Ассоциативная теория значения. Ассоциативная теория памяти Г
Основы ассоциативной теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX века в Англии главным образом Спенсером и Беном, в Германии – Гербартом, Эббингаузом и Вундтом, во Франции – Тэном и другими.
Ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков; суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания – к ассоциативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений и представлений. Закономерности протекания мыслительного процесса также не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющих протекание ассоциативных процессов.
Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного заключается в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего предметного содержания. Ассоциативный же процесс определяется неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. Поэтому содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта, субъект не регулирует его течения. Таким образом, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности.
Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию. Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво, преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями». Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний – яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится, таким образом, его объяснять.
3 . Бихевиоральная теория (Торндайк)
Основоположником бихевиоризма (от англ. поведение) является американский психолог Дж. Уотсон (1878-1958). Также выдающимися исследователями этого направления были Топмен, Хэлл, Скиннер, Психологической основой бихевиоризма стали работы Павлова, Бехтерева, а также исследования Э. Торндайка (1874-1949), изучавшего на животных законы интеллекта как научения путем проб, ошибок и случайного успеха.
Основные положения бихевиоризма:
1. В качестве предмета психологии выступают поведение и поведенческие реакции, так как именно эти явления могут быть изучены объективно опытным путем через наблюдение;
2. Поведение включает в себя все психологические и физиологические аспекты жизни человека;
3. Поведение и животных, и человека рассматривается как совокупность двигательных реакций (К) в ответ на внешние воздействия - стимулы (5), действует схема стимул - реакция (S→R);
4. Задача бихевиоризма - уметь правильно предугадать поведение человека, ориентируясь на стимулы внешней среды: зная характер стимула. можно предсказать реакцию, или поведение;
5. Все реакции человека имеют либо приобретенную, внешнюю природу и называются условными рефлексами, либо внутреннее происхождение, т. е. наследственны, и называется безусловными рефлексами;
6. Поведение является результатом обучения, когда удачные реакции в результате многократного повторения автоматизируются и закрепляются и в будущем имеют тенденцию к воспроизведению, т. е. происходит формирование навыков через формирование условного рефлекса;
7. Высшие психические функции, например речь и мышление, также являются навыками;
8. Механизмом удержания навыков является память;
9. Развитие психики происходит прижизненно и зависит от окружающей среды и ее стимулов - социального окружения, условий жизни и т. п.;
10. Отсутствует периодизация возрастного развития: нет общих для всех закономерностей, определяющих развитие ребенка на каждом возрастном этапе;
11. Эмоции есть результат реакции организма на негативные или позитивные стимулы внешней среды.
Достоинства и недостатки бихевиоризма: 1. Обозначил историческую потребность в расширении понимания предмета изучения в психологии и ввел в круг изучаемых явлений поведение человека, сделав его предметом своих исследований, но при этом потребность в расширении предмета изучения была отражена однобоко и неадекватно, так как игнорировалось сознание им объективная сущность;
2. Исследование поведения и острая постановка проблемы объективного подхода в психологии, но понимание поведения сводится лишь к внешним проявлениям, и игнорируются ненаблюдаемые физиологические и психические процессы;
3. Обозначение задачи управления поведением человека, нацеленности научного исследования на связь с практическими задачами, но из-за механистической трактовки поведения человек лишается своей активной деятельностной сущности и выступает как реагирующее существо;
4. Укрепление метода лабораторного эксперимента как основного в психологических исследованиях, введение в практику опытов на животных, что позволяет решить многие практические задачи психологии, но эти результаты переносятся без каких-либо купюр и ограничений на человека, не учитывая при этом качественной разницы в поведении человека и животных;
5. Установление многих закономерностей выработки навыков, были игнорированы важнейшие компоненты действия - мотивация и психический образ действия как ориентировочная основа его реализации, полностью исключался социальный фактор.
Психология – это интереснейшая наука, которой уже более ста лет. И больше ста лет ученые-психологи исследуют наше сознание, нашу психику, наше мышление и особенности поведения.
Но не нужно думать, что психология – это один большой дом, который живет по единым законам. В этой науке есть множество научных школ, которые под своим, особенным углом рассматривают механизмы работы нашей психики. Одной из таких школ как раз является ассоциативная психология.
Данная школа понимает психический процесс, его функционирование и динамику через ассоциации. Ассоциации – это психологический термин, который характеризует определенный процесс, на котором во многом строится мышление, он связан с тем, что появление одной мысли или одного образа способно вызвать появление другой мысли или другого образа.
История зарождения
Предпосылками для возникновения и развития ассоциативной психологии стали исследования, научные работы философов и психологов древности. Одними из первых об ассоциациях заговорили Платон и Аристотель, но под этим термином они понимали процессы, связанные с воспоминаниями.
Впоследствии Декарт и Спиноза с помощью принципов ассоциаций пытались понять, как происходит процесс мышления и как человек справляется со своими эмоциями. А вот сам термин, таким, каким мы его знаем, был введен Джоном Локком в далеком 1698 году. Хотя Локк и не основоположник данного направления, но он внес свою лепту в его становление.
Ассоциативная психология стала активно развиваться в конце 18 – начале 19 века. Нужно сказать, ее развитие стало основным толчком для развития психологии как самостоятельной науки. Ведь именно с легкой руки представителей данной школы стал развиваться эксперимент и такая отрасль, как экспериментальная психология.
Основным «вдохновителем» данного направления был физик Ньютон. Нужно сказать, что именно его прогрессивный взгляд на природу вещей, в особенности закон притяжения, стал основой для понимания психических процессов.
1. Теория Дж. Беркли опиралась на идеи сенсуализма. Основной смысл этой концепции в том, что мир вокруг нас – это лишь совокупность различных ощущений (зрения, вкуса, обоняния, осязания). Благодаря их взаимосвязи мы получаем «объемную» картинку мира. Весь чувственный опыт складывается по принципу ассоциаций (например, при восприятии человеком чашки зрение «считывает» образ, а осязание – тактильные ощущения, и посредствам ассоциации эти ощущения складываются в одно).
2. Для Д. Юма принцип ассоциаций стал основой его концепции, он проводил параллель между притяжением одних образов к другим при помощи ассоциаций – с законом притяжения физических тел. Также он выделил два принципа:
- Сходство идей привлекает их друг к другу во времени и пространстве.
- Чем больше сходства между идеями, тем быстрее возникнет ассоциация.
Таким образом, к примеру, испуг или удивление чему-то необычному в замкнутом пространстве могут стать причиной клаустрофобии.
3. Д. Гартли стал первым задумываться о связи психических процессов с физиологией. Он выдвинул идею о том, что вибрации окружающего мира поступают в наш внутренний мир через органы чувств, затем создают вибрации в нервных окончаниях, которые приносят информацию (вибрацию) в головной мозг.
Собственно, эта идея была положена в основу объяснения функционирования многих познавательных процессов, таких как ощущения, восприятие, мышление. Можно сказать, что Гартли был одним из тех, кто первым попробовал описать работу нервной системы и протекание нервного импульса.
5. Г. Спенсер стал более прогрессивно смотреть на психические процессы, за основу он взял теорию эволюции. Он стал говорить о необходимости исследовать внутренний мир, психику в контексте ее взаимодействия с внешним миром – таким образом, он расширил общий подход к психическим процессам и стал выходить за пределы простого исследования ассоциаций. Взаимодействие с внешним миром, по его мнению, строится на адаптации: именно выстраивая ассоциации с объектами внешнего мира, человек способен адаптироваться и приспосабливаться к изменениям. Более того, этот ученый был тем, кто выделил основные вехи развития психики человека.
Важно понимать, что когда ассоциативная психология начала развиваться, в мире еще главенствовали теологические идеи. Поэтому многие мыслители, особенно в начале периода, отталкивались от понятий «дух», «душа», «божественное». Но с расцветом науки, в особенности биологии и физики, психология стала включать их идеи в свои исследования и смотреть на человеческую психику через призму новых данных.
Основная концепция
Если свести идеи всех исследователей в этом направлении, то можно выделить ключевые принципы ассоциативной психологии:
- Душа называлась и понималась исследователями как сознание. Это была первая попытка оторваться от влияния теологии на науку и взглянуть на процессы психики под другим углом.
- Наша психическая жизнь основывается на простых элементах – это ощущения. Они являются основными и первостепенными.
- К вторичным элементам исследователи относили чувства, мышление и представления.
- По принципу ассоциаций первостепенные ощущения складываются во вторичные элементы, т.е. сложное состоит из совокупности простых элементов.
- Чем чаще повторяется ассоциация, тем прочнее она закрепляется в психике. Нужно сказать, что частота повторения ассоциаций связана с эмоциональными переживаниями, так как именно они являются основным стимулом для повторения, ведь чем сильнее эмоция, тем сильнее будет связь.
Основным и самым ощутимым ограничением данного направления было использование метода интроспекции, или самонаблюдения. Большинство выводов было сделано учеными на основании анализа своего сознания и процессов, которые в нем проходят, при этом оценка им давалась исключительно субъективная, а значит, она не могла распространяться на других людей.
Нужно сказать, что в 20 веке эта теория изжила себя, и на смену ей пришли новые направления. Но понятие ассоциаций, которое было введено этими учеными, вошло в психологическую науку и активно используется по сей день. Например, на основе этого понятия был создан ассоциативный эксперимент.
Эксперимент
Данный метод используется как для изучения взаимодействия людей в группе, так и для исследования внутренних процессов индивида. Благодаря динамике, которая задается в эксперименте, испытуемый выдает непроизвольные ассоциации. И именно они являются основой для исследования мыслительного процесса как данного человека, так и группы людей.
Ассоциативный эксперимент широко используется в различных областях психологии для получения достоверной информации:
- Его используют как метод анализа речи, а именно для исследования словарного запаса испытуемого. Для этого испытуемым предъявляется список слов (порядка ста) и предлагается на каждое слово написать свою ассоциацию (первое приходящее в голову слово) – на данный эксперимент отводится не более 10 минут.
- Также его используют в рамках психофизиологических исследований, для оценки правильного понимания стимулов. Например, испытуемому предъявляют некий стимул (обычно это слово) и обращают внимание на его физиологическую реакцию – например, как быстро начнет выделяться слюна у испытуемого, после того как исследователь скажет слово «лимон».
- Как метод анализа взаимодействия внутри группы, для понимания того, кто является лидером, а кто – аутсайдером, а также того, насколько данная группа сплоченная.
- Интересно, что рассматриваемый эксперимент активно используется и в криминалистике: с помощью ассоциаций у подозреваемого выясняют его причастность к тому или иному преступлению. В таких случаях «надежными» считаются те ассоциации, которые подозреваемый выдает сразу, не думая, так как обдумывание может привести к ложным данным.
Как видите, данный эксперимент используется достаточно широко и в совершенно разных направлениях современной психологии. Не стоит забывать, что во многом ассоциации демонстрируют не только сознательную часть нашей психики, но и подсознательную. Не зря данный метод использовался психоаналитиками, предметом изучения которых было наше бессознательное.
Способы проведения
1. Без ограничений. Здесь испытуемый может свободно выдавать свои ассоциации как в устной, так и в письменной форме. Единственным ограничением может выступать количество ассоциаций.
2. Имеющий направление. В этом случае исследователь ограничивает и тем самым направляет поток ассоциаций испытуемого (например, необходимо назвать ассоциации только в форме прилагательных).
3. По цепочке. Здесь главное ограничение – это время. На один стимул человек должен выдавать сразу несколько ассоциаций по цепочке, обычно испытуемому на это отводится всего пара минут.
Этот метод является одним из самых простых и доступных в психологии – более того, данные, полученные благодаря этому эксперименту, достаточно надежные. Ведь для того, чтобы «запустить» поток ассоциаций у испытуемого, не нужно ничего, кроме самих слов-стимулов.
История психологии дает нам понять, что исследователи прошли долгий и непростой путь открытий, взлетов и падений, прежде чем психология стала самостоятельной наукой, такой, какой мы знаем ее сейчас. И во многом начало этому процессу дали ассоциативная психология и ее представители. Автор: Дария Потыкан
Вопрос о том, как знания, получаемые из окружающей среды, фиксируются в памяти человека активно изучался на протяжении второй половины 20-ого века. Одна из первых моделей, предлагающих объяснение этого феномена, принадлежит М. Квиллиану Quillian M. R. Word concepts: A theory and simulation of some basic semantic capabilities //Behavioral science. - 1967. - Т. 12. - №. 5. - С. 410-430.. В качестве примера исследователь использовал ответ людей на вопрос о том, что такое «машина». Изначально человек говорит об общих свойствах этого понятия: объясняет, что она создается людьми и может двигаться. Затем он уходит от этой мысли, рассказывая о других объектах, связанных с этим понятием: компании, которые занимаются разработкой этих машин и приводит примеры известных ему изобретений.
По мнению М. Квилианна рассказывающий человек следует определенной последовательности, которая репрезентирована в его памяти в виде концептов или понятий, которые связаны между собой ассоциативными цепочками. Монолог испытуемого не заканчивается, так как одно понятие автоматические активирует другие, связанные с ним. Таким образом понятия представлены в виде точек пересечения, а ассоциации в виде проводящих путей, которые соединяют узлы и по которым распространяется активация Collins A. M., Loftus E. F. A spreading-activation theory of semantic processing //Psychological review. fd- 1975. - Т. 82. - №. 6. - С. 407.. Согласно ассоциативной теории памяти после активации одного понятия (например, название бренда) активируются другие понятия, связанные с ним (например, бренд-ассоциации, знаменитости). Скорость распространения активации между двумя понятиями пропорциональна силе ассоциативной связи между этими понятиями. В свою очередь сила ассоциации зависит от количества раз взаимной активации понятий.
Под праймингом или «подготовкой» понимается распространение активации после называния понятия по ассоциативным цепочкам. Прайминг приводит к ускорению восприятия активированных в ходе него понятий, что отражается на времени реакции испытуемых в эксперименте. Если при помощи прайминга измеряется сила ассоциации, то для создания карты репрезентации понятий используются протоколы воспроизведения испытуемыми тех ассоциаций, которые возникают после называния понятия Величковский Б. М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т //М.: Смысл. - 2006. - Т. 448. - С. 185..
Карта репрезентации моделируется в форме деревьев, кластеров, сетей, цепочек и пространств Там же. . Однако ни один из видов не является совершенным, и каждая модель дополняет друг друга.
Модель дерева является самой популярной для представления категорий, включающих в себя понятия. Категория «растения» объединяет понятия «дерево» и «трава», которые в свою очередь включают подвиды. В такой модели для обозначения уровней классификации используются понятия суперординатного, субординатного - это определения высшего и низшего уровней соответственно Murphy G. The big book of concepts. - MIT press, 2004..
Категории формируются, исходя из приписываемых понятиям общих признаков. В теории Дж. Брунера признаки и свойства понятий называются атрибутами, а определение их общности следует двум правилам: идентичности и эквивалентности Брунер Д., Лурия А. Р. Психология познания: за пределами непосредственной информации: Пер. с англ. - Прогресс, 1977.. Первый класс объектов сохраняет свою идентичность при разном наблюдении, поэтому становится включенным в категорию, которая имеет набор атрибутов и объединяет в себе на их основе понятия первого класса.
Одними из первых, кто использовал метод хронометража для проверки расстояния между понятиями, были А. Коллинс и М. Куиллиан, доказывая свою теорию иерархической структуры памяти, которая объединяет в себе атрибуты по принципу когнитивной экономии Collins A. M., Quillian M. R. Retrieval time from semantic memory //Journal of Memory and Language. - 1969. - Т. 8. - №. 2. - С. 240.. Так, свойство «четвероногий» относится к категории «собака», которая включает в себя понятие «бульдог», поэтому испытуемым легче идентифицировать утверждение как верное в условии предъявления предложения «собака - четвероногое», чем в условии - «бульдог - четвероногое». После того, как человек относит новое понятие к определенной категории, он приобретает новые знания об объекте, которые включены в его представление о данной категории.
Основная проблема этой модели заключается в том, что испытуемые также быстро реагируют на неверные утверждения, такие как «маргаритка - четвероногое». На основе этого наблюдения появилась модель сравнения признаков Э. Смита, Э. Шобена и Л. Рипса Smith E. E., Shoben E. J., Rips L. J. Structure and process in semantic memory: A featural model for semantic decisions //Psychological review. - 1974. - Т. 81. - №. 3. - С. 214.. Согласно их теории, каждое понятие представлено в памяти в виде набора элементарных признаков. Перекрытие признаков определяет семантическое сходство понятий. Понятия обладают набором общих для многих и особенных, свойственных только этому объекту, атрибутов. Однако и эта модель не объясняет результаты экспериментов, в которых испытуемые реагируют быстрее на предложение «птицы - это дятлы», чем на утверждение «колли - это кошка».
Дальнейшие исследования также показывают, что сила ассоциативной связи между понятиями и категорией может быть разной. Так, Э. Рош выделяет типичных и нетипичных представителей для категории Rosch E. H. Natural categories //Cognitive psychology. - 1973. - Т. 4. - №. 3. - С. 328-350.. Испытуемые быстрее соглашаются с тем, что «синица - это птица» в сравнении с утверждением «страус - это птица». Таким образом, синица является более типичным представителем категории птиц, чем страус, и это явление влияет на гипотетическую модель семантической памяти.
Вопрос существования иерархических сетей остается открытым. По словам Грегори Мерфи, «возможно, человек обладает этой системой, не демонстрируя понимая природы этих отношений. Например, человек может делать выводы, что если все животные обладают кровеносной системой, то и бульдоги ею обладают - но не наоборот - и в то же время, он не может артикулировать свое понимание "есть"-отношений или их асимметричности» Murphy G. The big book of concepts. - MIT press, 2004..
На сегодняшний день основной вопрос о семантической структуре памяти заключается в следующем: является ли организация памяти ассоциативной (что берется за основу во всех авторитетных теориях Дж. Андерсон и Г. Бауэр, 1973 вел; А. Коллинс и Е. Лофтус Collins A. M., Loftus E. F. A spreading-activation theory of semantic processing //Psychological review. - 1975. - Т. 82. - №. 6. - С. 407., 1975; А. Коллинс и М. Квиллиан, 1969 Collins A. M., Quillian M. R. Retrieval time from semantic memory //Journal of Memory and Language. - 1969. - Т. 8. - №. 2. - С. 240.; Д. Румельхарт, 1986 Rumelhart D. E. et al. Sequential thought processes in PDP models //V. - 1986. - Т. 2. - С. 3-57.) или же признаки каждого понятия формируются на основе умозаключений.
Однако вторая точка зрения не объясняет логику узнавания и использования атрибутов понятий и включение в категорию. Человек может распространять знание о собаках на субординатное понятие «бульдоги», но не переносит свойства конкретного вида на категорию. Для формирования знания об объектах окружающей среды такая структура необходима. Помимо этого, возникает сложность в объяснении изменения реакции во времени в экспериментах на семантическую память.
В исследованиях, основанных на хронометрических данных, проверяется имплицитное запоминание свойств понятий и формирование категорий. Зависимость восприятия и памяти от категорий была отмечена и в экспериментах на эксплицитном уровне Sloman S. A., Love B. C., Ahn W. K. Feature centrality and conceptual coherence //Cognitive Science. - 1998. - Т. 22. - №. 2. - С. 189-228.. Испытуемым предлагали запомнить классы горных пород и минералов. В одном случае понятия были представлены в виде схемы, используемой для построения семантического древа. Другой экспериментальной группе эти же слова были предъявлены в форме списка. Запоминаемость в первом условии была значительно выше.
Не смотря на отсутствие единой точной модели, которая предсказывает результаты экспериментов на скорость реакции, в современных исследованиях продолжает использоваться этот метод. Его подстраивают под изучение как категориального восприятия Voss A. et al. Cognitive processes in associative and categorical priming: A diffusion model analysis //Journal of Experimental Psychology: General. - 2013. - Т. 142. - №. 2. - С. 536., эмоционального прайминга Wittenbrink B. Measuring attitudes through priming //Implicit measures of attitudes. - 2007. - С. 17-58. так и семантического обусловливания Galli M., Gorn G. Unconscious transfer of meaning to brands //Journal of Consumer Psychology. - 2011. - Т. 21. - №. 3. - С. 215-225.. Независимо от того, как формируется ассоциация, имплицитно или эксплицитно, время реакции позволяет говорить о том, произошло усиление ассоциации на имплицитном уровне или нет. Как показывают эксперименты Д. Вегнера, знание испытуемых о навязываемой ассоциации, и даже их старание не быть подверженными эффекту прайминга, не изменяют скорость реакции Wegner D. M. Ironic processes of mental control //Psychological review. - 1994. - Т. 101. - №. 1. - С. 34..
В эксперименте, описанном в данной работе, используются категории: спорта и музыки, и их субординатные понятия, выбранные по одному основанию: виды спорта и жанры музыки. С учетом свойства типичных и нетипичных понятий для категории, то есть уменьшение и увеличение времени реакции соответственно, в эксперименте предусмотрена тестовая часть, которая должна нивелировать эти различия. Помимо этого, в эксперименте используются понятия в виде имен знаменитостей, которые также связаны с категориями «спорт» и «музыка».
В ходе процедуры обусловливания испытуемые должны сформировать ассоциативную связь между брендом и категориями. Она должна возникнуть после процедуры обусловливания, в которой бренды демонстрируются со знаменитостями спорта и музыки. В условии с одной знаменитостью семантическая ассоциация возникнет между ней и брендом, но в связи с тем, что знаменитость связана с одной из категорий, активация цепи должна доходить от бренда до субординатных понятий категории, таких как виды спорта и жанры музыки.
В условии с несколькими знаменитостями, ассоциация должна возникнуть между брендом и категорией напрямую, без включения знаменитости в эту цепь. Этот эффект и приведет к ускорению времени реакции. Это явление удовлетворяет принципу когнитивной экономии, который был предложен в модели Коллинса-Куиллиана и объясняет способ формирования новых семантических ассоциаций в памяти человека.
13 Основные теории памяти.
Ассоциативная теория.
Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которых одно из этих представлений вызывает другое.
Ассоциации образуются на случайной основе, поэтому ассоциативная теория не объясняет избирательности памяти. Тем не менее, ассоциативная теория дала много полезного для понимания законов памяти. В рамках этой теории работал Г. Эббингауз («о памяти», 1885), которому принадлежит открытие ряда механизмов и закономерностей памяти.
Память – это способность души образовывать, хранить и воспроизводить ассоциации (Г. Эббингауз)
Процесс возрождения некоторого психического содержания, воспринятого ранее в виде представлений, Эббингауз назвал воспроизведением. Механизм воспроизведения он назвал ассоциацией - мысленной связью, возникающей между процессом, наблюдаемым в действительности, и возможностью его наступления в случае его отсутствия, связи между психологическими явлениями, когда актуализация одного из них влечёт за собой появление другого. Таким образом, ассоциация - это внутренняя причина воспроизведения. При этом Эббингауз подчеркивал, что воспроизводимые ощущения и представления не тождественны с существовавшими ранее, а только сходны с ними, и, тем не менее, способны пробуждать наблюдаемые ранее душевные образования.
Поток представлений человека, по его мнению, регулируется 4-мя различными ассоциациями:
1. по сходству;
2. по контрасту;
3. по смежности во времени и пространстве
4. по каузальности (причинно-следственные отношения)
Особенности изучения памяти в ассоциативной психологии:
изучение “чистой” памяти, т.е. максимальное выключение сложной психической деятельности (мыслительной, эмоциональной т.д.) при запоминании,
строжайшая регламентация и стандартизация экспериментального исследования,
исследование зависимости эффективности памяти от внешних условий, особенно от количества и организации повторений,
почти исключительное внимание к результативной (количественной, а не качественной) стороне памяти.
Методы экспериментального исследования памяти
Они были впервые предложены в ассоциативной психологии Г. Эббингаузом:
метод узнавания,
метод заучивания,
метод антиципации (предвосхищения),
метод сбережения.
Экспериментальные исследования памяти в ассоциативной психологии
исследование изменения памяти во времени – кривая забывания (Г. Эббингауз), Она была получена Г. Эббингаузом в экспериментальном исследовании методом сбережения.
исследование положения элементов в ряду на запоминание – эффект края (Г. Эббингауз), При запоминании, сохранении и воспроизведении однородного и большого по объёму материала лучше запоминаются его элементы, расположенные в начале и в конце ряда.
исследование влияния степени однородности материала на запоминание – эффект А. фон Ресторф, Разнородные элементы материала, включённые в ряд однородных элементов, сохраняются в памяти лучше, чем однородные, независимо от характера материала.
исследование влияния осмысленности материала на запоминание (Мак-Теч),
исследование влияния способа организации повторений на запоминание.
Гештальттеория.
Гештальттеория пришла на смену ассоциативной теории. Исследования памяти были проведены К.Левином. По мнению ее создателей, память определяется законами формирования гештальта (целостной структуры). В этой связи для эффективного функционирования памяти чрезвычайно важным признается структурирование материала, его систематизация при запоминании и воспроизведении. Она подчиняется действующим независимо от запоминающего субъекта законам: “близости”, сходства, “замкнутости пространства”, “хорошего продолжения”,”хорошей формы” и др. Процессуально память представлялась так: у человека имеется некоторая необходимость (потребность), дающая установку на запоминание или воспроизведение. Данная установка оживляет в сознании человека некие целостные структуры, выступающие основой для запоминания или воспроизведения.
Субъект в процессе взаимодействия с окружающей средой оказывается в целостном силовом поле, которое включает субъект, реализующий свои потребности и намерения, объекты, на которые он действует и действие которых он на себе испытывает, динамика поля при этом обусловлена напряжением потребностей и мотивов субъекта
Б.В.Зейгарник она показала, что незавершенные действия приводятся лучше, чем завершенные. Это получше название «эффект зейгарник», или эффект незаконченного действия. Они запоминаются лучше потому, что они связаны с искусствено создаваемой потребностью завершить действие, которое не полунию разрядки, это наз.квазипотребность.
Теория бихевиоризма.
Уотсон: Память – общий термин для выражения того факта, что после некоторого периода неупражнения навык не исчезает, а сохраняется как часть организации индивида.Память – это научение, единицей которого является навык.
Есть вид поведения, кот.формируется в процессе многократного повторения связей между стимулами и реакциями. Осн.Уотсон, Э.Торондайк, Скиннер. Вместо слова память часто испол.научение.Память рассматривалась бихевиористами как процесс, обеспечивающий научение. Результативность научения зависела от качества памяти. Продуктивность же последней определялась подкреплениями - как положительными, так и отрицательными. Таким образом, теория памяти в таком представлении формировалась как теория подкреплений. Фазы формирования навыков (по Уотсону): заучивание навыка, период без практики, период возобновления навыка. В качестве основании формирования навыков были использованы принципы научения (Торондайк): 1.закон эффекта (Торондайк при положительном подкреплении). 2. Закон готовности (получение возможно, когда у чел.формирующего у себя навык есть желание, стремление это делать).3. закон упражнений (многократное повторение) 4. Закон смежности (в пространстве и во времени). (стимул и реакция должны одновременно сущест. И в одном пространстве)
Влияние мотивов на эффективность памяти
Эта проблема экспериментально исследовалась в бихевиоризме.
1) похвала увеличивает продуктивность памяти больше, чем порицание.
2) физическое наказание (удар электрическим током) ускоряет научение.
3) личный соревновательный мотив более действенен, чем мотив группового успеха.
4) неудача при заучивании приводит, в конечном итоге, к более высоким результатам, чем удача.
Когнитивная теория памяти.
Память - это совокупность процессов приёма, трансформации и хранения информации
Когнитивная психология строится на положении о решающей роли знания, когнитивных структур в протекании психических процессов и поведении человека. Исследуются вопросы организации знания в памяти человека, соотношение вербальных и образных компонентов в процессах запоминания.
Структурные теории: память делится на несколько подструктур – блоков хранения информации, которые отличаются по времени ее хранения, способам ее кодирования и объему хранящейся информации. Структурная (трёхкомпонентная) модель памяти (Дж.Сперлинг, Р.Клацки, Тульвинг и др.) СХЕМА! УКП – внимание – КП – повторение – ДП – петля повторения - КП
УКП – ультракратковременная память или сенсорный регистр – угасание, стирание; КП – кратковременная память замещение; ДП – долговременная память интерференция; указан соответствующий механизм забывания.
Теория уровней переработки информации: память подчиняется единым законам информации, информация обрабатывается на разных уровнях, уровень обработки определяется типом задачи и внутренними ресурсами субъекта.
Крейк, Локхард: пример поуровневой переработки информации. Структурный, фонематический, семантический. Уровень выбирается в зависимости от вопроса-решаемой задачи переработки информации.
Основная идея когнитивной психологии состоит в неразрывном единстве всех познавательных психических процессов, представляющих единую когнитивную структуру. Память в этой структуре занимает место информационного хранилища. При этом она рассматривается как набор когнитивных единиц, ассоциативно связанных между собой.
Модель Во и Норманна: делит память на первичную (систему кратковременного хранения) и вторичную (систему более длительного хранения). Эта модель спровоцировала представление о памяти как некоем "ящике в голове". Система кратковременного хранения имеет очень ограниченный объем, и информация в ней теряется путем вытеснения новой.
Модель Аткинсона и Шифрина: они ввели в кратковременную и долговременную память гораздо больше подсистем. Чем предыдущие авторы. Их модель была дополнена сенсорным регистром, кратковременным и долговременным хранилищами. При этом дифференцировались понятия "память" (как данные, подлежащие сохранению) и "хранилище" (как структурный элемент, для хранения этих данных).
Культурно-историческая теория памяти Выготский Л.С. выделял формы памяти. Главный критерий их различения – использование культурных средств (внешних и внутренних) для организации памяти. Формы памяти: Натуральная (биологическая) память – низшая психическая функция, Память специфически человеческая – высшая психическая функция:
системная по строению;
произвольно-регулируемая;
развивается на основе натуральной памяти в процессе овладения культурными средствами, т.е. их интериоризации;
становится опосредованной по структуре.
Деятельностная теория памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.). Память неразрывно связана с жизнью людей; основное содержание их жизни – практическая деятельность.
Всегда включённая в какую-либо деятельность, память сама может выступать как особого рода деятельность – мнемическая деятельность (произвольная память), направленная на достижение мнемической цели.
Произвольное запоминание направляется и регулируется:
Мнемическая цель – как? – задача – мнемическая направленность, которую обусловливают факторы:
1) требования, предъявляемые к запоминанию;
2) возрастные особенности запоминающего;
3) индивидуальные особенности запоминающего;
4) особенности материала (характер, вид, объём, трудность).
В контексте этой теории память выступает как особая психическая деятельность, направленная на решение определенной мнемической задачи. Память как деятельность включает действия запоминания, сохранения и воспроизведения. Будучи деятельностью память имеет все ее структурные элементы, в частности - цель, средства, операции. А результат мнемической деятельности всегда зависит от ее организации (П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов). П.И.Зинченко показал, что слова, кодируемые значащими средствами, будут сохраняться лучше, чем слова, кодируемые более поверхностными средствами. Запоминаемость слов сильно зависит от цели, стоящей при усвоении материала. Таким образом, "уровень воспроизведения" определяется целью действия. А.А.Смирнов показал, что действия запоминаются лучше, чем мысли, и особенно те действия, которые тесно связаны с преодолением трудностей. В части развития памяти в онтогенезе в рамках данной теории (А.Н.Леонтьев) была выявлена общая закономерность: развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков, путем своеобразного превращения внешних знаков во внутренние. Т.е. развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешне опосредованного запоминания во внутренне опосредованное. Кривая подобного развития напоминает форму параллелограмма, что явилось основанием для введения так называемого "принципа параллелограмма" в развитии высших форм памяти.
Лекция №3. Дидактика как теория обучения
1 вопрос: Проблематика исследований в теории обучения.
2 вопрос: Определение содержания и методов обучения как центральные вопросы работы системы образования.
3 вопрос: Принципы обучения в различных образовательных системах.
4 вопрос: Взаимосвязь теории обучения с дидактикой.
1 вопрос .
К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.
1. Ассоциативная теория обучения оформилась в ХVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе.
Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т. е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями – основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения – упражнение.
Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования , а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.
Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, т. е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя ().
Для умственного развития, как установлено исследователями и, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по, – надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.
Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.
Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (,), интенсификация обучения на основе принципа наглядности (, и др.), опережающее обучение и комментирование (), повышение воспитывающего потенциала урока (, и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (, и др.), индивидуализация обучения (и др.).
Ассоциативным теориям обучения , которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (, и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (, и др.), теория учебной деятельности (, и др.).
2. Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т. е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход. Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.
Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?
Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов: усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2+5х3=17; 2+5х3=21); анализ условий, отделение известного от неизвестного;
выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода); реализация плана решения; поиск способов проверки правильности действий и результатов.
В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго – на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.
Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:
Нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;
Руководство усмотрением проблемы учащимися;
Уточнение формулировки проблемы;
Оказание помощи учащимся в анализе условий;
Помощь в выборе плана решения;
Консультирование в процессе решения;
Помощь в нахождении способов самоконтроля;
Разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.
Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы , иллюстрации тех или иных явлений и т. п.).
3. Теория поэтапного формирования умственных действий , разработанная и развиваемая, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограниченно тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.
4. Теория учебной деятельности исходит из учения о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер ученой деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако, учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному ().
В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности , в которые знания входят как определенный элемент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т. д.), - пишет, - следовательно, вполне допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные действия)».
Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующие моменты:
- все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т. е. понятия не даются как готовые знания);
- усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;
- при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например , для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики – отношение формы и значения в слове; эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом виде». Например , общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;
- у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;
- учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по).
Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.
Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т. е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ПК» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности .
2 вопрос.
1. Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо хорошо уяснить себе: чему надо учить школьников, чем они должны овладевать в процессе учебной работы .
Что следует понимать под содержанием образования ?
Развитие личности целиком определяется овладением общественным опытом, основу которого составляют научные знания, умения и способы творческой деятельности, их мировоззренческая и морально-эстетическая направленность. Это обусловливает необходимость обеспечения полноценного научного образования подрастающих поколений, его постоянного совершенствования в связи с социально-экономическими преобразованиями и потребностями общества в улучшении подготовки школьников как к умственному, так и к производственному труду. С учетом этого в педагогике разработана целая система научных требований к определению и совершенствованию содержания школьного образования.
Укажем на основные из них:
ж) Общее образование в школе должно сочетаться и осуществляться в единстве с техническим и трудовым обучением и способствовать профессиональной ориентации учащихся.
Учебный план – это утвержденный министерством образования документ, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в отдельных классах (группах).
На основе учебных планов составляются учебные программы . Учебная программа – это утвержденный министерством образования документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, а также практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся.
Как же разрабатываются учебные программы? Исторически сложилось два способа их построения: концентрический и линейный . При концентрическом (от лат. concentrum – центр, средоточие) способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде проходится на последующих ступенях обучения. Таким, например, является изучение математики и языка в младших классах по отношению к содержанию этих предметов в средних и старших классах.
Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ дает значительную экономию времени и применяется при разработке учебных программ в средних и старших классах.
Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и учебных пособиях . В них изучаемый материал по каждому предмету расчленяется на отдельные темы и дается его фактическое изложение. Кроме того, в учебниках содержатся указания, относящиеся к организации учебной работы школьников, материалы для тренировочных упражнений, сводные хронологические таблицы, а также вопросы для самоконтроля. Содержание образования раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории, фонохрестоматиях, задачниках по математике, физике и химии, сборниках упражнений по языкам и т. д. Такие пособия служат вспомогательным средством для учителей и учащихся при организации учебной работы как в школе, так и при выполнении домашних заданий.
Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.
Наряду с «Законом об образовании» стандарт образования является основным нормативным документом , несущим толкование определенной части Закона. В Законе Российской Федерации об образовании предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяют три компонента: федеральный, национально-региональный, школьный. Федеральный компонент – определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.
Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.
Национально-региональный компонент обеспечивает потребности и интересы в области образования народов нашей страны.
Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов находят отражение в школьном компоненте учебного плана.
Федеральный и национально-региональный уровни стандарта образования включают:
Описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;
Требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;
Максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения.
На основе стандарта образования могут быть разработаны самые разнообразные рабочие учебные планы.
Стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.
Структура учебного плана школы в значительной мере обусловлена необходимостью отражения в нем инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обеспечивает приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям.
Вариативная часть , учитывающая личностные особенности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуализировать процесс обучения.
В учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяются три вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факультативные занятия.
Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляют необходимую основу для разработки методик обучения, выступающих как главное средство педагогической деятельности. Невозможно осмысленно пользоваться и разрабатывать методики обучения, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются.
Существует непрерывная цепочка связей: «педагогическая психология» – «дидактика» – «методика» – «практика». Эти связи отражают преемственные стадии проектирования учебного процесса. Конечной целью учебного процесса является формирование личности. Образование – процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют начальное, среднее, высшее образование , общее и специальное образование.
Простая педагогическая ситуация состоит в организации воспроизводства заданной педагогом деятельности. Такая ситуация описывается как система кооперативной деятельности: процесс учения и организация этого процесса педагогом. Педагог в этой ситуации должен составить представление о деятельности и транслировать его ученику.
Ученик должен принять эту деятельность, войти в нее и выполнить. Функции педагога, таким образом, состоят в сознании представления о деятельности у ученика и в вовлечении ученика в деятельность. Наконец, педагог осуществляет контроль исполнения и результата деятельности. Контроль, следовательно, является определенной функцией учебно-педагогической деятельности.
Если результат контроля отрицательный, то процесс повторяется.
Если проблемная ситуация заключается в непонимании учеником задаваемого представления о деятельности, то в ходе рефлексии эта деятельность делится на части, согласно этапам вхождения и осуществления деятельности. Затем эти рефлексивные знания превращаются в нормативные, и снова педагог демонстрирует вхождение в деятельность, организует вовлечение ученика, контроль осуществления деятельности и т. д. Такова логика дидактики. Педагогическая деятельность является особой организационно-управленческой деятельностью, организующей учебную деятельность ученика и управляющей ею.
Объектом науки является реальный процесс обучения. Дидактика дает знания об основных закономерностях обучения, характеризует его принципы, методы и содержание.
Теория обучения как наука включает в себя несколько категорий.
Сущность процесса обучения. Рассматривает обучение как часть общего воспитательного процесса.
Методы обучения. Изучаются приемы, которыми пользуется учитель в своей профессиональной деятельности .
Принципы обучения. Это основные взгляды на учебную деятельность.
Организация обучения. Занимается вопросами организации учебной работы, обнаруживает новые формы организации обучения. Ключевой формой организации обучения на сегодняшний день является урок.
Деятельность учителя. Поведение и работа педагога в ходе реализации образовательного процесса.
Деятельность учащихся. Поведение и работа ученика в ходе реализации образовательного процесса.
Являясь педагогической дисциплиной, дидактика оперирует теми же понятиями, что и педагогика: «образование», «воспитание», «педагогическая деятельность» и др.
Под образованием понимают целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности. Образование реализуется под влиянием обучения.
Под обучением понимается целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого, главным образом, осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности.
Обучение не в полной мере может решить задачи воспитания личности и ее развития, поэтому в школе одновременно осуществляется внеучебный воспитательный процесс. Под влиянием обучения и воспитания реализуется процесс целостного всестороннего развития личности.
Обучение представляет собой единство процессов преподавания и учения. Преподаванием называют процесс деятельности преподавателя в ходе обучения, а учением – процесс деятельности ученика. Учение происходит также и во время самообразования. Из выявленных дидактикой закономерностей вытекают некоторые основополагающие требования, соблюдение которых обеспечивает оптимальное функционирование обучения. Их называют принципами обучения.
Обучение выполняет одну из основных задач развития личности – передать молодому поколению знания из опыта человечества, сформировать необходимые в жизни умения и навыки, взгляды и убеждения.
Начальное обучение содержит в себе большие потенциальные возможности для всестороннего развития младших школьников. Раскрыть и реализовать эти возможности – важнейшая задача дидактики начального обучения.
Обучение ставит перед индивидуальным развитием ученика задачу – овладеть современным для данной эпохи уровнем знаний. Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического. Общественно-историческое познание всегда идет впереди индивидуального.
Обучение – особый вид человеческих отношений, в процессе которых осуществляется образование, воспитание и передача субъекту обучения опыта человеческой деятельности. Вне обучения общественно-историческое развитие отрывается от индивидуального и теряет один из источников своего самодвижения.
Процесс обучения сопряжен с развитием и формированием у обучаемого знаний, умений и навыков по каким-либо дисциплинам. Учение, как правило, вызвано мотивацией.
Мотивация – это процесс, побуждающий двигаться к поставленной цели; фактор, определяющий поведение и побуждающий к деятельности. Известно, что существует два уровня мотивации: внешняя и внутренняя. Многие педагоги склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо принуждать учиться, поощрять или наказывать, привлекать родителей к контролю над детьми.
Однако существует мнение, что систематический длительный контроль над действиями ребенка заметно понижает желание учеников трудиться и даже может совершенно разрушить его.
Важно развивать внутренние мотивы ученика. Уровень внутренних потребностей у каждого человека различен и изменяется параллельно психологическим потребностям (потребность в выживании, в безопасности, в принадлежности, в самоуважении, творческие потребности и потребность в самоактуализации).
Обучение возникло еще на самых ранних стадиях развития человечества и заключалось в передаче молодым поколениям опыта предков. Древний охотник должен был научиться владеть оружием, приготовить пищу, изготовить орудия труда, защититься от недругов. Подобный вид обучения характерен и для животного мира, когда мать учит своих детенышей охотиться, укрываться от врагов. Древний человек смотрел на своих старших сородичей, наблюдал за их речью, поведением и пытался повторить все то, что они делали. Таким образом, получалось, что ребенок занимался самообразованием, ведь в примитивных племенах не было специально подготовленных педагогов.
В ходе эволюции с усложнением человеческих отношений усовершенствовалась и система обучения: появились особые заведения, в которых осуществлялось обучение. Обучение стало целенаправленным процессом.
Попробуем сравнить первоклассника, который не умеет ни читать, ни писать, и выпускника школы. Что превратило ребенка, не знающего основ грамоты, в высокоразвитую личность, способную к творческой деятельности и осмыслению действительности? Этой силой явилось обучение.
Но знания не могут быть просто так переданы от одного человека другому. Подобная задача может быть осуществима лишь при активном участии обучаемого, при его встречной активности. Не зря французский физик Паскаль говорил, что «ученик – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Из этого можно сделать вывод о том, что обучение – это двусторонний процесс деятельности, как учителя, так и ученика, в результате которого у обучаемого формируются знания и навыки при наличии у него мотивации.