перцептивной информации.

При поражении з а д н и х о т д е л о в л е в о г о п о л у ш а р и я преимущественно страдает обобщенное категориальное восприятие, оценка иерархии признаков предмета - больной может упустить существенную, критическую для опознания, деталь . Рисунки больных обычно упрощены, в них могут отсутствовать или смешиваться существенные детали, но общий вид и строение изображаемого объекта передаются верно, например, петух, курица и цыпленок различаются только размером, у птич- ки четыре ножки, топор с зазубринами, как у пилы . В последнем примере отчетливо виден функциональный, а не собственно перцептивный характер замены, смешение зрительных образов близких понятий - топора и пилы. Таким образом, здесь страдает использование зрительных эталонов, формирование которых шло под влиянием речи .

Принципиально сходные результаты были получены при исследовании больных с комиссуротомией. Эти данные позволили сделать вывод, что левое полушарие анализирует изображение, разлагая его на составляющие элементы, а правое - схватывая его целиком . Так были разделены аналитическая (локальная) стратегия левого полушария и холистическая (глобальная) - правого.

Этому пониманию не противоречат факты, которые получила при тахистоскопическом исследовании здоровых испытуемых Л.И.Леушина с соавторами . Был сделан вывод, что в левом полушарии перерабатывается информация и принимаются решения отдельно о форме, размере, местоположении объекта, для чего используются признаки, не зависящие от размера, положения и яркости. Данные исследователи полагают, что механизмы выделения этих признаков закреплены генетически . Повидимому, исходная аналитичность левополушарных механизмов восприятия способствует тому, что здесь закрепляются опосредованные речью признаки восприятия. В результате левое полушарие приобретает механизмы категориального восприятия аналогично тому, как формируется фонематический слух.

Иначе абстрагирует информацию правое полушарие. Оно обеспечивает более полное и конкретное описание изображения, в котором отмечается каждый элемент изображения и взаимное расположение всех элементов. Такое описание называется структурным, в отличие от категориального дискриминантного описания, свойственного левому полушарию . Далее мы будем использовать как синонимы термины «аналитический» и «дискри-

минантный» (для левого полушария) и «холистический» и «структурный» (для правого полушария).

Итак, более диффузному по строению правому полушарию свойствен холистический принцип восприятия, он оптимален на первых этапах обработки зрительной информации и вообще при обработке новой информации. У более локального по строению левого полушария принцип работы аналитический, это полушарие описывает стимулы в терминах сформировавшейся, готовой системы описания, в частности вербально-перцептивного описания .

Перейдем к рассмотрению системного строения зрительного восприятия у детей.

2. Анализ строения зрительного восприятия у детей

Развитие зрительного восприятия исследовалось у детей-па- циентов нейрохирургической клиники , а также у детей с задержкой психического развития и неравномерностью развития ВПФ . Больше работ посвящено исследованию зрительнопространственных функций, однако их рассмотрение выходит за рамки данного пособия. Важный вклад в понимание организации зрительного восприятия как системы внесли исследования психофизиологов, изучавших биоэлектрические реакции - вызванные потенциалы (ВП) и связанные с событиями потенциалы (ССП) - при предъявлении сенсорных стимулов и перцептивных задач .

Имеющиеся данные отчетливо показывают, что становление высокоспециализированной системы компонентов зрительного восприятия - длительный процесс.

У новорожденных, по данным нейрофизиологов, ответ на вспышку света регистрируется строго локально в зрительной проекционной области. Незрелый зрительный аппарат может обеспе- чить восприятие движущихся объектов и биологически высокозначимого объекта - лица матери (даже сразу после рождения младенцы предпочитают лицеподобные маски другим стимулам, не похожим на лицо). К трем месяцам созревание мозгового субстрата, идущее под влиянием зрительного опыта, ведет как к объединению структур зрительной коры в систему, так и к вовлече- нию в зрительную функцию непроекционных областей коры. Вклю- чение моторных отделов связано прежде всего с глазодвигательными процессами. Теменная кора становится структурной основой «скрытого внимания», которое возникает на фоне фиксации взора и направлено не на обнаружение объекта, а на его анализ и запечатление. С развитием задней ассоциативной зоны связывают возможность запоминания зрительной информации, выработку эталонов, идентификацию изображений.

Ó детей 3-4 лет зрительные ответы стабильно регистрируются также во всех областях коры. При этом конфигурации основного комплекса ответа в задних отделах идентичны - заднеассоциативные структуры дублируют сенсорные операции проекционной коры.

Ó детей 6-7 лет в отличие от детей 3-4 лет вызванные потенциалы проекционной и заднеассоциативной областей уже разли- чаются и зависят от характеристик стимула. Проекционная кора включается преимущественно в первичный анализ физических характеристик, таких, как яркость, цвет, наличие контраста, контур, тогда как заднеассоциативная - в анализ сложных признаков, которые формируются под влиянием зрительного опыта.

Â отдельные операции зрительного восприятия у детей 7 лет и в особенности 9-10 лет специализированно вовлекаются лобные доли, принимающие участие в оценке значимости стимула и его классификации.

Ó подростков 13-14 лет на начальных стадиях полового созревания обнаруживается снижение произвольной регуляции зрительного восприятия. Взрослая картина механизмов зрительного опознания с четким вовлечением и задних и передних отделов обнаруживается с 16-17 ëåò .

Что касается латеральной организации зрительных процессов, то и нейропсихологические, и нейрофизиологические исследования одинаково указывают на бо´льшую роль правого полушария в

раннем детском возрасте и усиление роли левого полушария в ходе формирования зрительных функций.

В период новорожденности именно в правом полушарии отме- чено превалирование ВП на вспышку света и наличие реакции усвоения ритма . У детей-дошкольников 5-7 лет, по данным О.А.Красовской, нарушения предметного гнозиса носят более выраженный характер и чаще встречаются при поражении правого полушария . Эти нарушения проявляются в трудностях узнавания реалистических изображений и сюжетных картин по типу фрагментарности восприятия и элементов игнорирования левой части зрительного поля. Особенно отчетливы данные нарушения при поражении задних отделов правого полушария, хотя и поражения лобно-височных областей приводят к грубым нарушениям зрительного восприятия.

У детей 5-7 лет с левосторонними поражениями мозга обыч- но не наблюдается выраженных гностических расстройств. Имеющиеся трудности обнаруживаются главным образом при предъявлении наложенных и перечеркнутых схематических изображений. Для детей типичны оптико-мнестические нарушения в виде забывания названий зрительно предъявляемых предметов и изображений. При этом не обнаруживается существенных различий при локализации очага в передних или задних отделах.

Разделы