Прием остранения в произведениях Н. В

Приём "Шапка вопросов"

Данный приём педагогической техники, автором которого является А.П. Ершова (соавтор В.М. Букатова по известной книге о театральной педагогике) был показан и описан не только для использования при работе с литературным текстом, но в том числе и в других педагогических ситуациях.

Итак, суть приёма в следующем.

Ученик формулирует вопросы по изучаемой теме на листочке бумаги и кидает в шапку.

Таких шапок – три.

1.В одну складывают вопросы, проверяющие знание текста;

2. В другую - выясняющие впечатления от художественного произведения, суждения о персонажах;

3. В третью шапку кладутся вопросы, на которые сам спрашивающий затрудняется ответить.

Как видим, данный приём отчасти перекликается с теми интерактивными приёмами, которые помогают организовать самостоятельную работу учеников с учебным материалом.

Однако ШАПКА ВОПРОСОВ, как приём требует некоторой формализации, чтобы сделать его универсальным.

Во-первых, необходимо чётко сформулировать перед ребятами учебные задачи.

Во-вторых, сформулировать таким образом, чтобы данные задания можно было выполнить на всех учебных предметах.

Первая шапка

Сюда размещаются вопросы, требующие репродукции знаний.

Вопрос на репродукцию знаний по данной теме.

Они могут начинаться со слов

Когда..?

Сколько..?

Кто..?

Что..?

Или формулируются вопросы о так называемых процессуальных знаниях.

Почему..? (поиск причинно-следственных связей)

Как..? (описывающие какие-то процессы)

Итак, вопросы первой шапки позволяют упрочить и увеличить знаниевый багаж.

Вторая шапка

Можно предложить ребятам формулировать вопросы, которые бы формулировались бы по следующему алгоритму:

«Я считаю, что … А ты как думаешь (считаешь)?»

Вопросы второй шапки тоже важны, т.к. они призывают высказать оценочные суждения.

Третья шапка

Может содержать следующие задания:

• Запишите те вопросы, на которые вы затрудняетесь ответить.

или

• Сформулируйте вопросы по данной теме, на которые нельзя найти ответ в тексте учебника .

Эти вопросы могут начинаться со слов “Я не знаю…”

Вопросы третьей шапки позволяют ученику оценить свой уровень знаний и в то же время направить на расширение своего кругозора.

Метод свободных ассоциаций

Продуктивнее работать в небольших группах, поэтому, если класс большой, лучше разделить его на 2-3 группы. Затем ставится определенное задание по теме. Задание должно подразумевать многовариантность. Ученики начинают называть слова, которые приходят на ум: первые попавшиеся, пусть даже самые невероятные - в общем, все, что выражает их отношение к заданному вопросу, теме, ключевому слову. Все слова и ассоциации фиксируются на доске (бумаге). Затем начинается этап анализа: ученики должны попробовать объяснить возникшую ассоциацию, привести пример, развить идею.

Варианты использования метода "свободных ассоциаций"

1. Для развития творческого мышления

Например, при изучении художественного текста - читаете текст не до конца. Затем предлагаете ученикам "набросать" слова, мысли, идеи, образы, которые возникают в голове после прочтения части текста.

Допустим, читаете сказку "Колобок" до того момента, как герой встретил Лису. Теперь останавливаетесь и предлагаете детям поработать по методу свободных ассоциаций. Какие ассоциации у них возникают при слове "лиса"? Возможные ответы: рыжая, хитрая, милая, красивая, пушистый хвост, охота, хищник и т.д. Главное - не останавливать поток.

Теперь нужно попытаться объединить слова и на их основе придумать возможную концовку. Вариант: Хитрая и ловкая хищница не упустит своего шанса и обманет Колобка.

2. Для развития памяти

Здесь несколько другой алгоритм работы.

Предлагается ряд слов, которые, на первый взгляд, никак не связаны. Например: кофе - собака - море.

Теперь ученики должны по очереди представлять себе образы и пытаться их связать. Варианты могут быть самые невероятные и фантастические. Например, ароматный, свежий кофе в яркой большой кружке ранним пасмурным утром. На улице дождь, а в комнате стоит эта кружка с кофе и манит, обещая наслаждение.

Чем ярче будет картинка в голове, тем лучше. Представили образ? Теперь переходим к следующему слову. Появляется собака. Она может быть любого размера, любого цвета (даже зеленая в оранжевую полосочку), она может быть плюшевая и т.д. Собака подходит к кружке и опрокидывает ее. Важно как можно ярче представить себе эту картинку.

Суть в том, что если после создания такого яркого видеоряда в мыслях, ученики без труда вспоминают все заданные слова и порядок их расположения в списке.

Прием "Коллекционер"

Этап №1. Собирание коллекции.

На этапе подготовки к уроку ученикам дается задание: собрать как можно больше предметов, связанных с будущей темой урока. Для урока литературного чтения, к примеру, можно предложить собрать коллекцию портретов писателя или изображения героев литературного произведения. Для урока окружающего мира- коллекцию листьев разных деревьев, полезных ископаемых, растений.

Этап №2. Оформление альбома для коллекции

Все предметы коллекции вклеиваются в альбом с обязательным описанием. Описание можно заранее ограничить шаблоном. Например, ученики собирают предметы или изображения, которые демонстрируют одну из природных зон. В альбоме это можно оформить в следующей форме:

• Местоположение
• Животный мир
• Растительный мир
• Население
• Природоохранные мероприятия

Прием «Перевод с русского на русский» (на слух)

Один из приемов, развивающий не только мыслительную деятельность, но и чувство юмора. Такие упражнения очень хорошо использовать в качестве паузы между двумя письменными видами учебной работы.

Две-три пословицы, «переведенные» на язык терминов.

Например: Сколько это млекопитающее ни снабжай питательными веществами, оно все равно смотрит в растительное сообщество. (Сколько волка ни корми, он все равно в лес смотрит). Этот продукт, приготовленный их крупы, не станет хуже, если добавить в него то, что получается при переработке молока.(Кашу маслом не испортишь)

Прием «Хорошо – плохо»

Прием направлен на активизацию мыслительной деятельности обучающихся на уроке, формирование представления о том, как устроено противоречие. Формирует познавательные УУД: обучающиеся осознанно и произвольно строят речевые высказывания в устной форме; устанавливают причинно-следственные связи; строят логические цепочки рассуждений и приводят доказательства.

Кроме этого формируются:

• умение находить положительные и отрицательные стороны в любом объекте, ситуации;
• умение разрешать противоречия;
• умение оценивать объект, ситуацию с разных позиций.

Его хорошо использовать на любом уроке. Например, на уроке окружающего мира учитель задает ситуацию:уменьшилась популяция волков.

Уменьшилась популяция волков -это хорошо, потому что волки хищники

Уменьшилась популяция волков- это плохо. Волк уничтожает больных животных.

Прием «Письмо по кругу»

Этот приём применяется для организации совместной рефлексии, для активного повторения изученного. Он помогает определить направления для дальнейшего изучения, определить противоречия в отношении той или иной проблемы. Участники делятся на группы по 3-4 человека. Перед каждым лежит чистый лист бумаги. Участники записывают тему сообщения (рефлексии, эссе, совместного доклада и т.д.). Например, «Имя прилагательное».

Затем, каждый участник, на своем листе, записывает предложение, в котором излагает свои мысли (свои сведения) по данной теме. Написав одно-два предложения, он передает лист по часовой стрелке другому участнику. Другой участник читает написанное до него (может кое-что уточнить у своего соседа) и, основываясь на стиле и содержательной направленности предыдущего предложения, продолжает писать текст. Таким образом, после того, как лист «пройдет» круг, то на нем будет записано не менее трех предложений. Обычно лист должен «пройти» три круга, чтобы получилось развернутое сообщение. В заключении, сообщения зачитываются внутри малой группы. Наиболее показательное, по мнению группы, сообщение зачитывается перед всеми.

Стратегия решения проблем И.Д.Е.А.Л.

Данная стратегия включает в себя пять этапов:

1. Формулировка проблемы

На первом этапе проблема формулируется в самом общем виде. Например: чтобы не ошибиться в написании гласной буквы на месте безударного гласного звука в корне её нужно проверить.

2. Формулировка проблемы в виде вопроса

На втором этапе учащиеся формулируют проблему в виде вопроса. Вопрос должен быть предельно уточненным, конкретным, начинаться со слова "как проверить..." и в нем должны отсутствовать негативные конструкты (частица "не", например).

3. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы этот этап осуществляется посредством использования "мозговой атаки". Любая критика здесь запрещена. Важно количество - чем больше, тем лучше (можно использовать кластеры).

4. Выбор наилучших вариантов

Теперь учащиеся, "взвесив" все "за" и "против", выбирают наиболее лучший(-ие) вариант(-ты) решения проблемы.

5. Планирование осуществления решения.

На последнем этапе учащиеся разрабатывают план осуществления своего решения.

Прием «Вертушка»

При применении данного приёма учащиеся не пассивные слушатели, получатели новых знаний, а активные исследователи. В процессе работы они учатся отстаивать аргументировано свою точку зрения, сотрудничать.

Класс учащихся делится на подгруппы по 3-5 человек. Каждой группе раздается рабочий лист с номером.

Примеры:

Рабочий лист по теме: Группа №1

Или

Рабочий лист по теме: Группа №1

Или

Рабочий лист

Дата публикации: 08.01.2017

Бубенцов В.Ю. , специалист по ТРИЗ 4 уровня, к.т.н.

Центр креативных технологий «Идеальные решения», Москва, 2016 г.

Введение

Метод отстранения мало используется в ТРИЗ. Более того, как показали опросы ряда ТРИЗ-специалистов, далеко не все из них знали про существование в арсенале ТРИЗ этой техники, несмотря на то, что его описание встречается в тризовской литературе. Думается, важность этого подхода для решения задач трудно переоценить, и он может претендовать на важное место на пьедестале базовых эвристических техник, потеснив на нём идеальность и противоречия.

Использованный в книгах по ТРИЗ термин «приём остранения» на самом деле неточен - речь должна скорее идти о принципе, эффекте остранения, реализующем себя через огромное количество разнообразных приёмов и подходов, и являющемся более фундаментальной техникой, чем это можно было ожидать по частоте его использования и упоминания в литературе по эвристическим методам, в том числе в ТРИЗ. В ходе проводимого исследования отстранение рассматривалось и как самостоятельная техника, и как вспомогательный инструмент для анализа других техник ТРИЗ. Концепция «отстранение» позволяет внести корректировки в эти техники и усилить их эвристический потенциал.

О термине

Термин «остранение » был предложен Виктором Шкловским в статье «Искусство как прием», опубликованной в 1917 году. Но сама техника, разумеется, использовалась и раньше. Определение же термина способствовало выделению особенностей этого подхода и улучшению понимания способов его реализации.

Шкловский определял специфику приема остранения тем, что какой-то предмет, событие, понятие, представление отображается как нечто странное, непривычное, впервые увиденное . Это делается, по его мнению, для увеличения трудности и долготы восприятия. Другими словами, задача остранения - перестать воспринимать «местность как карту», снять автоматизм восприятия, видеть конкретное и особенное в общем, видеть вещь выведенной из контекста.

Это дает возможность очистить восприятие от шаблонов, осознанно наблюдать процесс работы мышления и ликвидировать стереотипы, инерцию мышления. Есть достаточно много аналогов, более-менее близких - это и платоновская концепция удивления как начала познания, и процессы лиминальности (перехода от одной определенности к другой, одного состояния системы в другое, что предполагает некую стадию деструктивности, утраты определенности) и отчасти идея деконструкции Ж.Дерриды.

Кроме того, принцип остранения - правда не с целью решения изобретательских задач - использовался во многих религиозных и мистических традициях сотни лет как отдельная техника или сочетаясь с другими. Соответствующие аналоги можно проследить в буддизме, даосизме, в ряде йогических школ, в суфийской традиции, в православной традиции и т.д. Назначение техники остранения в этих традициях та же - работа с осознанностью. Но работа с психопрактиками - отдельный вопрос, не рассматриваемый в ходе данного исследования (есть много специалистов и, соответственно, существует большой пласт литературы - зачастую весьма противоречивой - на тему психопрактик и деавтоматизации мышления). Цель в случае данной работы была - посмотреть, как этот эффект можно использовать людям, далёким от упомянутых выше традиций..

Как создать эффект остранения

Для создания эффекта остранения можно (и нужно), использовать ряд специальных приёмов. Количество приёмов для получения эффекта остранения оказалось достаточно велико, что может вызывать трудности в ходе их освоения, но позволяет надеяться, что самые разные люди смогут подобрать свой индивидуальный набор приёмов.

На данной стадии исследования удалось выделить некоторые группы приёмов, а именно группы замены; пространственного изменения, работы с формой; приёмы работы со временем; совмещения, объединения или разделения; изменения уровня рассмотрения или точки зрения; изменения значимости; изменения смысла; акцентирования. Каждая из групп включает в себя от 3 до 15 приёмов. На настоящий момент ведётся работа по выделению новых приёмов и отработки технологии их применения. Те, что выделены на настоящий момент, представлены в приложении к данной статье.

Область применения

Где полезно использовать техники остранения, где их акцентированное применение может помочь?

1. В первую очередь остранение полезно для стадии анализа проблемы и постановки задачи - тех первых шагов, на которых закладывается наибольшее количество ошибок и неточностей, влияющих на дальнейший ход решения. Решение проблемы - это процесс бесконечного осмысления, переформулирования, переобозначения, постановки системы в непривычный контекст. Сделать привычное необычным, странным, чтобы поиграть, поманипулировать с этими остраненными смыслами, а затем смонтировать новый смысловой комплекс и оценить, насколько он приближает нас к цели, к ответу - это путь любого пользующегося эвристическими методами специалиста, неважно, делает ли он это осознанно, или такая работа является следствием выполнения им тех или иных шагов какого-либо алгоритма с сопутствующей неосознаваемой мыслительной деятельностью.

Надо отметить также, что эффект от использования приёмов остранения ярче всего проявляется на стадии постановки задачи при работе группы решателей. По моим наблюдениям, согласующимся с описаниями технологии работы с проблемной ситуацией и постановкой задачи ряда западных консалтинговых компаний, постоянное использование различных приёмов остранения из разработанного нами списка позволяет намного быстрее и осмысленней проходить первичные стадии разработки проектов.

2. Как вспомогательный элемент при обучении, остранение может повысить уровень овладения основными техниками ТРИЗ. При обучении ТРИЗ слушателям дают алгоритмы, методики в виде больших кусков деятельности, по умолчанию предполагая, что все элементарные мыслительные операции, включая способности рефлексии, анализа тех или иных движений мысли, работы с манипуляцией образами, и т.д., слушатели владеют. Но это не так, и в результате отсутствия проработки элементарных мыследвижений обучаемые затрудняются в использовании многих техник, например, с трудом работают с противоречиями. Известно из практики коллег-тризовцев, - и автор сам имел возможность в этом убедиться, - что предварительная достаточно серьёзная работа с методами РТВ, где используется много подходов к получению эффекта остранения, хотя и не всегда четко выстроенных, существенно облегчает слушателям затем работу в частности, по освоению техник работы с техническим и физическим противоречиями.

3. Отстранение, наряду с набором некоторых других техник, учит большей внимательности к элементарным мыследвижениям, и это позволяет повысить эффективность работы с техниками ТРИЗ путем более глубокого осознания информации и выявления скрытых граней объекта изучения. Поэтому применение отстранения внутри других тризовских методик даёт возможность улучшить эффективность ряда ТРИЗ-инструментов, внести в них некоторые изменения, улучшающие их работу.

Например, в формулировке ИКР ряд вопросов вызывает так называемый Х-элемент. Это полезный термин, рассчитанный на эффект остранения и полученный с помощью приёмов замены нотации, деформации реальности, описания через загадку, намёка. Но, с точки зрения эффективности использования остранения, то есть ухода от шаблонов и деавтоматизации восприятия, термин этот можно было бы улучшить, поскольку, привлекая внимание, словосочетание «х-элемент» достаточно сильно ориентирует мышление на поиск вещественных ресурсов. Возможно, более эффективно заменить термин «х-элемент» на термин «нечто», способствующий разрушению ассоциаций. При всей своей неопределённости, этот термин нацеливает на более широкое рассмотрение всех видов ресурсов, позволяя избежать ухода в психологическую инерцию. По крайней мере, проверка замены термина на слушателях показала хорошие результаты.

В операторе РВС остранение используется дважды - первый раз, когда мы начинаем изменение выбранного параметра за обычные его пределы. И второй - когда, сделав это изменение, мы начинаем смотреть, что и как изменится в объекте и окружающем мире в результате этого изменения. То есть мы применяем сначала приём изменения, а затем приём замены системы или среды. Но можно улучшить качество работы с оператором РВС. Дело в том, что если использовать этот оператор не в прямом смысле его названия, то есть меняя размер, время и стоимость, а выбирать для изменений какие-либо иные параметры продукта (а оператор РВС очень хорош для работы с продуктами или услугами при обучении предпринимателей), то у многих учащихся возникают сложности с выявлением набора параметров у, казалось бы, знакомых объектов. Поэтому для облегчения этой работы следовало бы применить приемы из групп изменения значимости, точки зрения или изменения смысла. Применение этих приёмов существенно облегчает слушателям работу по поиску параметров у продуктов. Что, в конечном счете, облегчает работу с оператором РВС. Эти же приёмы помогают при использовании морфологического анализа, на стадии определения основных осей морфологической таблицы.

При постановке задачи, при использовании такого инструмента как диаграмма Исикавы-Сибирякова, как показала практика, хорошо помогает осознанное использование группы приёмов, которые предписывают изменение уровня рассмотрения проблемы или точки зрения.

Но анализ техник ТРИЗ с точки зрения целесообразности использования эффекта остранения тем или иным образом только в самом начале, так что окончательный результат здесь ещё не ясен.

4. Представляется перспективным сочетание остранения с техниками постановки вопросов. Это может быть отдельной интересной темой исследований, пока в этом направлении сделаны лишь кое-какие намётки.

Тема постановки вопросов, работа с ними не очень глубоко прорабатывалась в ТРИЗ. Основной инструментарий ТРИЗ не предполагал необходимости в развитой ситуативной технике работы с вопросами в режиме импровизации. Наиболее известен, пожалуй, подход, называемый «букет проблем», описанный в конце 80-х-начале 90-х в работах Титова В.В. и Кудрявцева А.В. Но в настоящее время при работе с исходной проблемной ситуацией, с постановкой задач возросла необходимость в умении на ходу выстраивать различные вопросные стратегии в режиме он-лайн, импровизируя по ситуации. И здесь техники остранения оказывают существенную помощь для правильных выбора и постановки вопросов.

В заключении также хотелось бы отметить, что в ТРИЗ на её ранних стадиях развития, примерно до середины 70- годов, имелся большой комплекс элементов остранения, который активно применялся в обучении и решении задач. Это оживляло мысль, делало работу над решением задачи яркой, расковывало воображение. Последние десятилетия характеризовались скорее резким и не всегда обоснованным усилением аналитики, математизации и логизации ТРИЗ. Какая цель при этом преследовалась, конечно, кроме придания ТРИЗ наукообразия, часто непонятно. Но это, в конечном счете, излишне усложнило систему решения задачи и систему обучения, что резко оттолкнуло от ТРИЗ людей нетехнических профессий. При этом усложнение системы решения изобретательских задач не привело к взрывному росту её эффективности. По сути, тут отражение вечного конфликта дивергентного и конвергентного подходов. И гармонизация этих колебаний от одного к другому, на наш взгляд, является важной задачей.

Представляется, что спираль развития ТРИЗ постепенно выводит нас на новые рубежи, когда целесообразно осуществить возврат к некоторым вытесненным на периферию подходам, но на новом качественном уровне. Потребность в ТРИЗ-технологиях для предпринимателей приводит, в частности, к необходимости проработки существующего инструментария в сторону его упрощения, универсализации и резкого повышения эффективности. Представляется, что работа с технологиями отстранения - это один из эффективных подходов, который мог бы помочь решить эту задачу.

Выводы

1. Применение остранения может оказать существенную помощь на стадии изучения проблемы, постановки задачи, особенно при групповой работе.
2. Остранение облегчает работу по обучению эвристическим методам, в частности при освоении техник работы с противоречиями.
3. Анализ существующих методик ТРИЗ с точки зрения применения остранения или выявления мест его применения, возможно, позволит использовать некоторые из них более эффективно.
4. Выявление достаточно полного набора приёмов остранения в сочетании с построением удобных алгоритмов его применения может дать хороший вспомогательный инструмент для повышения качества работы с эвристическими методами решения проблем.

Приложение

Прием остранения для преодоления психологического барьера. В процессе познания какого-либо явления у человека появляется чувство понятности, усвоенности материала. В нем фиксируется некоторый определенный уровень глубины познания, что защищает познание от разрушения, цементирует его так, чтобы на его результаты можно было опираться в последующем. Для этого необходимо, во-первых, чтобы память не хранила следов первоначальных чувств непонимания, а во-вторых, память должна выдавать усвоенные понятия и представления в своего рода защитной упаковке, в прочных, закрытых. Этим является знак (термин), содержанием которого является краткая дефиниция, выраженная через понятия низлежащих ярусов также в виде знаков (терминов).

Но знак и чувство понятности, являющиеся необходимым защитным механизмом мышления, при необходимости нужно вторично сделать объектом познания, чтобы то, что давно стало привычным, не сыграло бы отрицательной роли в познании, порождая познавательно-психологический барьер. Заметим, что указанный барьер для репродуктивного мышления необходим, так как он ограждает, защищает усвоенные понятия, хотя для творческого мышления он является помехой.

Педагогическое творчество немыслимо без сопереживания трудностей, испытываемых учениками, поэтому оно вынуждает учителя немалократно возвращаться к им самим уже давно пройденным этапам познания с тем, чтобы взглянуть на них глазами ребенка.

Это и есть прием остранения, заключающийся в том, что привычное преломляется через призму восприятии, . Благодаря этому то, что казалось само собой разумеющимся, предельно простым и понятным, начинает восприниматься как нечто странное, удивительное, требующее осмысления.

У учителей, не желающих мириться с тем вялым безразличием, с которым ученик воспринимает знания, добытые предыдущими поколениями в исканиях, полных драматизма, процесс преподавания стимулирует творчество в области преподаваемой научной дисциплины.

Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.

Пример. Тема: «Вода».

И я сразу заставляю ребят удивиться.

Однажды, - говорю я, - в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде! И самое интересное, что это был правдивый рассказ! (У некоторых ребят при этом глаза на лоб лезут.) А теперь посмотрите в окно! Разве мы с вами не ходим по воде? (Дело происходит зимой, за окном снег.) Мы так привыкли к воде, что не замечаем, а часто и не знаем ее удивительных свойств.

2) Отсроченная отгадка

ФОРМУЛА 1:

в начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

ФОРМУЛА 2:

загадку (удивительный факт) дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.

3) Интеллектуальная разминка

ВХОД В УРОК

Атлет, придя на тренировку, не хватается за штангу без разминки. Каратисты начинают с медитации. Нужен настрой на определенный тип работы, деятельности. Для этого существует процедура "входа" в урок. Сама процедура может быть разной. В зависимости от возраста, учебного предмета, других условий. Некоторое количество лет назад распространенным входом в урок был такой: все встали, замерли, посмотрели в глаза учителю, по команде сели. Не хочу сказать, что он плох, - все хорошо или плохо только в зависимости от конкретных условий. Скажу, что он не единственный и недостаточный.

ФОРМУЛА: учитель начинает урок с "настройки".

Например, знакомим с планом урока. Это лучше делать в полушуточной манере. Например, так: "Сначала мы вместе восхитимся глубокими знаниями - а для этого проведем маленький устный опрос. Потом попробуем ответить на вопрос... (звучит тема урока в вопросной форме). Затем потренируем мозги - порешаем задачи. И, наконец, вытащим из тайников памяти кое-что ценное... (называется тема повторения)".

Если есть техническая возможность, хорошей настройкой на урок будет короткая музыкальная фраза. Она может быть мажорно-возбуждающей, как "Танец с саблями" Хачатуряна или "Болеро" Равеля, или минорно-успокаивающей, как романс Глинки. Можно начать с традиционного разбора домашнего задания. С интеллектуальной разминки - два-три не слишком сложных вопроса на размышление. С традиционного устного или короткого письменного опроса - простого опроса, ибо основная его цель - настроить ребенка на работу, а не устроить ему стресс с головомойкой. Могут быть и другие варианты входа в урок.

Если есть правило, то есть и исключения. Когда класс слабый, трудно настраивается, то начинаем урок всегда (или почти всегда) определенным образом. Но если класс слажен, проблем с управлением нет, то вход в урок можно разнообразить.

4) Фантастическая добавка

ФОРМУЛА: учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой.

Вы можете переносить учебную ситуацию на фантастическую планету; изменить значение любого параметра, который обычно остается постоянным или имеет вполне определенное значение; придумать фантастическое растение/животное и рассмотреть его в реальном биоценозе; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения: например, глазами инопланетянина или древнего грека...

Пример. Задача: исследователи опустили зонд на линию экватора шарообразной планеты Арктур Vl . К удивлению ученых, вес зонда оказался равен нулю. Как это могло получиться? Какова продолжительность суток на планете, если ее масса М, а радиус R?

5) УМШ (Учебный мозговой штурм)

О классическом мозговом штурме в современном его исполнении можно говорить долго. Но нас интересует учебный мозговой штурм (далее - УМШ).

ФОРМУЛА:
решение творческой задачи организуется в форме учебного мозгового штурма.

Развитие творческого стиля мышления - вот основная его цель. Перечислим дидактические ценности УМШ:
- это активная форма работы, хорошее дополнение и противовес репродуктивным формам учебы;
- учащиеся тренируют умение кратко и четко выражать свои мысли;
- участники штурма учатся слушать и слышать друг друга, чему особенно способствует учитель, поощряя тех, кто стремится к развитию предложений своих товарищей;
- учителю легко поддержать трудного ученика, обратив внимание на его идею;
- наработанные решения часто дают новые подходы к изучению темы;
- УМШ вызывает большой интерес учеников, на его основе легко организовать деловую игру (см. раздел «Деловые игры»).

Технологию проведения УМШ, его этапы, типовые ошибки и многое другое можно найти на сайте http://www.trizway.com/art/book/42_7.html

6) Идеальный опрос

ФОРМУЛА:
ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю.

Идеальный опрос - когда опроса нет, а функции его выполняются. Опроса нет - значит, сэкономим время и силы. Вопрос: кто сегодня чувствует себя готовым на «5»? (Ученики поднимают руки.) На «4»? На «3»? Спасибо...
Говорят: хорошего - понемногу. А идеального - еще меньше. Поэтому такой сценарий применяют нечасто.

7) Привлекательная цель

ФОРМУЛА:
перед учеником ставится простая, понятная и привлекательная для него цель, выполняя которую он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог.

Пример. Цель учителя - показать серию экспериментов по оптике. Перед учениками же ставится иная цель: научиться пользоваться оптическими приборами (диапроектором, фотоаппаратом...), понимать принцип их работы и возможности использования в зависимости от оптических характеристик.

8) Вопрос к тексту

ФОРМУЛА:
перед изучением учебного текста ребятам ставится задача: составить к нему список вопросов.

Иногда целесообразно оговорить их минимальное число. Например: не менее 3 репродуктивных вопросов и не менее 5 расширяющих и развивающих. В целом технология применения этого приема та же, что и предыдущего.

И еще одна важная мысль, имеющая отношение ко всем приемам повышения интереса к учебному материалу: хороший учитель не только дает прочные знания - он еще и показывает их границы. Пусть на ваших уроках найдется место ОТКРЫТЫМ ПРОБЛЕМАМ: вот это, дети, мы изучили; а вот это, это и это осталось за пределами нашей программы; вот этого я не знаю сам; а вот этого пока не знает никто... Природная любознательность выживает только на открытом пространстве знаний.

10) Лови ошибку!

ФОРМУЛА 1:
объясняется новый материал, учитель намеренно допускает ошибку. Ученики предупреждены об этом и должны выявить ошибки в изложении.

ФОРМУЛА 2:
ученики получают текст со специально допущенными ошибками, их необходимо отыскать и объяснить, как должно быть правильно.

Элементы нашей методики использования этого приема опубликованы в статье "Задачи с псевдорешениями" ("Физика в школе", N2 2007 г.)

11) Тренировочная контрольная работа

ФОРМУЛА:
учитель проводит контрольную как обычно, но отметки в журнал идут только по желанию учеников.

Возможны и другие послабления: например, пользование учебником или списком словарных слов. Тренировочные контрольные особенно важны, когда вы приступаете к работе в новом классе, ведь до вас работал другой учитель, ребята привыкли к его требованиям. Если вы строже, ситуация накаляется. Тренировочные контрольные позволяют смягчить конфликт, подготовить учеников к новому уровню требований.

12) Выборочный контроль

ФОРМУЛА:
проверять работы учеников выборочно.

Перед учителем - исписанные неровным почерком листки. Это результат фактологического диктанта. Но проверяет он не все работы, а только часть их. Те, которые сочтет нужным, или отобранные случайным образом: «перетасовал и вытащил». Учителю это удобно. Коль времени в обрез - учитель проверяет 5-6 работ. Но может проверить 20 или все. Чьи работы будут проверены - никто из пишущих не знает. Стараются все. Конечно же, такой способ проверки оговаривается заранее. Есть только один «подводный камешек». Получив работы, нужно пересчитать их. Иначе кто-нибудь из сообразительных лентяев быстро поймет: работу можно не сдавать вообще, а учитель будет думать, что она просто не попала в «список избранных».

13) Повторяем с контролем

ФОРМУЛА:
ученики составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу.

Затем одни ученики задают свои вопросы, другие по вызову учителя или спрашивающего одноклассника на них отвечают. Постепенно приучайте учеников к тому, чтобы система вопросов полностью перекрывала учебный материал.
Вариант: ученики попарно отвечают на вопросы друг друга.

16) Пересечение тем

ФОРМУЛА:
ученики подбирают (или придумывают) свои примеры, задачи, гипотезы, идеи, вопросы, связывающие последний изученный материал с любой ранее изученной темой, указанной учителем.

Прием хорош тем, что повторение предыдущего, сколь угодно давно изученного материала происходит без отрыва от сегодняшнего, к тому же такое пересечение позволяет каждый раз посмотреть на свои знания немного под другим углом зрения.

Пример. При изучении темы «Сопротивление проводников» несколько учеников получили задание сочинить задачу, объединяющую последнюю тему с изученной ранее темой «Плавление вещества». Ученик Виктор К. предложил такое условие: какое количество тепла необходимо для расплавления медного провода, длина которого 10 м, а сопротивление R=0,017 Ом. Температура провода 0°С.
Потом задача Виктора была предложена всему классу.

17) Обсуждаем д/з (домашнее задание)

ФОРМУЛА: учитель вместе с учащимися обсуждает вопрос: каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплен?

При этом, естественно, изученный материал еще раз просматривается. Сильный учитель не даст манипулировать собой при таком обсуждении, но всегда учтет и мнение учеников. Прием при регулярном использовании значительно повышает сознательность выполнения д/з.

Прием особенно хорошо работает, когда способы и виды домашнего задания, которые обычно дает учитель, достаточно разнообразны.

18) "Светофор"

«Светофор» - это всего лишь длинная полоска картона, с одной стороны красная, с другой - зеленая.

ФОРМУЛА:
при опросе ученики поднимают «светофор» красной или зеленой стороной к учителю, сигнализируя о своей готовности к ответу.

Способ применения светофора зависит от типа опроса.
Есть два совершенно разных типа устного опроса - назовем их условно А и Б. Они требуют разных видов умственной деятельности, которые лучше не смешивать. Тип А - опрос по базовым вопросам, которые учащийся ОБЯЗАН знать назубок. И здесь красный сигнал означает «Я не знаю!» Это - сигнал тревоги. Это ученик как бы сам себе ставит двойку - пусть она и не идет в журнал. Зеленый сигнал - «Знаю!»

При опросе типа Б учитель задает творческие вопросы, на них ученик не обязан знать ответ. И здесь зеленый цвет означает только одно: «Хочу ответить!» Красный цвет - «Не хочу». Конечно, в этом случае неудачная попытка ответа не оценивается. Польза от «светофора» опять-таки в активной позиции ученика: он вынужден снова фиксировать свою готовность по каждому вопросу.

19) Программируемый опрос

ФОРМУЛА:
ученик выбирает один верный ответ из нескольких предложенных.

В устном опросе эту форму обычно не используют. А зря. Хороший шанс получить столкновение мнений, в котором «переплавится» непонимание. Не запрещено и самому учителю позащищать один из неверных ответов - пусть поспорят.

Пример. На доске нарисован автомобиль и четыре стрелки. Вопрос: куда направлена равнодействующая сила, если автомобиль движется вперед с постоянной скоростью.
Ответы: А; Б; В; Г; перечисленные ответы неверны.

20) Опрос по цепочке

Применим в случае, когда предполагается развернутый, логически связный ответ.

ФОРМУЛА:
рассказ одного ученика прерывается в любом месте и передается другому жестом учителя. И так несколько раз до завершения ответа.

Пример. Учитель разобрал на доске задачу. Теперь проверить и закрепить ее понимание удобно с помощью развернутого комментария: как решалась задача. Проводить комментарий полезно по цепочке.

23) Три уровня д/з

ФОРМУЛА: учитель одновременно задает д/з двух или трех уровней.

Первый уровень - ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и ПОСИЛЬНО любому ученику, за обучение которого вы беретесь.
Я хочу выделить слова "за обучение которого вы беретесь", потому что вполне возможна ситуация, когда честнее всего сказать себе самому: этого ученика я обучить не смогу - и, соответственно, не мучиться самому и не мучить его.
Второй уровень задания - ТРЕНИРОВОЧНЫЙ. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. По усмотрению учителя эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.
Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это - ТВОРЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой.

24) Задание массивом

ФОРМУЛА 1: любой из уровней д/з учитель может задавать массивом.

Например, учитель дает десять задач, из которых ученик должен сам выбрать и решить не менее заранее оговоренного минимального объема задания.

ФОРМУЛА 2: задается большой массив задач сразу - в рамках большой изучаемой или повторяемой темы.

Например, из 60 задач ученик обязан решить минимум 15, остальные - по желанию. А стимулировать это желание релейными контрольными работами, составленными из задач этого массива. Чем больше нарешал - тем больше вероятность встретить знакомую задачу и сэкономить время и силы. Такой массив задается не к следующему уроку, а на более продолжительный отрезок времени.
Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает дополнительную возможность самореализации, ведь известно, как этого не хватает ученикам в условиях нашей школы, особенно в подростковом возрасте. А ваш учебный предмет, в свою очередь, становится им интереснее.

И еще один момент. Из массива заданий ученик выбирает тот уровень сложности, на который способен "замахнуться". И таким образом сам как бы отслеживает уровень своей компетентности.
Хочу еще раз подчеркнуть плюсы при задании массивом. Первый плюс - происходит самосогласование ребенка и уровня задач, которые решает. Второй - дети решают разные задачи, у них появляется дополнительная возможность поговорить не на тему "мыльной оперы", а на тему учебную, обменяться решениями. Третий - выбирая свои задачи, ученик волей-неволей читает остальные. Таким образом, учебный кругозор становится гораздо шире, то есть он знает гораздо больше задач, чем ему дают, а также учится с первого взгляда оценивать сложность задачи.

25) Особое задание

В классе есть ребята, которым вы уделяете особое внимание. Например, это ваш "олимпийский резерв". Раз особое внимание - то и особое задание.

ФОРМУЛА: продвинутые ученики получают право на выполнение особо сложного задания. (Учитель всячески подчеркивает свое уважение к решению школьника воспользоваться таким правом.)

Выполняется оно в специальной тетради. Включает в себя тренировочные и творческие задачи повышенной трудности.

Пример. У автора обычно было от 3 до 7 учеников, получающих такое задание. Его нельзя было получить просто так - только заслужить. Задание давалось на неделю-две в зависимости от класса и имело две категории сложности. Реально более сложная категория отличалась заменой 3 - 5 средних задач на трудные. Но если ученик решился и получил такое задание - отказываться уже не имеет права. Все серьезно. В конце тетрадки каждому "особисту" вклеивалась

ИНСТРУКЦИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ ОСОБОГО ЗАДАНИЯ:

2. Задание аккуратно оформляется и сдается к строго оговоренному сроку.

3. В конце выполненной работы заполните анкету: РЛ (указываются номера задач, решенных легко); РТ (указываются номера задач, решенных с трудом, с подсказкой); HP (указываются номера нерешенных задач).

4. Задание проверяется в течение недели. Оценки ниже "4" не выставляются. Оценка "4" переносится в журнал только по желанию выполнившего работу.

5. При заполнении анкеты попробуйте быть справедливыми по отношению к себе.

6. В конце выполненного задания ДРУГИМ ЦВЕТОМ напишите: работа прочитана, ошибки исправлены, задачи сверены с ответом.

26) Необычная обычность

Даже подача домашнего задания может быть делом нескучным. Привнесите в него некую тайну, загадку... Конечно, не каждый раз. Конечно, загадку посильную.

ФОРМУЛА: учитель задает домашнее задание необычным способом.

Творческий характер самого домашнего задания - это понятно. А вот подача? Обычно этому не придается особого значения. Учитель может продиктовать задание, может записать его на доске. А если записать как-то по-новому, необычно? Вот что придумала одна учительница:

1. ".делать французс.ий р.стение ука.ка немец.ий выр.щенный". Ученики должны выписать только пропущенные буквы. Из этих букв у них получится слово "сказка". Значит, домашнее задание будет: "Сочинить сказку на определенное правило". Попутно мы повторяем правила: написание корней -раст- - -рос-, суффиксов -к- и -ск-, приставки с-; звонких согласных в корне слова.

2. 19, 12, 1, 9, 12, 1 (сказка). Цифра - это номер буквы в алфавите: а - первая, б - вторая и т. д.

3. Возьмите приставку из слова "предлагать", корень - из слова "сложить", суффикс - из слова "умножение", окончание - из слова "вишня". (Получится слово "предложения".) А домашнее задание будет таким: выпишите из художественных произведений предложения на определенное пунктуационное правило.

4. Домашнее задание, аналогичное предыдущему (шесть предложений).

Пример. Номера задач, упражнений даются в двоичной системе счисления. Это как бы интегрируется с информатикой и разнообразит подачу.

27) Творчество работает на будущее

ФОРМУЛА: ученики выполняют ТДЗ (творческое домашнее задание)

Если учитель регулярно пользуется этим приемом, то за несколько лет работы у него накапливаются бесценные пособия.

Пример. Ученик девятого класса Саша К. составил тематический сборник из десяти задач по механике, в условиях которых фигурировали детские игрушки и аттракционы.

Пример. Ученики делают плакатики-аннотации самых интересных статей из журналов "Юный натуралист" и "Биология в школе" в рекламно-интригующем стиле. Плакатики вывешиваются на стене кабинета в период изучения соответствующей темы.

Пример. Ученики изготавливали слайды с задачами, в том числе задачами-шутками по физике. Потом сами проводили фрагменты урока по повторению пройденных тем с использованием этих слайдов.

Пример. Ученик разрабатывает авторский курс: серию ярких опытов (с пояснениями), цель которых - пробудить интерес к химии у детей из начальных классов. "Защита" такого курса в форме доклада перед своими одноклассниками - прекрасный повод повторить накопленные знания.

28) Опрос-итог

ФОРМУЛА: в конце урока учитель задает вопросы, побуждающие к рефлексии урока.

Например: что на уроке было главным? Что было интересным? (Следует различать главное и интересное.) Что новое сегодня узнали? Чему научились? На один и тот же вопрос могут ответить несколько человек. Мнения, возможно, и не совпадут. Важно: учитель не должен добиваться "административными мерами", чтобы главным назвали именно то, что считает таковым он. Другое дело - он может наравне со всеми сказать и свое мнение.

29) Роль "подводящий итоги"

ФОРМУЛА:
ученик участвует в управлении обучением, выполняя роль "подводящего итоги".

Он скажет, какая мысль (вывод, результат...) на уроке была, по его мнению, главной.

30) "Да-нетка"

ФОРМУЛА:
учитель загадывает нечто (число, предмет, литературного или исторического героя и др.). Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы учитель отвечает только словами: "да", "нет", "и да и нет".

Бывает, вопрос задается некорректно или учитель не хочет давать ответ из дидактических соображений, и тогда он отказывается от ответа заранее установленным жестом.

31) ЗАВЕРШЕНИЕ УРОКА

ФОРМУЛА: учитель завершает урок четко, традиционным словом или действием.

Ученики ценят умение завершить урок точно со звонком, не затягивая его на полперемены. И все же последнее слово за учителем, а не звонком. Пусть это будет простая фраза типа: "Урок завершен, успехов вам!" Или: "Урок завершен, до встречи на следующем уроке!" Важно только, чтобы фраза всегда обозначала конец урока. Пусть она будет благожелательной. И никаких: "Ой, забыла сказать самое главное!" Еще лучше, если сигнал об окончании урока будет несловесным.

Пример. Учитель всегда, заканчивая урок, гасил лампу над доской. Через некоторое время само собой сложилось, что щелчок выключателя обозначал: урок окончен. И никаких слов не нужно.

Мир гоголевских произведений поражает своей необычностью и странностью. Он населен странными героями, с которыми происходят странные происшествия и приключения. При этом «странности» характеризуют не только ранние произведения писателя, но и его шедевры позднего периода творчества, в частности, «Мертвые души». Как истинный романтик, он всегда проявлял интерес к явлениям исключительным, необычным, таинственным и искал соответствующие формы для их воплощения.

В. Шкловский писал об «остранении» как о приеме затрудненной формы, увеличивающем трудность и долготу восприятия. Функция этого приема заключается в том, чтобы вывести «вещи из автоматизма восприятия», превратить их из привычных в странные, что и составляет, по мнению В. Шкловского, основной закон искусства .

В современном литературоведении «остранение» рассматривается как один из универсальных приемов построения художественного текста, как способ придать образу большую выразительность, включить его в силовое поле неожиданных ассоциаций. «Речь идет о создании такой формы, которая передавала бы настроения и переживания автора и подталкивала реципиента к тому, чтобы самому продолжить процесс ее восприятия...» . В. Шкловский разработал прием остранения в основном на примере творчества Л. Н. Толстого. Однако указанный прием играет существенную роль и в творчестве Гоголя. Специфика его использования, а также разные способы достижения эффекта остранения в произведениях писателя не изучены в полной мере и заслуживают отдельного рассмотрения.

Примеры остранения находим уже в первых литературных опытах Гоголя. Одной из форм остранения окружающей действительности является прием зеркального отражения. Например, в «Ганце Кюхельгартене» сельский пейзаж дается в зеркальном отражении: «Пленительно оборотилось все // Вниз головой в серебряной воде» (I, 61). Позже данный прием нашел художественное воплощение в пейзажных зарисовках в «Майской ночи» и «Страшной мести». В указанных текстах «водное зеркало» неподвижного пруда открывает дорогу в зазеркалье. Так, в «Майской ночи» Левко с изумлением глядел «в неподвижные воды пруда: старинный господский дом, опрокинувшись вниз, виден был в нем чист и в каком-то ясном величии» (I, 174). В повести «Страшная месть» с необычной точки зрения представлены широкие луга и зеленые леса: «Горы те — не горы: подошвы у них нет, внизу их, как и вверху, острая вершина, и под ними и над ними высокое небо» (I, 246). В данном случае прием зеркального отражения замедляет процесс восприятия и нарушает его автоматизм. Ю. М. Лотман, рассматривая литературную мифологию отражений в зеркале и зазеркалье, писал о том, что она связана с архаическими представлениями о зеркале как окне в потусторонний мир . Пейзаж в «Майской ночи» с русалками, обитающими в пруду, яркий пример мифопоэзии, которая опирается на древнюю славянскую мифологию.

Страницы гоголевских произведений пестрят словами «дивный», «чудный», «странный». К излюбленным эпитетам Гоголя Андрей Белый относил эпитет «чудный», употребленный в двух смыслах: в прямом - как «дивный» и в переносном как «чудной», «странный» . В гоголевских текстах встречается много примеров, которые подтверждают этот тезис: «Чудный город Миргород!», «Чуден Днепр при тихой погоде...» и т. д.

В пейзажных зарисовках «Вечеров» ощущается сознательное стремление автора представить мир украинской природы как дивный и странный. Так, в противовес кларизму и лаконичности описания «украинской ночи» в поэме Пушкина «Полтава» Гоголь дает свое описание в «Вечерах», используя прием затрудненной формы. Вслед за заявлением рассказчика - «О, вы не знаете украинской ночи!» - следует призыв: «Всмотритесь в нее». Здесь налицо использование приема «остранения-узнавания» с фиксацией внимания на небесном своде, «чудном воздухе», лесах, «полных мрака», «покойных прудах», девственных чащах черемух и черешен. Автор пытается не просто представить картину «божественной, очаровательной ночи», но и вызвать соответствующее настроение в душе читателя: «А на душе и необъятно и чудно...». Описывая украинскую ночь, писатель нарушает автоматизм восприятия. Он обильно использует метафоры, риторические вопросы и восклицания, обращенные к читателю: «Знаете ли вы украинскую ночь? О, вы не знаете украинской ночи!» (I, 159). Эти вопросы адресованы в первую очередь жителю северной столицы, для которого украинская ночь была явлением экзотическим. Ментальный пейзаж в описании украинской ночи является в то же время мифопоэтическим. Ее блистательная красота и очарование имеют непосредственное отношение к таинственным, загадочным событиям, которые происходят с героем. Например, ему показалось, что он переселился в глубину пруда и увидел, как выглянула из окна «приветливая головка с блестящими очами».

Создавая мифопоэтический образ Украины в «Вечерах» и «Миргороде», Гоголь «остраняет» будничную жизнь. Это остранение находит разные формы выражения, к которым можно отнести использование просторечной лексики, одушевление предметного мира, обращение к образам славянской мифологии. Черти, ведьмы, русалки - важная составная художественного мира гоголевских «Вечеров». Мифологические образы и персонажи находятся в одном времени и пространстве с обычными, на первый взгляд, Левками, Галями, Вакулами, которые оказываются в необычных, а точнее - в странных ситуациях. С героями происходят удивительные метаморфозы (казак превращается в колдуна, мать кузнеца Вакулы - в ведьму, панночка - в русалку) и не менее удивительные приключения. В каждой из повестей есть свое чудо. Чудеса происходят не только с героями, но и с художественным пространством. Так, в «Страшной мести» «чуден» не только Днепр: «За Киевом показалось неслыханное чудо. Все паны и гетьманы собирались дивиться сему чуду: вдруг стало видимо далеко во все концы света. Вдали засинел Лиман, за Лиманом разливалось Черное море. <...> По левую руку видна была земля Галичская» (I, 275). Деформации пространства в данном эпизоде можно рассматривать как пример остранения.

Остранение является важной особенностью стиля Гоголя, который поразил современников своей необычностью. Загадочный стиль писателя в каждом произведении имеет свои стилевые доминанты. В одном случае это фольклорно-мифологическая основа (как в «Вечерах на хуторе близ Диканьки»); в другом - фантастика (как в «Петербургских повестях»)

Современники Гоголя (например, А. О. Смирнова-Россет) указывали на свойственное ему умение наблюдать, видеть то, что не привлекало внимания других. Сам Гоголь в статье «Несколько слов о Пушкине» писал: «Чем предмет обыкновеннее, тем выше нужно быть поэту, чтобы извлечь из него необыкновенное и чтобы это необыкновенное было, между прочим, совершенная истина» (VIII, 54). Андрей Белый заметил, что у Гоголя нет «нормального» зрения: «его глаз либо широко раскрытый, расширенный, либо прищуренный, суженный» .

В русской литературе до Гоголя мало кто из писателей пытался объединить в одном произведении лирическое, возвышенное и низкое, бытовое. В некоторой степени это удавалось Державину, о котором Гоголь с восторгом писал в статье «В чем же наконец существо русской поэзии», пораженный «гиперболичностью» его языка, умением объединить высокое и низкое. Гоголевский стиль воспринимался современниками как необычный, поскольку объединял в себе разные тенденции - романтические, реалистические, барочные. В гоголевской прозе нашла отражение непостижимость мира, а в описаниях простых, казалось бы, вещей и явлений ощущается фантастическая призма видения (например, в описании Днепра, до середины которого долетит «редкая птица»; в образе птицы-тройки, которая является символом Руси и несется не то по земле, не то над землей). Условность и гиперболичность - неотъемлемые составные гоголевского стиля, делающие его странным и необычным. Влиянием барокко обусловлена у Гоголя усложненность художественной формы, неотъемлемыми составными которой являются аллегория, контраст, гипербола. Очевидно, с барочной эстетикой связана дисгармония художественного мира Гоголя. Произведения писателя поражают яркой живописностью. Читая его красочные описания, вспоминаешь одну из центральных идей в эстетике барокко - идею синтеза искусств, в соответствии с которой поэзия рассматривалась как говорящая живопись.

Прием остранения нашел яркое выражение в языке гоголевских произведений, который показался современникам довольно странным. Он поражал богатством разговорной лексики и разговорных интонаций. Я. Е. Эльсберг, справедливо указывал, что стиль Гоголя насмешливо и пародийно воссоздавал черты бюрократической, канцелярской, светской, дворянской фразеологии. На фоне гармоничного стиля произведений Пушкина это была «поэзия беспорядка», поэзия контрастов и противоречий, нарушения логических норм . Исследователи неоднократно пытались определить особенности гоголевского стиля при помощи определенных логических формул. Так, С. Г. Бочаров, анализируя повесть Гоголя «Шинель», берет из текста данного произведения одно слово - «выисканный» - и делает вывод о том, что таким и есть стиль писателя . «Выисканный» означает непростой, удивительный, странный. Такого слова не было в языке Пушкина, его стиль характеризовался при помощи других определений - «изысканный», гармонический.

Еще Аристотель писал о том, что поэтический язык должен иметь характер чужеземного, удивительного . В. Шкловский рассматривает данное явление как признак художественности, который способствует выведению из автоматизма восприятия; при этом восприятие, как искусство задерживаться на предмете изображения, достигает максимальной силы и длительности« . Использование украинизмов в произведениях Гоголя выполняло ту же функцию, что и обращение к иностранной лексике в русской романтической литературе, то есть разрушало стереотипность восприятия. Писатель часто включает в тексты своих ранних произведений украинские слова, простонародные выражения, активизируя с их помощью читательское восприятие. Например, в повести «Ночь перед Рождеством» автор описывает «гадкого» черта в аду, нарисованного Вакулой на церковной стене и реакцию на это изображение простых сельских баб, которые пугают им расплакавшегося ребенка: «Он бачь, яка кака намалевана!» (I, 243).

Прием остранения выражается в произведениях Гоголя не только на лексическом, но и на синтаксическом уровне. Влияние барокко ощущается в построении гоголевской фразы, которая характеризуется барочной усложненностью, витиеватостью, орнаментальностью. Абрам Терц сравнивает гоголевскую фразу с дикорастущим лесом. Это «фраза, унизанная балконами и перилами придаточных и вводных отростков, удаляющихся то и дело от основного ствола, дробящаяся, глядящая на нас сквозь решетку неисследимых своих ручейков, завитков, подвесок, фиоритур, громоздкая и одухотворенная разом, непропорционально разросшаяся, сверкающая изломами и поворотами слога...» . Фраза Гоголя иногда напоминает архитектурный ансамбль необычной формы.

В исследовательской литературе уже отмечался тот факт, что ряды однородных членов очень часто объединяют в произведениях Гоголя «далековатые» предметы . Классическим примером подобного рода может служить «куча» Плюшкина.

Остранение встречается в произведениях Гоголя на всем протяжении его творческого пути. Наиболее часто данный прием наблюдаем в произведениях, фрагментах, связанных с мифологизацией действительности, примером чего могут служить гоголевские «Вечера» и «Петербургские повести». Однако в творчестве раннего и позднего Гоголя прием остранения имеет свои особенности. В «Вечерах» большую роль играет метафоризация, использование мотивированной фантастики, имеющей своего «носителя», наличие рассказчика, принадлежащего к народной среде и т. д. В «Петербургских повестях» на первый план выступают иные способы остранения.

Например, в описании Невского проспекта специфическую окраску приобретает прием «остранения-узнавания». «Всеобщая коммуникация Петербурга», окрашенная фантасмагорическим блеском, дается в восприятии рассказчика, наивного провинциала, который сосредоточивает внимание не на исторических достопримечательностях «Невского проспекта», а на «батистовых воротничках», «усах чудных», на талиях, «какие даже вам не снились никогда», на дамских рукавах, которые «похожи на воздухоплавательные шары» и т. д. В данном, как и во многих других случаях, точка зрения рассказчика является «остраненной», поскольку он выражает мнение человека, принадлежащего к иной социальной и национальной среде. Писатель мастерски использует прием маски. По мнению В. Турбина, рассказчик выступает в роли «оробевшего выходца из провинции»; Гоголь использует «амплуа недоумевающего малороссиянина, простака, оказавшегося в изысканном и утонченном обществе, <...> с любопытством взирающего на Петрополь и на каждом шагу обнаруживающего на его улицах странности и диковины» .

Изображая завсегдатаев Невского проспекта, Гоголь обращается к приему метонимии и синекдохи. Детали текста подчеркивают внутреннюю сущность тех, кто прогуливается по главной столичной магистрали. Каждый из прохожих, исполненный чувства тщеславия демонстрирует примечательную особенность своей внешности или своей одежды. «Один показывает щегольской сюртук <...>, другой - греческий прекрасный нос, третий несет превосходные бакенбарды...» (III, 13). На эти объекты тщеславия и честолюбия нацелен ироничный взгляд автора. Рассказчик акцентирует внимание на странности изображенных характеров: «Тут вы встретите тысячу непостижимых характеров и явлений. Создатель! Какие странные характеры встречаются на Невском проспекте!». Рассказчик не перестает удивляться тому, как «дивно устроен свет наш! ... Как странно, как непостижимо играет нами судьба наша!» (III, 13, 45).

Одним из способов остранения действительности является ирония. Игра словом, игра с читателем наблюдается в описании ремесленников, имеющих громкие фамилии Шиллер и Гофман: «Перед ним сидел Шиллер, - не тот Шиллер, который написал „Вильгельма Телля“ и „Историю Тридцатилетней войны“, но известный Шиллер, жестяных дел мастер... Возле Шиллера стоял Гофман, - не писатель Гофман, но довольно хороший сапожник с Офицерской улицы, большой приятель Шиллера» (III, 37). Странность, непостижимость мира подчеркиваются и в приключениях художника Пискарева, в жизни которого мечта заменяется сном.

Анализируя повесть «Нос», Ю. В. Манн подчеркивает, что она производит впечатление загадочности и «ошарашивающей странности». Отчасти это объясняется тем, что в ней «полностью снят носитель фантастики - персонифицированное воплощение ирреальной силы» . Невозможно логически объяснить, как нос попал в хлеб к цирюльнику Ивану Яковлевичу, каким образом он исчез с лица коллежского асессора Ковалева, как «произошло явление неизъяснимое» и нос героя повести предстал перед ним «в мундире, шитом золотом, с большим стоячим воротником...» (III, 54, 55).

По мнению М. Эпштейна, понятия «жуткое» и «странное» часто сближаются в творчестве Гоголя: «Старик-ростовщик, вылезающий из рамы портрета; старуха, которая оседлывает молодого бурсака и скачет на нем верхом; исполинский мертвец, который хочет подняться из-под земли и трясет и Карпаты, и Турцию... Жуткое несет в себе оттенок противоестественного или сверхъестественного, что связано с фантазией, галлюцинацией, возвращением образов, вытесненных в подсознание и претерпевших как бы двойную метаморфозу» .

Прием остранения проявляется наиболее ярко в тех произведениях, в которых большую роль играет мифологизация действительности. Этот прием находит разные способы выражения - композиционные, лексические, синтаксические, мифопоэтические и т. д. Богатая метафоричность, синонимия, гиперболизация способствуют остранению действительности в ранних произведениях Гоголя. В пьесе «Ревизор» странность ситуаций подчеркивается автором при помощи приема маски, сцен онемения и окаменения.

«Гоголь умел писать о простом как о необычайном и еще не замеченном», - указывал В. Шкловский . Так, созданный писателем мир в поэме «Мертвые души» только на первый взгляд кажется максимально приближенным к действительности. Однако он населен героями, каждый из которых имеет свои странности. Эти странность проявляются не только в их поступках, они подчеркивается при помощи ярких художественных деталей и алогизмов. Одной из разновидностей остранения в поэме «Мертвые души» является соединение несоединимого. Например, в первой главе поэмы Чичиков, рассматривая вывески на столбе, видит странную надпись - «Иностранец Василий Федоров».