Преемственность программы формирования ууд при переходе от дошкольного к начальному и основному общему образованию. Переход от раннего детства к дошкольному возрасту

Подготовка детей к успешному обучению в школе - приоритетная задача дошкольного образования, которая в современной ситуации, связанной с принятием ФГОС ДО, приобретает особую актуальность.

Изменение условий готовности детей к школе связана с произошедшими в последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания в школе, поэтому все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Вместе с тем продолжает вызывать тревогу, что возрастание учебных требований пагубно сказывается на состоянии здоровья детей.

В современных условиях ДОО призвана не столько дать определённую сумму знаний и умений, сколько обеспечить готовность ребёнка к школе, которая связана со всеми гранями его личности - умственными, нравственными, физическими и др. Сложность проблемы преемственности требует взаимодействия педагогов ДОО и учителей начальных классов, чтобы дети-дошкольники безболезненно смогли принять новый статус школьника. Подготовка детей к школьному обучению является одной из наиболее актуальных проблем в ДОО, так как с каждым годом
усложняются требования обучения, сама программа варьируется в разных
образовательных учреждениях. Практика показывает, что для многих детей, которые по тем или иным причинам не получили полноценного развития в раннем и дошкольном детстве, поступление в школу может оказаться сложным испытанием. Поэтому для обеспечения безболезненного перехода детей из дошкольного детства в школьную жизнь, создания предпосылок формирования учебной деятельности, в ДОО создаются условия для максимального развития интеллектуально-творческой личности каждого ребенка, готовой к принятию новой социальной роли, статуса ученика. Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи. Проблемой определения и формирования у детей готовности к школьному обучению как целостного и сложного личностного новообразования занимались ведущие отечественные педагоги и психологи: Л.С. Выготский, Т.И. Бабаева, Л.И. Божович, Л.Р. Болотина, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Я. Л. Коломенский, Н.В. Нижегородцева, Н.Г. Салмина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эль-конин и др. Проведенный целенаправленный анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что готовность к школе - это определенный уровень психического развития ребёнка, который позволяет ему в дальнейшем успешно учиться.

Преемственность создает условия для реализации в педагогическом процессе детского сада и школы единой, динамической и перспективной системы воспитания и обучения, которая обеспечивает неуклонное поступательно-восходящее формирование личности. Установление преемственности между детским садом и школой способствует сближению условий воспитания и обучения старших дошкольников и младших школьников. Благодаря этому переход к новым условиям школьного обучения осуществляется с наименьшими для детей психологическими трудностями. При этом обеспечивается естественное вхождение детей в новые условия, что способствует повышению эффективности воспитания и обучения учащихся с первых дней пребывания в школе.

За последнее время различные аспекты проблемы готовности ребёнка к школе в условиях образовательного комплекса были предметом исследования многих учёных. Так удалось решить следующие вопросы проблемы:

Разработаны подходы к организации непрерывного образования в ДОУ по подготовке детей к школе (Л. Венгер, О.И. Симеонова, Е. Кравцова, Г. Кравцов, и т.д.);

Показаны закономерности работы ДОУ и школы как условия повышения качества готовности ребёнка к школе (Л.Б. Гуцалюк, З.П. Красношлык, Г.М. Свеженцова).

В то же время следует отметить, что далеко не все проблемы уже удалось решить, а также использовать потенциальные пути повышения их эффективности.

Чтобы посмотреть презентацию с картинками, оформлением и слайдами, скачайте ее файл и откройте в PowerPoint на своем компьютере.
Текстовое содержимое слайдов презентации: Преемственность программы формирования УУД при переходе от дошкольного к начальному и основному общему образованию Сенаторова Нелли Михайловна,МБОУ СОШ №189Новосибирск Проблема Проблема организациипреемственности обучения затрагиваетвсе звенья существующей образовательной системы.Несмотря на огромные возрастно-психологические различия между обучающимися, переживаемые ими трудности имеют много общего.Наиболее остро проблема преемственности стоит в двух ключевых точках:поступление детей в школу;переход обучающихся на ступень основного общего образования. Готовность детей к обучению в школе: физическая готовность Готовность детей к обучению в школе: психологическая готовность Трудности перехода на ступень основного общего образования Причины возникновения трудностей Вывод Основные проблемы обеспечения преемственности связаны с игнорированием задачи целенаправленного формирования таких УУД, как коммуникативные, речевые, регулятивные, общепознавательные, логические и др.Основание преемственности разных ступеней образовательной системы - ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования - формирование умения учиться, которое должно быть обеспечено формированием системы УУД Умение учиться Личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться будут сформированы в результате изучения всех без исключения предметов у выпускников на ступени начального общего образования. Связь УУД с содержанием учебных предметов Формирование УУД реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе: изучения системы учебных предметов и дисциплин, метапредметной деятельности,организации форм учебного сотрудничества,решения важных задач жизнедеятельности обучающихся. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования УУД Учебный предмет «Русский язык» Обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка, усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивают развитие знаково-символических действий:Замещения (например, звука буквой),моделирования (например, состава слова путём составления схемы)преобразования модели (видоизменения слова). Учебный предмет «Окружающий мир» Выполняет интегрирующую функцию. Обеспечивает формирование у обучающихся целостной научной картины природного и социокультурного мира, отношений человека с природой, обществом, другими людьми, государством, осознания своего места в обществе. Создает основу становления мировоззрения, жизненного самоопределения, формирования российской гражданской идентичности личности. Способствует формированию общепознавательных УУД: овладению начальными формами исследовательской деятельности (включая умение поиска и работы с информацией); формированию действий замещения и моделирования (использование готовых моделей для объяснения явлений, выявления свойств объектов и создания моделей); формированию логических действий сравнения, подведения под понятия, аналогии, классификации объектов живой и неживой природы на основе внешних признаков или известных характерных свойств; установления причинно-следственных связей в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края. Учебный предмет «Иностранный язык» Обеспечивает развитие коммуникативных действий.Формирует коммуникативную культуру обучающегося.Способствует: общему речевому развитию обучающегося на основе формирования обобщённых лингвистических структур грамматики и синтаксиса; развитию произвольности и осознанности монологической и диалогической речи; развитию письменной речи; формированию ориентации на партнёра, его высказывания, поведение, эмоциональное состояние и переживания; уважения интересов партнёра; умения слушать и слышать собеседника, вести диалог, излагать и обосновывать своё мнение в понятной для собеседника форме. Знакомство обучающихся с культурой, историей и традициями других народов и мировой культурой.Открытие универсальности детской субкультуры.Формирование личностных универсальных действий:гражданской идентичности личности, преимущественно в её общекультурном компоненте; доброжелательного отношения, уважения и толерантности к другим странам и народам;компетентности в межкультурном диалоге. Учебный предмет «Иностранный язык» Способствует развитию общеучебных познавательных действий.Смысловое чтение:выделение субъекта и предиката текста;понимание смысла текста;умение прогнозировать развитие его сюжета;умение задавать вопросы, опираясь на смысл прочитанного текста;сочинение оригинального текста на основе плана. Учебный предмет «Иностранный язык» Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения обучающимися предметных знаний, формирования умений и компетентностей, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Спасибо за внимание! Источники информации Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. Составитель Савинов Евгений СтепановичОсновная образовательная программа Муниципального бюджетного образовательного учреждения города Новосибирска «Средняя общеобразовательная школа №189». Начальная школа. https://yandex.ru/images

Приложенные файлы

Человек в перспективе развития

Е.Л. Бережковская

ПСИХИЧЕСКОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА ПРИ ПЕРЕХОДЕ ОТ ДОШКОЛЬНОГО К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНОМУ ВОЗРАСТУ

В статье обсуждается психическое и личностное развитие дошкольников и младших школьников. Под психическим развитием понимается становление познавательных и эмоциональных функций и процессов, под личностным - формирование возрастных новообразований. Становление воображения рассматривается как феномен личностного развития, а произвольная регуляция поведения и деятельности - как феномен психического. Прослеживается взаимосвязь уровней развития воображения и произвольности у дошкольников и младших школьников.

Ключевые слова: психическое, личностное, произвольность, воображение, становление, соотношение.

В последние годы исследователи нередко различают между собой две сферы развития - психическое и личностное. К психическому развитию при этом относят становление психических функций и процессов, а к личностному - возникновение возрастных новообразований и овладение ведущими деятельностями.

В темпах психического и личностного развития нередко можно наблюдать гетерохронию. Например, ребенок с высоким уровнем познавательных процессов порой отстает от своего паспортного возраста в плане формирования личностных новообразований. Такой подросток или юноша по особенностям своего самосознания, сфере интересов и характеру взаимоотношений с другими напоминает младшего школьника или даже дошкольника. Случается и обратное соотношение: ребенок, чья мотивационно-потребностная сфера, «я-концепция», представления о событиях и людях представляются вполне «зрелыми», имеет трудности в учебе, связанные

© Бережковская Е.Л., 2013

с недоразвитием произвольных памяти и внимания, а также понятийного мышления.

Разумеется, данное подразделение носит условный характер. Однако такое понимание онтогенетического развития нередко помогает уяснить некоторые аспекты его проблем и их возможных решений. Настоящая статья построена на основе этих представлений.

Переход от старшего дошкольного возраста к младшему школьному является поворотным пунктом в развитии детской личности. Важнейшими достижениями этого периода чаще всего называют произвольность и воображение. Оба феномена представляют собой «завоевания» дошкольного возраста и имеют решающее значение, как для формирования будущей учебной деятельности, так и для общего развития ребенка.

Когда речь идет о произвольности, обычно имеют в виду способность ребенка подчиняться заданным взрослыми нормам и правилам. Для этого малышу необходимо иметь достаточный арсенал освоенных действий и высокое (по возрасту) развитие психических процессов.

В то же время произвольность старшего дошкольника, важной составной частью которой является способность следовать словесной инструкции взрослого и выполнять установленные нормы и правила, вряд ли является реальным достижением развития личности самого ребенка. Ведь он, по сути, еще не является полноценным субъектом регуляции собственной деятельности, эту роль выполняет взрослый. Так что появление произвольной регуляции деятельности и поведения мы отнесем скорее к сфере психического развития, чем личностного.

В то же время воображение возможно отнести именно к сфере личностного развития. Оно является центральным новообразованием дошкольного периода развития. Ребенок на протяжении первых лет жизни последовательно становится субъектом произвольной регуляции различных психических функций и видов деятельности. Например, в раннем возрасте при развитии пред-метно-манипулятивной деятельности произвольным делается его восприятие, а чуть позже, в процессе прохождения кризиса трех лет, - речь1. В дошкольном возрасте это место занимает воображение, являющееся собственным, внутренним качеством ребенка, кардинально изменяющим весь пласт его психической жизни - переживаний, деятельности, мотивации.

Таким образом, динамику воображения и произвольности у старших дошкольников и младших школьников можно квалифицировать как анализ соотношения психического и личностного в развитии ребенка в период, близкий к кризису семи лет. До сих пор не вполне ясно, как соотносятся между собой произвольность и воображение у старших дошкольников, а также какие изменения они претерпевают при переходе к систематическому школьному обучению.

Личностные новообразования старшего дошкольного и младшего школьного возраста являются важнейшим фактором готовности ребенка к началу систематического обучения. Большинство психологов и педагогов связывают школьную готовность в первую очередь со становлением произвольной регуляции поведения и деятельности. При этом регулирующую функцию несет взрослый, организующий деятельность ребенка, которому нужно выполнять все, что ему указывают. В психологии для обозначения такого положения есть особый термин - «произвольность по внешнему типу», подразумевающий, что есть и другая произвольность, внутренняя, настоящая.

В реальной практике часто приходится наблюдать дошкольников и младших школьников с высоким уровнем произвольности -очень дисциплинированных, послушных, старательных и при этом явно испытывающих трудности, связанные с недоразвитием воображения. В то же время нередки и обратные случаи, когда ребенок, явно имеющий хорошее воображение, легко дающий оригинальные ответы и решения, продуктивный, склонный по-своему переосмыслять получаемые задания, постоянно отвлекается, не удерживает условий задачи и цели задания.

Поэтому вопрос о соотношении произвольности и воображения - двух важнейших завоеваний старшего дошкольного возраста - является очень важным и интересным в плане школьной готовности. Что же такое произвольность и воображение, каковы их особенности и условия становления?

Произвольность

Существует множество определений произвольности, или саморегуляции. В них упоминается и способность выполнять требования взрослых, и послушание, и правильное поведение при отсутствии внешнего контроля, и регуляция собственной речевой и двигательной активности, и способность подчинять свои действия поставленной цели, преодолевая возникающие трудности2.

Можно выделить несколько линий развития произвольности в дошкольном возрасте. Еще с младенчества ребенок учится управлять своим телом, подчиняя его своей воле. В раннем возрасте у малыша становится произвольным восприятие: он целенаправленно исследует различные предметы и их свойства. Решение конкретно-практических задач, возникающих в деятельности ребенка, ведет к возникновению произвольных усилий, которые обычно относят к области наглядно-действенного мышления. Появление в процессе развития игры символической функции тесно связано с наглядно-образным мышлением, требующим от дошкольника произвольных усилий в области имеющихся у него образов и представлений, т. е. памяти и воображения. Особое место в становлении произвольности занимает игра. В игре, особенно коллективной, дети зачастую оказываются способными к произвольной регуляции поведения, которая совершенно недоступна им в других ситуациях.

Например, четырехлетний мальчик с явными проявлениями гиперактивности исполнял в игре, организованной старшими детьми, роль муравьишки, который «домой спешил». При этом он оказался способен долго, почти три минуты, сохранять трудную статичную позу, удивив этим и детей и взрослых. Он, изображая спешащего домой по потолку муравьишку, стоял на лопатках (в позе «березка») на высоком комоде, упираясь ногами в низкий потолок, пока другие дети совершали действия, нужные по ходу развития сказки. В этот же период своей жизни мальчик был органически не способен усидеть за столом даже во время еды, постоянно срываясь со стула, влезая на него коленками, роняя под стол различные предметы и «ныряя» за ними. Недаром Л.С. Выготский3 писал о том, что ребенок в игре всегда оказывается «выше себя самого на голову». Это и понятно: ведь в рамках ведущей деятельности, какой является для дошкольников игра, ребенок «нарабатывает» основные новообразования данного периода развития, осуществляя их переход из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.

Механизм управления своим поведением, т. е. способность к подчинению правилам, складывается в коллективных видах игры. В сюжетно-ролевой игре ребенку впервые приходится вырабатывать компромиссы со сверстниками, договариваться с ними, а в играх с правилами все это еще более конкретизируется. Нередко в сюжетно-ролевой игре звучат замечания вроде: «Ты неправильно играешь, доктор так не делает!» У ребенка, нарушившего неписаные правила, есть выбор - отказаться от игры или подчиниться. Со временем, обобщаясь, правила делаются главными, осознаются, их начинают обсуждать еще до начала игры. Это означает, что дети

стали достаточно взрослыми, чтобы стать субъектами игры с правилами. Наступает новый период в становлении произвольности и саморегуляции деятельности детей.

Воображение

По мнению Л.С. Выготского воображение - это не отдельная психическая функция, а многоуровневая «психологическая система», имеющая сложное функциональное строение4. Воображение связано с эмоциями, речью и мышлением. Воображение, первоначально связанное с восприятием, порождает эмоции, которые могут нуждаться в коррекции со стороны мышления. Воображение имеет большое значение не только в развитии ребенка, но и в жизни человека любого возраста.

Первые проявления зарождающегося воображения можно наблюдать уже у двухлетних детей. В этом возрасте они начинают бояться некоторых предметов - шумящего пылесоса, темной комнаты, боя часов. Появление страхов расценивается взрослыми негативно, но на деле оно свидетельствует о развитии умственных способностей малыша, который перестает принадлежать только наличной, находящейся перед его глазами ситуации, а мыслит нечто, чего сейчас нет, но, с его точки зрения, может произойти.

Малыш опасается, что шумящий предмет или темное пространство может каким-то образом повредить ему. Ничего подобного нет в его опыте, но, однако, он этого боится. В этом заключается отличие подобных страхов двухлетних от тех, которые основаны на опыте, как, например, боязнь собак у ребенка, на которого когда-то кинулась собака, или боязнь купания у того, которого однажды неудачно погрузили в слишком горячую или прохладную воду.

Первые проявления воображения связаны с неприятными для ребенка ситуациями. Пока все благополучно, воображение как будто и не требуется, малыш поглощен увлекательной деятельностью с разными предметами. Но при возникновении неопределенности воображение начинает работать, обозначая туманные, но тем более угрожающие перспективы. Надо отметить, что у умственно отсталых детей такого рода страхи отсутствуют, хотя страхи младенческого типа (закрепившиеся реакции и следы аффектов) встречаются очень часто.

Но традиционно начало развития детского воображения все-таки связывают со второй фазой раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать в игре одни предметы

другими (символическая функция)5. Действительно, с этого момента воображение начинает проявляться не только реактивно, в ответ на угрожающие, с точки зрения ребенка, факторы, но и активно, в его собственной деятельности, в первую очередь - в игровой и продуктивной.

По мере взросления ребенка сюжеты его игр, так же как тематика рисунков и построек, усложняются, разветвляются, делаются более многоплановыми. Все это - и механизм становления воображения, и его свидетельство. При полноценном развитии к концу дошкольного периода ребенок способен к сложным и разнообразным действиям во внутреннем плане, что является необходимым условием для формирования умственных действий в процессе обучения.

Соотношение произвольности и воображения у дошкольников и младших школьников

В первой части нашего исследования приняла участие группа из 39 дошкольников 5-7 лет, с которыми проводилось исследование продуктивной деятельности6: они строили спонтанно и по образцу из детского конструктора типа LEGO (пространственное конструирование). В другой серии опытов детям предлагали выложить композицию из бумажных геометрических форм с различной фактурой и разных цветов, тоже спонтанно, по своему замыслу и по образцу (плоскостное конструирование). Эти данные также обрабатывались в плане определения связей между уровнями развития воображения (самостоятельные, спонтанные конструкции) и произвольностью (конструирование по образцу).

При анализе полученных данных по двум сериям опытов со старшими дошкольниками было обнаружено интересное соотношение в развитии произвольности и воображения у детей данного возраста.

Дети, обладающие низким уровнем произвольности, часто проявляли себя как более творческие, способные придумать что-нибудь оригинальное. Они легко переходили с деятельности конструирования на игру и демонстрировали высокий уровень развития воображения.

Выяснилось, что среди наших дошкольников нельзя выделить наиболее многочисленной, типичной группы. Практически равное количество детей продемонстрировали средний и высокий уровень развития воображения.

В ходе анализа обеих серий опытов удалось обнаружить следующую закономерность: для детей, продемонстрировавших очень высокий уровень воображения, был характерен и высокий уровень произвольности, которую можно оценить как внутреннюю. Воображение, которое демонстрировали эти дошкольники, было явно произвольным. Ребенок не являлся «пленником» возникшего у него образа, как это нередко случается с его сверстниками. Он также не соскальзывал с инструкции, данной взрослым, но при ее точном выполнении произвольно и целенаправленно пользовался своим воображением, как присвоенным, личностным средством. Надо добавить, что центром управления деятельностью, в том числе и контролем в ходе выполнения задания, являлся сам ребенок.

Таким образом, можно говорить о том, что психологическим условием становления внутренней произвольности является развитие очень хорошего, опроизволенного воображения. Правда, в нашей выборке из 39 старших дошкольников таких детей оказалось очень мало - всего пятеро. Это говорит о том, что только малая часть детей старшего дошкольного возраста готова к школьному обучению.

Теперь обратимся ко второй части исследования. В ней приняли участие дети двух возрастов - старшего дошкольного (25 детей 6-7 лет) и младшего школьного (35 детей 8-9 лет). Произвольность изучали с помощью методики «Графический диктант» Д.Б. Элько-нина (воспроизведение простого графического узора под диктовку) и «Домик» Н.И. Гуткиной (активное копирование заданного графического образца). Воображение изучали с помощью двух методик Е.Е. Кравцовой - модификации «Разрезных картинок» (по фрагменту представить картинку в целом) и «Где чье место?» (поместить персонажей картинки на необычные места и придумать этому объяснение), а также функциональной пробы - рисунка на тему «Весна». Для всех методик были разработаны системы балльных оценок, позволившие получить сопоставимые, количественно выраженные данные.

Как выяснилось при обработке данных, у дошкольников низкий уровень развития произвольности мог сочетаться как с низким, так и со средним и высоким уровнем развития воображения. То же касалось среднего и высокого уровня развития произвольности. Это относилось к обеим группам дошкольников, как тем, кто работал тем по же методикам, что и школьники, так и тем, кто занимался пространственным и плоскостным конструированием. Невозможно было разбить детей на подгруппы по уровням развития и произвольности, и воображения - они

не совпадали в абсолютном большинстве случаев. Единственные маленькие подгруппы (в одном случае из двух, а во втором из четырех детей) имели самый высокий уровень развития воображения и произвольности.

В отличие от этого у школьников чаще встречалось сочетание высокого уровня развития произвольности с высоким же уровнем развития воображения, а также среднего уровня произвольности со средним уровнем воображения. При этом средние по группе показатели по всем методикам у школьников достоверно выше, чем у дошкольников.

Для каждой из групп (дошкольники и школьники) проводился корреляционный анализ показателей по Пирсону. Как видно из табл. 1, у дошкольников наблюдается тесная взаимосвязь между показателями двух методик на произвольность и аналогичные взаимосвязи между показателями методик на воображение. Но у них полностью отсутствуют взаимосвязи между показателями методик на произвольность и на воображение между собой. Создается впечатление, что эти два новообразования проходят становление в дошкольном возрасте как бы по отдельности, независимо друг от друга.

Таблица 1

Взаимосвязи между показателями у дошкольников

Графический диктант Х 0,68**

Рисунок Х 0,69** 0,67**

Разрезные картинки Х 0,72**

Где чье место Х

Таблица 2

Взаимосвязи между показателями у школьников

Графический диктант Домик Рисунок Разрезные картинки Где чье место

Графический диктант Х 0,47** 0,52**

Домик Х 0,53**

Рисунок Х 0,66** 0,6**

Разрезные картинки Х 0,73**

Где чье место Х

** - коэффициент корреляции достоверен на уровне 0,01.

Иную картину можно увидеть у младших школьников (табл. 2). Из нее видно, что те же взаимосвязи, которые наблюдаются у дошкольников, есть и здесь. Но кроме этого у школьников имеются прямые связи между показателями наиболее диагностичной методики на воображение («Где чье место») и методик на произвольность. Эти связи достоверны на однопроцентном уровне.

Вероятно, все это свидетельствует о том, что произвольность к младшему школьному возрасту как бы «подтягивается», делается внутренней, приобретает качество и статус личностного новообразования и становится связанной с другим личностным новообразованием - воображением.

Полученные результаты позволяют наметить целесообразные пути коррекции развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Они лежат в планомерном формировании воображения ребенка, в произвольном овладении им, в превращении воображения в собственное психологическое свойство ребенка. В противном случае при работе непосредственно с произвольной регуляцией поведения и деятельности все заканчивается формированием произвольности по внешнему типу, которая, как можно полагать, является существенной преградой для развития воображения и, следовательно, внутренней произвольности.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. У старших дошкольников наблюдаются самые разнообразные сочетания уровней развития воображения и произвольности. Для них наиболее характерен средний уровень развития воображения.

2. Среди младших школьников наиболее характерным являются высокие уровни развития воображения и произвольности, а также их средние уровни.

3. В среднем по группам показатели уровня развития как воображения, так и произвольности оказались достоверно выше у младших школьников, чем у дошкольников.

4. У дошкольников сферы воображения и произвольности не связаны между собой. В то же время у младших школьников эти две важные сферы достоверно связаны друг с другом. Это говорит о том, что в младшем школьном возрасте произвольность приобретает качество внутреннего, собственного психологического инструмента, принадлежащего личности ребенка.

Примечания

Разина Н.В. Психологическое содержание кризиса трех лет: Дис. ... канд. пси-хол. наук. М., 2002.

Баканов Е.Н. Стадии развития волевых процессов // Вестник МГУ. 1977. № 4. С. 12-22. Сер. 14 «Психология»; Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 55-68; Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960; Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971; и др.

ВыготскийЛ.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология развития. СПб.: Питер, 2001. С. 56-79.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

Исследование выполнено студентками ИП РГГУ М. Оксюк и Н. Скоро-богатовой.

В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) деятельность ребенка со стороны его взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность. Б. Г. Ананьев по этому вопросу писал: «Взрослый, родной человек не только «подставляет» вещи для детской игры, но и приучает ребенка к игре и формирует отношения ребенка к известным предметам его действий. В известном смысле слова было бы правильнее сказать, что предметное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим.

Еще до начала активной речи ребенка именно это «содействие» взрослого выполняет функцию коммуникации и руководства. Оно выражается не только в показе действия с предметом или качеств предмета, не только в приучении к нормативности и регулярности жизни (приучение к режиму жизни, приучение к дозволенным действиям, запрет действий недозволенных), но и в постоянстве оценочных воздействий на ребенка» (1980, т II, с. 110).

На протяжении раннего детства в совместной деятельности с взрослыми и под их руководством ребенок овладевает основными предметными действиями. Многие из действий, которые осваиваются в этот период, дети могут производить только при непосредственной помощи и при участии

взрослых. Однако по мере овладения действиями дети начинают производить их самостоятельно. Уже на 2-м году жизни ребенок научается самостоятельно ходить; на 3-м году движения ребенка (бег, ходьба, лазанье) становятся все более совершенными и координированными. Овладевает ребенок и некоторыми тонкими движениями кисти рук и пальцев, научается, например, держать карандаш и проводить им линии и штрихи, застегивать пуговицу, пускать волчок и т. п. При правильно поставленном воспитании к 3 годам ребенок может самостоятельно есть, умываться, одеваться и делать многое другое.

Глубокие изменения происходят и в овладении языком. Речь становится основным средством общения ребенка со взрослыми. Руководство поведением ребенка со стороны взрослых приобретает все более речевой характер. Появляется умение отделять самого себя от своих действий, на которое указывал еще И. М. Сеченов: «Когда ребенок на вопрос: «Что делает Петя?» отвечает от себя совершенно правильно, т. е. соответственно действительности: «Петя сидит, играет, бегает», анализ собственной особы ушел у него уже на степень отделения себя от своих действий» (1952, с. 261).

Поведение взрослых, характер их отношений между собой, способы их действий с предметами становятся для ребенка образцом для воспроизведения. Взрослый, его манеры и действия становятся предметом подражания. Это находит свое выражение в том, что к концу раннего детства возникает ролевая игра, в процессе которой ребенок начинает узнавать в своих действиях действия взрослых людей, отождествлять свои действия с действиями взрослых, называть на этой основе себя именем взрослого человека.

H. M. Щелованов указывает: «Эти успехи в развитии ребенка на протяжении 3-го года жизни качественно изменяют все его поведение. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей в развитии ребенка этого возраста и сам он еще очень беспомощен, однако постепенное развитие на 3-м году жизни ребенка делает его все более самостоятельным» (Воспитание детей раннего..., 1955, с. 192).

По данным Л. А. Порембской (1956), самостоятельность проявляется еще в преддошкольном возрасте и заключается в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере своей практической жизни и в пределах собственных небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, выказать некоторую независимость от взрослых.

Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает характер тенденции к самостоятельности, стремления действовать независимо от взрослых, без их помощи преодолевать некоторые трудности даже в сфере, еще недоступной ребенку. Это находит свое выражение в словах «я сам».

Желания детей преддошкольного возраста обычно удовлетворяются ухаживающими за ними взрослыми. Между желаниями ребенка и взрослого, как правило, нет особых расхождений. В тех случаях, если ребенок хочет что-либо недозволенное или невозможное, взрослые быстро переключают его внимание на другой привлекательный предмет. Желания ребенка неустойчивы, быстро преходящи, и управление ими обычно осуществляется путем замены новым или более привлекательным предметом.

Возникновение стремления к самостоятельности означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желанием взрослых, что, в частности, подтверждается настойчивым «я хочу».

Естественно, новые тенденции, усиливающие активность ребенка, приводят к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Как в зарубежной, так и в советской литературе неоднократно отмечались возникающие в этот период трудности воспитания (проявления у ребенка себялюбия, ревности, упрямства, негативизма и «обесценения»). Особый интерес представляют те работы, в которых раскрываются конкретные условия появления негативизма у детей.

Так, А. Н. Голубева (1955), изучая случаи упрямства у детей младшего дошкольного возраста, отметила, что упрямство носит избирательный характер. Не наблюдалось ни одного случая упрямства по отношению к своим ровесникам. Как правило, оно возникало по отношению к взрослым, причем к совершенно определенным лицам.

А. П. Ларин (1953) отмечал, что упрямство иногда возникает рано, при неблагоприятных условиях воспитания. Вначале упрямство может носить избирательный характер, т. е. иметь своим объектом одного человека, если сопротивление воле ребенка вызывается только этим человеком. Но постепенно упрямство может распространяться на других лиц или на всех взрослых. Анализируя причины возникновения упрямства, А. П. Ларин пришел к заключению, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, т. е. при ограничении его самостоятельности и инициативы.

В зависимости от соотношения требовательности и уважения к ребенку со стороны взрослых А. П. Ларин выделяет несколько видов упрямства. Упрямство не возникает и развитие протекает нормально без всяких конфликтов тогда, когда между требовательностью и уважением существует равновесие. Если требовательность значительно превышает уважение, то возникает упрямство типа «обиженных», когда требовательность очень мала, а уважения много, то констатируется упрямство «баловня». Возможно и такое положение, при котором к ребенку не предъявляют никаких требований и не проявляют никакого уважения; тогда это случай упрямства «безнадзорности».

В описанной классификации правильно указаны основные причи-

ны, приводящие к упрямству. Они лежат внутри отношений взрослого и ребенка. Эти отношения не остаются константными, и их изменения, особенно в младшем возрасте, целиком зависят от взрослых, которым необходимо устанавливать правильные соотношения между требовательностью и уважением. Отношения, которых на одном уровне развития ребенка было достаточно для проявления самостоятельности, могут стать стеснительными на другом уровне, и если их вовремя не изменить, то возникнут условия для упрямства ребенка. Случаи упрямства в данной ситуации - симптом того, что в развитии ребенка произошли какие-то существенные сдвиги, а сложившиеся отношения между взрослыми и ребенком больше не соответствуют новому уровню его развития.

На границе раннего детства и дошкольного возраста симптомы упрямства и негативизма, возникающие в поведении ребенка, показывают, что отношения совместной деятельности пришли в противоречие с новым уровнем его развития. Но «кризис» возникает только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают сдерживать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений совместной деятельности, ограничивают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые не противятся проявлению самостоятельности ребенка (конечно, в определенных пределах), то трудности или вовсе не возникают, или быстро преодолеваются. Таким образом, «кризис» поведения, часто наблюдаемый в трехлетнем возрасте, возникает лишь при определенных условиях и вовсе не обязателен при соответствующих изменениях во взаимоотношениях ребенка и взрослых.

А. Н. Леонтьев по этому поводу справедливо писал: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития ребенка. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис - это свидетельство не совершившегося своевременно и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризиса вовсе может не быть, потому что психическое развитие ребенка является не стихийным, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием» (1983, т II, с 288).

Какие же изменения в развитии, появляющиеся в конце раннего детства, приводят к необходимости перестройки отношений ребенка и взрослых, к переходу в дошкольный возраст? В конце раннего детства возникают тенденции к самостоятельной деятельности. За ними лежит не только отделение себя от своих действий, но и отделение себя от взрослого. А это связано с психологическими изменениями в самом содержании действий. В раннем детстве действия ребенка непосредственно вызываются предметами. До конца раннего детства желания ребенка не существуют для него как его личные желания. Взрослые подменяют один притягательный

для ребенка предмет другим или вовсе запрещают ребенку действовать с притягательным предметом.

Тенденции к немедленному осуществлению действий с предметами в раннем детстве связаны с расширяющейся активностью и безудержной исследовательской деятельностью. Многократное несовпадение тенденций к действию с реально проводимыми ребенком действиями приводит к выделению этих тенденций, к превращению их в собственные желания ребенка, могущие не совпадать с желаниями взрослого. Возникновение личных (собственных) желаний перестраивает действие, превращая его в волевое. На этой основе открывается возможность для соподчинения желаний, а следовательно, и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для широкого развития в дошкольном возрасте творческих типов деятельности, в которых ребенок идет от собственного замысла к его реализации.

В переходный от раннего детства к дошкольному возрасту период личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета. Упрямство и негативизм носят гипо-булический характер, являясь уже по своему содержанию волевыми. Власть собственных желаний над ребенком особенно ярко проявляется в тех случаях негативизма, когда-ребенок, раз сказав «хочу» или «не хочу», продолжает на этом настаивать, несмотря на предложение взрослым более привлекательного предмета.

В этот период происходит распад прежних форм аффекта и прежних форм совместной деятельности, рождение личных желаний и тенденций к самостоятельности по их осуществлению. Возникают предпосылки развития личности.

Обеспечение преемственности программы формирования УУД

при переходе от дошкольного к начальному образованию

Проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием актуальна во все времена. Как решить проблему преемственности между ДОУ и начальной школой? Этот вопрос сегодня ставят перед собой педагоги и психологи образовательной среды.

И не случайно в настоящее время необходимость сохранения преемственности и целостности образовательной среды относится к числу важнейших приоритетов развития образования в России.

Организация системы преемственности ступеней образования на сегодняшний день имеет больше вопросов, нежели ответов на них. Нарушилась преемственность учебных программ, учебников, появилось много программ по учебным и образовательным дисциплинам и развивающим нетрадиционным авторским курсам. В основном, это явление расценивается как положительное, но оно порождает много проблем.

Преемственность дошкольного и начального образования - одна из сложнейших и все еще не решенных проблем общего образования. Много лет она обсуждается среди ученых, специалистов органов управления образования, педагогов, родителей. Ключевыми являются противоречия между ведущими линиями воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В связи с последними тенденциями модернизации системы дошкольного образования и нового проекта Закона «Об образовании» возникла необходимость пересмотра целей, задач и содержания воспитательно-образовательной деятельности. Обновление содержания образования, в том числе и его начальной дошкольной ступени, немыслимо без опоры на уже имеющиеся традиции и усвоения кардинально новых форм.

Согласно новому проекту Закона «Об образовании» дошкольное образование должно стать обязательным и впервые получит статус первого уровня общего образования в России. Это та ступень образования, которая закладывает основы личности и интеллектуального развития подрастающего поколения россиян.

Проект Закона предусматривает возможность подготовки к школе для всех ребят дошкольного возраста. Преемственность дошкольного и начального общего школьного образования возможна только при условии стыковки программ и обучающих методик.

Новые подходы к развитию преемственности между дошкольным и начальным образованием в современных условиях нашли отражение в содержании Концепции непрерывного образования.. Концепция провозглашает отказ от диктата начальной ступени школьного образования по отношению к дошкольному, утверждает индивидуализацию и дифференциацию образования, создание такой образовательно-развивающей среды, где каждый ребенок чувствует себя комфортно и может развиваться в соответствии со своими возрастными особенностями.

Задача дошкольного образования в рамках проблемы преемственности - это обеспечение условий для психического развития ребенка, обогащение развития через различные виды продуктивной деятельности детей. Задача начальной школы - оказание помощи в адаптации ребенка к школе. Не дети должны быть подготовлены к школе, а школа должна быть готова учить, развивать и любить самых разных детей, помогать их личностному росту - таков основополагающий принцип истинно гуманной педагогики.

В качестве оснований для осуществления преемственности дошкольного и начального школьного образования сегодня выделяют:

1. Состояние здоровья и физическое развитие детей.

2. Уровень развития их познавательной активности как необходимого компонента учебной деятельности.

3. Умственные и нравственные способности учащихся.

4. Сформированность их творческого воображения, как направления личностного и интеллектуального развития.

5. Развитие коммуникативных умений, т.е. умения общаться со взрослыми и сверстниками.

Ключевым моментом в реализации преемственности является определение готовности ребёнка к обучению в школе. Это является приоритетными направлениями работы психологической службы в образовательных учреждениях.

Психологическая преемственность требует учёта возрастных особенностей детей, их ведущего типа деятельности, сензитивных периодов, и в то же время способствует снятию психологических трудностей адаптационных "переходных" периодов. Переходный период от дошкольного к школьному детству считается наиболее сложным и уязвимым. Кажется, что необходимость тесного сотрудничества детского сада и школы очевидна, так почему же до сих пор это взаимодействие практически отсутствует? С какими же проблемами мы, сталкиваемся при обеспечении преемственности детского сада и школы?

1. Одной из проблем является выбор школы для обучения ребёнка и выбор программы обучения. Среди сегодняшнего разнообразия общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, которые предлагают широкий спектр образовательных услуг, множество программ (что, в принципе, положительный момент), определиться родителям с выбором очень непросто. Ведь необходимо учитывать особенности психики и физическое состояние ребёнка (зону его ближайшего развития), специфику предлагаемых программ, личностные качества будущего учителя и многое другое.

В процессе четырёхлетнего психологического сопровождения ребёнка в детском саду уже определился его психологический портрет, который, как потом оказывается, никому не нужен, нигде не учитывается. И при переходе в начальную школу ребёнок опять неоднократно обследуется. Упущенное время "работает" против него, а возможные проблемы, затянувшаяся адаптация, потеря любознательности, проблемы взаимоотношений в коллективе сверстников, проблемы в общении с взрослыми, ведут к неуспешности в последующем обучении.

Непосредственный контакт психологов и педагогов детского сада и школы, встречи родителей и детей с будущими педагогами, знакомство с образовательными программами до поступления ребёнка в школу, помогут определиться с выбором школы и предотвратить возможные негативные последствия.

2. Имеет место проблема завышенных требований к готовности ребёнка к школьному обучению в части школ (особенно гимназий и лицеев). При поступлении в такую школу требуется, чтобы ребёнок бегло читал, оперировал цифрами в пределах ста и многое другое. Отсюда и потребность родителей соответствовать требованиям высокого уровня развития ребёнка без учёта его индивидуальных особенностей. Хорошим считается детский сад, из которого дети переходят в "элитную" школу. И приходится содержание дошкольного образования выстраивать в "школьной" логике - практикуется раннее обучение детей подготовительных групп письму, чтению, усложнённой математике, вместо развития познавательных процессов.

Игра и другие специфичные для этого возраста виды деятельности вытесняются поурочными занятиями. Повышенные нагрузки, переутомление, ухудшение здоровья детей, снижение учебной мотивации, потеря интереса к учёбе, отсутствие творческого начала провоцируют неврозы детей и другие нежелательные явления при переходе к школьному образованию.

Сотрудничество психологов детских садов и школ по проблеме преемственности, формирование у педагогов понимания значимости процесса развития ребёнка, а не накопление знаний, поможет исправить эту негативную практику, сохранить здоровье детей, не ущемляя законное право ребёнка на образование.

3. Существует проблема недостаточного использования игровой деятельности при переходе детей в школу. А ведь резкая перемена основного вида деятельности ведёт к стрессу и к дезадаптации детей.

В психологии дошкольников и младших школьников много общего, и приоритетное место наряду с учебной деятельностью продолжает занимать игра, она по-прежнему значима и актуальна. Необходимо отметить, что в основе игры ребенка лежит та или иная деятельность, которую в дальнейшем он может использовать в практике. Использование игровых технологий в первых классах способствует облегчению адаптации детей, повышению интереса, ускорению обучения.

Работа по преемственности даёт возможность совместно с педагогом-психологом школы разработать ряд мероприятий для учителей начальных классов по осознанию возрастных особенностей детей и выделению основных приёмов в работе, характерных данному возрастному периоду.

4. Решение проблемы преемственности часто невозможно из-за недостаточного количества специалистов-психологов в образовательном учреждении.

5. Нельзя не сказать и о проблеме недостаточной обеспеченности учебно-воспитательного процесса методическими материалами, дидактическими пособиями и несоответствии существующих пособий новым целям и требованиям обучения в системе преемственного образования.

Для решения этой проблемы необходимо создание модели преемственности детского сада и школы.

Эти и некоторые другие проблемы предстоит решать в аспекте психологической преемственности непрерывного образования.

Механизмом решения данной проблемы является последовательное выполнение следующих этапов:

1. заключение договора между детским садом и школой по обеспечению преемственности;

2. составление проекта совместной деятельности по обеспечению преемственности;

3. проведение профилактических мероприятий, таких как:

"День открытых дверей", "День Знаний", совместные праздники и т.д.;

4. работа по обеспечению готовности детей к обучению в школе (диагностика и коррекция развития детей);

5. проведение ППК, с участием специалистов детского сада и школы (воспитатели, учителя будущих первоклассников, педагоги-психологи, социальные педагоги, медицинские работники, старшие воспитатели, заместители директора);

6. планирование совместной деятельности по адаптации детей в школе;

7. проведение мониторинга процесса адаптации детей к школе.

Одной из важнейших задач, требующих комплексного решения, является создание единого образовательного процесса, связывающего дошкольные и школьные годы. Есть три основных направления обеспечения преемственности между дошкольным и школьным образованием, а именно:

1. Методическая работа.

2. Работа с родителями.

3. Работа с детьми.

Согласованная и дружная работа с психологом школы позволяет оценить адаптацию наших выпускников, поговорить о каждом ребёнке, постараться помочь ему, основываясь на данных наблюдений проведённых за ним ещё в детском саду. Думаю, что такое сотрудничество ради детей и позволяет нам добиваться положительных результатов в работе.

По определению Д.Б.Эльконина, дошкольный и младший школьный возраст - это одна эпоха человеческого развития, именуемая "детством". Воспитатель и учитель начальных классов так же имеют много общего, поэтому у них общее родовое имя - педагог. Проблема преемственности может быть успешно решена при тесном взаимодействии детского сада и школы. Выиграют от этого все, особенно дети. Ради детей можно найти время, силы и средства для решения задачи преемственности.