Письменная речь как высшая форма речи. Озвучивание письменного текста

Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение.

Наиболее полно и обстоятельно психологическая и психолингвистическая характеристика письменной формы речи представлена в исследованиях Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой, А. А. Леонтьева и др. (50, 153, 155, 254). В теории и методике логопедии психолингвистический анализ процессов чтения и письма, составляющих письменную форму реализации речевой деятельности, представлен в работах Р. И. Лалаевой (146 и др.).

Письменная речь по своей коммуникативной природе является преимущественно монологической речью. Таковой она является «по своему происхождению», хотя в «новейшей истории» человеческого общества достаточно широкое распространение получили и диалогические варианты речевого общения в письменной форме (в первую очередь благодаря такому уникальному средству массовой коммуникации, как «Интернет» - общение посредством компьютерной связи).

История развития письма показывает, что письменная речь является специфической «искусственной памятью человека» и возникла она из примитивных мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали записывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель - сохранение («фиксация») информации, сообщение ее другим людям (в условиях, когда речевая коммуникация посредством «живого» речевого общения невозможна) - оставалась неизменной. В этом плане и завязывание узелков на память можно считать «прообразом» письменной речи. Начало развития письма упирается во вспомогательные средства. Так, в древнеиндейском государстве Майя для ведения летописей, для сохранения сведений из жизни государства и другой информации были широко развиты «узелковые записи», так называемые «квипу».

Развитие письменной деятельности в истории человечества проходило через ряд «этапных» периодов.

Сначала для «письменного» общения использовались рисунки-символы («пиктограммы»), впоследствии путем упрощения и обобщения превратившиеся в идеограммы, которые и являются собственно первыми письменными знаками. Впервые такое письмо было создано ассирийцами. Этот способ письма наглядно символизировал общую мысль речи, поскольку каждый использовавшийся в нем знак (идеограмма) «обозначал» целое словосочетание или отдельное речевое высказывание. Позднее идеограммы «трансформировались» в иероглифы, которые обозначали целое слово. С течением времени на их основе были созданы знаки, представлявшие собой комбинацию знаков-букв; этот вид письма - силлабическое (слоговое) письмо - возникло в Египте и Малой Азии (Древняя Финикия). И только спустя несколько столетий на основе обобщения опыта письменной записи мыслей, идей и другой информации появляется алфабетическое (от греческих букв а и р - «альфа» и «бета») письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано в Древней Греции.

Таким образом, развитие письма шло в направлении удаления от образности и приближения к звучащей речи. Сначала письмо исторически развивалось как бы независимо от устной речи, и только позднее стало опосредоваться ею.

Современная письменная речь носит алфабетический характер; в ней звуки устной речи обозначаются определенными буквами. (Правда, такое соотношение - «звук-буква» - имеет место не во всех современных языках). Например, в английском, греческом или в турецком языке устная «модальность речи» весьма отличается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных взаимоотношениях письма и устной речи: они теснейшим образом связаны между собой, но это их «речевое единство» включает и существенные различия. Многоаспектные отношения письменной и устной речи являлись предметом исследования многих отечественных ученых - А. Р. Лу-рии, Б. Г. Ананьева, Л. С. Цветкова, Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой и др. (119, 155, 254 и др.)

Несмотря на то, что письменная речь возникла и развивалась как специфическая форма отображения содержания устной речи (при помощи специально созданных для этого графических знаков), на современном этапе общественно-исторического развития она превратилась в самостоятельный и во многом «самодостаточный» вид речевой деятельности человека.

Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли в форме рассуждения и т. д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи (98, 153, 155).

Во-первых, письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел (в типичном варианте) полностью определяются субъектом речевой деятельности. Если мотивом письменной речи является контакт («-такт») или желание, требование («-манд»), то пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит, прежде всего, в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах интеллектуальной деятельности самого пишущего, без коррекции письма или чтения со стороны адресата. Но в тех случаях, когда письменная речь направлена на уточнение понятия («-цепт»), она не имеет никакого собеседника, человек пишет только для того, чтобы уяснить мысль, чтобы перевести «в речевую форму» свой замысел, развернуть его без какого-либо мысленного контакта с лицом, которому адресуется сообщение (332, 342).

Наиболее ярко различия устной и письменной речи проявляются в психологическом содержании этих процессов. С. Л. Рубинштейн (197), сравнивая эти два вида речи, писал, что устная речь - это прежде всего речь ситуативная (во многом определяемая ситуацией речевого общения). Эта «ситуативность» речи определяется рядом факторов: во-первых, в разговорной речи она обусловлена наличием общей ситуации, которая создает контекст, внутри которого передача и прием информации существенно упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, облегчающих процесс коммуникации, делающих более точной и экономной передачу и прием информации; невербальные знаки речевой деятельности - жесты, мимика, паузирование, голосовое интонирование - также создают ситуативность устной речи. В-третьих, в устной речи есть целый ряд средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой проявление общей психической и речевой активности.

«Письменная речь, - как указывал А. Р. Лурия, - не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения» (155, с. 270). По своему строению письменная речь всегда есть речь в отсутствии собеседника. Те средства кодирования мысли в речевом высказывании, которые протекают в устной речи без осознания, являются здесь предметом сознательного действия. Поскольку письменная речь не имеет никаких внеязыковых средств (жесты, мимика, интонация), она должна обладать достаточной грамматической полнотой, и только эта грамматическая полнота позволяет сделать письменное сообщение достаточно понятным.

Письменная речь не предполагает ни обязательного знания предмета речи (отображаемой ситуации) адресатом, ни «симпрактического» (в рамках совместной деятельности) контакта «отправителя» и «адресата», она не располагает паралингвистическими средствами в виде жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических (смысловых) маркеров» в монологической устной речи. В качестве частичного замещения этих последних могут выступать приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка (116, 155, 254).

Отсюда письменная речь должна быть максимально синсемантична (контекстуально «семантически наполнена»), а языковые (лексические и грамматические) средства, которые она использует, должны быть адекватными для выражения содержания передаваемого сообщения. При этом пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу, основной идее излагаемого текста (155, 226).

Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т. е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что почти невозможно при понимании устной речи. (Исключение составляет вариант ее полной /тождественной оригиналу/ записи с помощью различных «технических средств».)

Еще одно существенное отличие психологического строения письменной речи от устной связано с фактом совершенно различного «происхождения» обоих видов речи в ходе онтогенеза. Л. С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее, в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» (50, с. 236).

Как указывает А. Р. Лурия, устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, которое раньше было «симпрактическим»* и лишь потом становится особой, самостоятельной формой устного речевого общения. «Однако в ней... всегда сохраняются элементы связи с практической ситуацией, жестом и мимикой. Письменная речь имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру» (155, с. 271). Если устная речь возникает у ребенка на 2-м году жизни, то письмо формируется только на 6-7-м году. В то время как устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослыми, письменная речь формируется только в процессе регулярного осознанного обучения (138, 142, 278).

Мотивация к письменной речи также возникает у ребенка позже, чем мотивы устной речи. Из педагогической практики хорошо известно, что создать мотивы для письма у ребенка старшего дошкольного возраста достаточно трудно, поскольку он прекрасно без него обходится (148, 254).

Письменная речь появляется только в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами выражения мысли в письменной форме. На ранних ступенях формирования письменной речи ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной, диалогической или монологической речи. На первом этапе овладения письменной речью основным предметом внимания и интеллектуального анализа являются технические операции письма и чтения; у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма и навыков «прослеживающего» взора при чтении. «Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей» (155, с. 271).

Такие «вспомогательные», промежуточные операции процесса речепорождения, как операция выделения фонем из звукового потока, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова к другому, никогда полностью не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательных действий ребенка. Лишь, после того как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и др.) занимают в устной речи (117, 254).

Таким образом, сознательный анализ средств письменного выражения мысли становится одной из существенных психологических характеристик письменной речи.

Исходя из сказанного выше становится очевидным, что письменная речь для своего развития требует абстракции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а «представлениями слов». То, что письменная речь (во внутреннем плане) «мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи» (254, с. 153).

Такая характеристика письменной деятельности дает возможность рассматривать устную и письменную речь как два уровня в рамках языковой (лингвистической) и психологической структуры речевой деятельности человека. X. Джексон, английский невролог XIX века, рассматривал письмо и понимание написанного как манипулирование «символами символов». Использование устной речи, по Л. С. Выготскому, требует первичных символов, а письмо - вторичных, в связи с чем он определял письменную деятельность как символическую деятельность второго уровня, деятельность, которая использует «символы символов» (50, 254).

В связи с этим письменная речь включает в свой состав ряд уровней или фаз, которые отсутствуют в устной речи. Так, письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня - поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова. Она в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим «лексическим альтернативам» (вариантам словесного обозначения объекта). Кроме того, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, «который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев» (155, с. 272). В своей письменной деятельности человек имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не используются невербальные знаки устной речи (жесты, мимика и др.), интонация только частично «закодирована» в соответствующих письменных знаках, в самой же письменной речи нет внешних просодических компонентов (интонации, паузы), определяет существенные особенности ее строения.

Таким образом, письменная речь кардинально отличается от устной речи тем, что она может осуществляться только по правилам «развернутой (эксплицитной) грамматики», необходимой для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих речевое высказывание жестов и интонаций. Существенную роль играет также отсутствие знания адресатом предмета речи. Это проявляется, в частности, в том, что те эллипсы и грамматическая неполнота, которые возможны, а нередко и оправданы в устной речи, становятся совершенно неприменимы в письменной речи (50, 155, 282 и др.).

Письменная монологическая речь по своей языковой форме выражения «представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры, почти не использующие форм прямой речи» (155, с. 273). Поэтому длина фразы в письменной речи, как правило, значительно превышает длину фразы в устной речи. В развернутой письменной речи используются сложные формы управления, например, включение придаточных предложений, которые лишь изредка встречаются в устной речи.

Таким образом, письменная речь - это особый речевой процесс, это речь - монолог, осознанный и произвольный, «контекстный» по своему содержанию и избирательно «языковой» по средствам его реализации.

Письменная речь является универсальным средством осуществления мыслительной аналитико-синтетической деятельности человека. Включая в свой состав сознательные операции языковыми категориями, она протекает совсем в ином, значительно более медленном темпе, чем устная речь. С другой стороны, позволяя многократное обращение к уже написанному, она обеспечивает и полноценный интеллектуальный контроль за протекающими операциями. Все это делает письменную речь мощным орудием уточнения и отработки мыслительного процесса. Поэтому письменная речь используется не только для того, чтобы передать уже готовое сообщение, но и для того, чтобы создавать его на основе уточнения, «обработки», «шлифовки» передаваемого в речи мысленного содержания. Речевая практика многократно подтверждает тот факт, что более точному, ясному и логически аргументированному выражению мысли (как предмета речи) всемерно способствуют упражнения в ее выражении в письменной форме. Процесс уяснения и уточнения речевого сообщения, его «кристаллизации» отчетливо проявляется в таком виде творческой интеллектуальной деятельности, как составление доклада, лекции и т. п. Исходя из этого, письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение для формирования мышления (155, с. 274).

На основе всестороннего психологического анализа письменной речи Л. С. Цветкова (254 и др.) выделяет ряд ее отличительных особенностей:

§ Письменная речь (ПР), в целом, гораздо произвольнее устной. Уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза. Синтаксис фразы в письменной речи так же произволен, как и ее фонетика.

§ ПР - это сознательная деятельность, которая теснейшим образом связана с осознанным намерением. Знаки языка и употребление их в письменной речи усваиваются ребенком сознательно и намеренно в отличие от «бессознательного» (недостаточно осознаваемого) употребления и усвоения их в устной речи.

§ Письменная речь - это своего рода «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности» .

В функциях письменной и устной речи (если говорить об общих функциях речи) также имеются существенные различия (50, 155, 277 и др.).

§ Устная речь обычно выполняет функцию разговорной речи в ситуации беседы, а письменная речь - в большей степени деловая речь, научная и т. д., она служит для передачи содержания отсутствующему собеседнику.

§ По сравнению с устной речью письмо как средство общения не является полностью самостоятельным, по отношению к устной речи оно выступает как вспомогательное средство.

§ Функции письменной речи хотя и весьма широки, но, тем не менее, уже, чем функции устной речи. Основные функции письменной речи - это обеспечение передачи информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления содержания устной речи и информации во времени. Эти свойства письменной речи бесконечно раздвигают пределы развития человеческого общества.

Родителей малышей детсадовского возраста волнует, как говорит ребенок, а вот у мам и пап школьников - другие проблемы. С началом учебы у ребенка могут появиться сложности с письменной речью. И очень часто это отнюдь не означает, что ваше сокровище не слишком усердно грызет гранит науки. Трудности с обучением могут быть связаны с нарушениями речи.

Письменная речь

Специалисты относят к письменной речи как непосредственно сам процесс написания букв, слов и текста, так и их воспроизведение « с листа», то есть чтение.
Формирование письменной речи является осознанным процессом, результатом целенаправленного обучения. Соответственно, некоторые сложности могут возникать у детей из-за несовершенства психологической сферы - внимания, усидчивости, концентрации, мотивации к учебе. Однако далеко не всегда методом преодоления проблем являются воспитательные меры. Часто нарушения письменной речи имеют более серьезные причины, не зависящие от прилежания вашего ребенка-школьника.

Для того, чтобы письменная речь формировалась правильно, необходимо несколько составляющих:

1. Развитая система психических факторов - память, мышление, внимание, воображение, способность к самоконтролю, анализы и синтезу.
2. Сформированные двигательные навыки, мелкая моторика.
3. Способность к восприятию - зрительному, фонематическому.
4. Правильно и хорошо развитая устная речь.

Последний пункт отнюдь не является менее значимым. Именно уровень развития устной речи является базой, на которой будет построен новый навык. По этой причине крайне важно решить все возможные логопедические проблемы у ребенка до начала учебы в школе.

Нарушения письменной речи могут проявляться в разных видах в зависимости от наличия тех или иных проблем. Обращение к логопеду поможет справиться с ними и помочь ребенку успешно учиться в школе.

1. Дислексия

Если у вашего ребенка есть сложности с обучением чтению, возможно, у него дислексия.

Для нее характерны:

• Неправильно читаются буквы в словах (слияние с последующими/предыдущими, «проглатывание», замены).
• Ударения ставятся не в том месте.
• Слово не дочитывается до конца.
• В процессе чтения пропускаются или переставляются слова, теряются строки, затруднен переход с одной строчки на другую.

Как правило, дислексия, связана с нарушением речевого слуха. Ребенку трудно различать близкие по произношению звуки. Важными факторами являются также достаточная развитость способности к анализу и синтезу, удержанию внимания и точности восприятия.

2. Дисграфия

Постоянные, не связанные со знанием орфографических правил, ошибки при письме, являются характерной особенностью дисграфии. Ошибки эти отличаются нелогичностью и даже неожиданностью для учителей и родителей. «Корова» может превратиться в «крову», «апрель» в «атрель», буквы переворачиваются, а слова в отдельном предложении не связываются между собой.

Назидания, традиционные занятия с ребенком и даже наказания не могут привести к результату. Все дело заключается в том, что дисграфия возникает не от непослушания ребенка, а в связи с недостаточной сформированностью высших психических функций, нарушениями различных составляющих речи.

3. Дисграфия акустическая

Выражается в замене букв на близкие по звучанию, неправильном обозначении мягкости звука. Связан этот процесс с неспособностью связать звук с буквой и правильным восприятием и анализом услышанного.

Причем все звуки в процессе речи ребенок произносит правильно, у него нет проблем с артикуляцией.

К примеру: «письмо» — «писмо», «поет» — «боет».

4. Дисграфия артикуляторно-акустическая

Этот вариант проявляется при имеющихся проблемах со звуковым восприятием и с произношением звуков. То есть, ребенок «пишет то, что слышит».

• произвольно использует на письме звонкие согласные и глухие, меняя их местами;
• чередует свистящие и шипящие;
• пропускает мягкий знак;
• смешивает аффрикаты и их составляющие;
• произвольно меняет гласные первого и второго ряда.

Проблему не удастся решить, пока логопедом не будет поставлена правильная артикуляция всех звуков и не освоены навыки фонематического слуха.

Например: «кошка» — «коска», «качели» — «катели».

5. Дисграфия аграмматическая

В данном случае во время письма нарушается грамматический строй речи:

• нарушается связь слов в предложении, словосочетания не согласованы между собой;
• существительные ставятся в неправильное число, падеж или род;
• заменяются приставки и суффиксы;
• изменяется сама конструкция предложения.

Заметной проблема становится к 3 классу, когда владение грамматикой становится необходимым условием для учебы. Родителям следует быть настороже.

Пример: «Красивый машина», «Катя и Лена едет на машине».

6. Дисграфия оптическая

Буквы состоят из определенного набора элементов - крючочков, палочек, кругов, овалов и пр. При наличии проблем со зрительно-пространственным восприятием, процессом анализа и синтеза у школьников могут возникать типичные ошибки:

• буквы пишутся в зеркальном отображении;
• появляются лишние элементы у букв («каша» — «кашшша»);
• детали букв «отрываются» друг от друга или возникает разрыв между написанными
• буквами в одном слове;
• заменяются буквы визуально похожие (в - д, т - п, и - ш).

7. Дисграфия, возникающая при нарушении процессов анализа и синтеза

Данный вариант встречается довольно часто, поэтому родителям нужно обратить внимание, если ребенок регулярно повторяет ошибки такого рода:

• меняются местами слоги и отдельные или же опускаются вовсе («кукла» — «кулка», «кука» и т.д.;
• слова не дописываются до конца;
• в словах появляются дополнительные буквы (« машина» — «маашина»);
• предлоги написаны слитно со словами, а приставки, наоборот, отдельно;
• в словах перепутаны отдельные слоги из соседних слов.

Повторим, здесь дело отнюдь не в том, что ребенок не достаточно старается или недостаточно усердно делает уроки. Проблемы дисграфии имеют более глубокие корни. Ребенку обязательно требуется помощь логопеда.

Верная диагностика состояния и своевременные коррекционные меры способны исправить ситуацию и добавить положительных оценок в дневник и мотивации к учебе.

8. Дизорфография

Есть и еще одна проблема письменной речи. Дизорфография – это устойчивая неспособность применять на практике правила орфографии. Признаком этого состояния являются частые орфографические ошибки у школьников, обладающих нормальным уровнем интеллектуальных способностей. Даже выучив наизусть правило, ребенок не может применить его на практике, поэтому ошибки повторяются вновь и вновь.

Причиной дизорграфии специалисты считают недостаточно развитые знания словообразовательного анализа, сниженную мотивацию к обучению, запоздалое развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, способности к анализу и синтезу).

Для решения всех этих проблем следует обратиться к специалистам. Логопедические занятия, построенные с учетом особенностей ребенка, помогут справиться с нарушениями, и в конечном итоге ваш школьник станет более успешным.

Кроме того, важно понимать тот факт, что сложности в освоении письменной речи значительно проще предотвратить, а не исправлять. Работу нужно начинать в дошкольном возрасте, до начала обучения письму. Хорошо развитая устная речь, своевременные консультации и занятия с логопедом помогут ребенку избежать многих трудностей во время учебы в школе.

Взаимодействие с людьми - это значимая часть нашей жизни. Существуют две речевые формы: устная и письменная речь. Каждый раз, чтобы оформить письмо или просто поговорить, мы выбираем наиболее приемлемый стиль изложения. Успех общения в целом и результат отдельного диалога зависят от верного выбора одного из пяти стилей.

Он особенно важен при письменном общении, ведь читатель не может видеть и слышать голос автора. Какие виды речи выделяют? Каковы особенности речевых стилей?

Речь

Речь зависит от многих условий, изменяется и обладает своеобразными особенностями. Общение осуществляется благодаря внешней речи, которая доступна для слуха и зрения собеседника.

Внутренняя речь беззвучна и не является средством взаимодействия. Это процесс, недоступный для окружающих, мышление в оболочке слов. Ее особенностью является краткость, свернутость.

При переводе сокращений внутренней речи на развернутую внешнюю речь, понятную собеседнику, говорящий может испытывать трудности: «Крутится на языке, а выразить не могу!» Этим и объясняется возникающая иногда сложность объяснения внутренних мыслей одного человека другому.

Понимать собеседника и слышать его реакцию можно только при устной речи. Читатель, воспринимающий письменную речь, не может видеть, слышать пишущего, ему необязательно его знать. Автора и читателя могут разделять время и пространство.

С отсутствием прямого контакта связаны трудности по созданию письменного текста. Автор не сможет использовать многие вербальные и невербальные средства выразительности: мимику, темп речи, интонацию, жесты, контакт глаз. В тексте присутствуют знаки препинания, но они не в состоянии заменить средства общения. Поэтому устная речь отличается большей выразительностью, чем письменная.

Полнота мыслей, развернутость, связность, понятность изложения - все это свойственно письменной речи. Главной ее особенностью является обработанность, возможность тщательно в течение какого-либо времени совершенствовать выражение мыслей. Для устной речи такие паузы несвойственны.

В устном общении не принято повторение уже известной по предыдущим репликам информации. Одни и те же фразы могут использоваться с разными целями. Например, для письменной и устной речи неоднозначен вопрос: "Который час?" На письме он имеет одно значение - интерес ко времени. Ситуации же устного общения разнообразны, и этот же вопрос несет разный смысл. Для засидевшихся гостей намек: «Не пора ли Вам домой?», для опоздавшего выражение негодования: «Сколько мы можем ждать?»

Таким образом, нормы устной и письменной речи различны. Можно сказать, не говорите, как пишите, и не пишите, как говорите!

Монолог и диалог

Условия общения определяют используемый вид устной речи: монолог или диалог.

Диалогическая речь - это беседа двух и более людей, высказывающихся попеременно. Диалог может быть целенаправленным или спонтанным, как повседневное общение. Обычный разговор не подразумевает четкого планирования, его течение и итог зависят от поддержания друг друга собеседниками, высказываний, замечаний, возражений или одобрений. Целенаправленная беседа организуется для переговоров, получения информации, выяснения вопросов.

Для ведения диалога не требуется специальной подготовки и требований, необязательно отрабатывать связные и развернутые высказывания, как в монологической или письменной речи. Понимание между участниками диалога достигается легко, можно сказать с полуслова. Необходимым условием для собеседников становится умение выслушать партнера, не перебивая, понять его возражения и ответить на них.

Монологическая речь - это речь одного лица, окружающие воспринимают ее, но не участвуют. Подобный «односторонний» разговор часто встречается при общении, например, в виде устных или письменных выступлений, лекций, докладов. Особенностью монолога становится направленность на слушателей. Его цель - воздействовать на людей, передать знания, мысли, склонить к своей точке зрения. Поэтому монолог развернут, распланирован, строится на логичном и связном изложении мыслей. Данные требования сложно соблюдать без подготовки.

Для монолога свойственно напряжение. Оратор следит за речью и за тем, какое воздействие она оказывает на аудиторию. Содержание речи, логичность мысли, последовательность, выразительность, контакт со слушателями - все это становится предметом внимания на протяжении выступления.

Разговором и обменом высказываниями нескольких человек называют такую форму речи, как полилог.

Стили речи

Стилем речи можно назвать ее характер, особенности и своеобразие, исторически сложившиеся в разных сферах общественной деятельности. Они отличаются языковыми средствами и собственной организацией.

Выразить мысли можно с помощью научного стиля, публицистического, художественного, официально-делового и разговорного. С использованием текстов разных видов и стилей можно описать один и тот же объект. Разговорный стиль присутствует в основном в устной форме. Как устная, так и письменная речь характерна для книжных (статья, доклад, выступление).

Знание особенностей стилей абсолютно необходимо людям, трудовая деятельность которых связана с общением в разных формах. Функциональные стили - это неоднородные языковые системы. Они отражают условия общения для разных сфер, отличаются по терминологии и жанру. Рассмотрим свойства и примеры стилей.

Научный стиль

Сфера применения
Научная деятельность и образование. Курсовые, контрольные, статьи и другие научные труды. Конспект и лекция также относятся к текстам в научном стиле.	Тексты монологического характера с жесткими требованиями к написанию. Логичная и четкая речь в рамках стереотипов. Автору не свойственно проявлять эмоции в таком тексте. Он монотонно окрашен. Объективность и всесторонний подход к рассматриваемой проблеме. Применение тезисов, гипотез, выводов, терминологии и обозначение закономерностей.

Научная речь. Пример

"Результаты экспериментов позволяют сделать вывод, что исследуемый объект однороден, имеет сложную структуру, светонепроницаем. Объект меняет свойства после температурного воздействия выше 400 К. В результате исследований доказано, что под воздействием разности потенциалов меняется молекулярная структура данного вещества. Механическое воздействие на объект к видимым изменениям в структуре не приводит."

Публицистический стиль

Сфера применения	Основные характеристики и особенности
СМИ, выступления на собраниях, газетные статьи, аналитические и информационные передачи. Цель - передача информации, воздействие на чувства и мысли читателя, убеждение.	Общедоступный стиль, более противоречив и неоднозначен, чем научный. Публицистическая речь отличается выразительностью, сочетанием экспрессии и стандартов. Изобилует клише и словарными штампами. Стиль эмоционален, но не объективен. Он отражает субъективное мнение и оценку автора, поэтому широко применяется в СМИ для манипулирования общественным мнением.

Рассмотрим пример:

"Беспрецедентное судебное заседание! Бразильский суд признал покер игрой, зависящей от удачи, а не от мастерства. Судебные тяжбы продолжались несколько лет. Подпольный покерный клуб был закрыт еще в 2010 году. Его владельцы, недолго думая, подали в суд с целью доказать, что покер является спортивной игрой.

Судья был непреклонен: «Невозможно отрицать умение владеть стратегией игры, которая определяется розданными картами или позицией за столом, но данные факторы не являются первостепенными, в отличие от удачи в покере. Только удача является самым важным фактором».

После полного разгрома обвиняемые подали апелляцию и привлекли специалистов по криминологии. Их точка зрения заключается в том, что успех игры определяется в первую очередь умениями и навыками игроков, а не удачным раскладом".

Официально-деловой стиль

Сфера применения	Основные характеристики и особенности
Нормативные и законодательные акты, деловая документация: приказы, деловые письма, докладные записки и другие юридические документы. Цель - передача информации.	Деловой стиль отличается наличием жестких правил, четкостью и консерватизмом. Строго соответствует литературным нормам. Не допускает двойственности толкований. Эмоциональность в тексте отсутствует. Деловая речь стандартизирована. Документы создаются по общепринятой схеме или шаблону. Применение специфической лексики и морфологии. Императивность и внимание к деталям.

"Уважаемый Иван Петрович! Ознакомившись с рекламной акцией и планом работы Вашего торгового центра, опубликованным в № 7 «Делового журнала» от 12.04.2014 г., направляем Вам заявку на участие в экспозиции. Просим включить нашу организацию в число участников выставки".

"Я, Пупков Борис Борисович, от лица ООО «Феникс» выражаю благодарность коллективу корпорации ОАО «Темп», в частности Петрову А. А. и Иванову С. Н. за высокий профессионализм и своевременное разрешение проблемных ситуаций".

Литературно-художественный стиль

В течение дня кок несколько раз готовит обед для голодных матросов, а это орава в 100 человек. Едят посменно, для каждой группы он накрывает столы, убирает и перемывает всю посуду. При том, что у подводников очень хорошее меню. Завтракают чаще всего творогом с медом или вареньем. Бывает даже из розовых лепестков или грецких орехов. К обеду или ужину обязательно положена красная икра, иногда ее заменяет осетровый балык.

Подводникам ежедневно подают 100 г красного вина, шоколадку и воблу. Эта традиция идет с советских времен, когда решали, как им поднять аппетит. Мнения разделились: одни члены комиссии считали, что лучше пивом, а другие - что ином. Победили те, кто за вино, но вобла к пиву так и осталась в пайке.

Разговорный стиль

"Салют, чувак! Что за жизнь, если в ней нет энергии, адреналина и скорости! Я живу для экстрима, ради острых ощущений. Драйв - это круто! Я люблю, когда адреналин срывает крышу. Я не могу без байка, дороги. Теперь ты в теме? Мне хорошо, пока я могу бросать вызов этой жизни".

"Бывало, и в лесу ночевал. Боязно как-то. Холодина, до косточек пробирает. Тогда и встретился с медведем. Шел на ток, на подслух. Уже темно было. Ага! Сидят, все слышно. Ну, вроде, кажется, чуйка подсказывает, что там... Накрыло тенью - филин сверху, метров двух. Тихонько подлетает, башкой вертит. Ну, голубчик, прихлопну я тебя!"

Чужая речь

Еще одним видом речи является чужая речь. Она присутствует в некоторых книжных стилях, состоит из реплик лиц, включенных в повествование, помимо авторских, и передается с помощью прямой и косвенной речи.

Прямая речь - это дословно приведенное высказывание человека, а косвенная - передача содержания сказанного, при этом слова говорящего можно изменить. Они различаются в основном с точки зрения синтаксиса. Прямой речью является независимое предложение. Косвенной - придаточная часть в предложении со словами автора, причем его речь играет главную роль.

Прямая речь не всегда дословно отражает сказанное, ее могут сопровождать разнообразные слова автора: "Она ответила примерно так…"; "Он с недовольством спросил…" и другие. При сближении данные виды речи образуют несобственно-прямую и полупрямую речь.

Особенности прямой речи
Передает не только высказывания, но и мысли других лиц, автора.
«Мужики, у кого есть инструмент, собирайтесь сюда,» - хриплым голосом скомандовал Дубаев. «Вы познакомились? - спросил я. - И при каких обстоятельствах, интересно?» Я уже было хотел сказать ему: «Ну-ну, Петрович, помиримся…». Смотрел ей вслед и думал: «Почему жизнь так меняет людей?»	Владимир открыл ворота и провозгласил: «Привел!» «Откуда ты его знаешь?» - спросил сын. «Семенов жил на той же улице, что и я, - продолжал Трифонов, - в доме напротив, на третьем этаже». Я сразу вышел и подумал: «Кто это ночью возле дома бродит?» - стало тихо.

Заключение

Нежелательно смешивать разные виды речи, устное, письменное направления и стили. Стиль разговорного характера лучше оставить для устной реализации.

При письме преобладают книжные стили, такие как научный, деловой и художественный. Публицистический используется во всех формах. Есть и исключения. Допустим, в литературном рассказе встречается разговорная форма, на устном выступлении студент представляет доклад в научном стиле или официальном.

Формы устной и письменной речи во многом схожи, так как их основой является литературная лексика. Оба видадолжны применяться с соблюдением норм русского языка.

Все рассмотренные формы относятся к активной речи. В жизни нередко используется и пассивная, когда человек не рассказывает, не записывает, а просто слушает. Пассивная речь состоит из восприятия и понимания рассказа другого.

Речь делится на два основных противопоставленных друг другу, а в некоторых отношениях сопоставленных типа. Это устная и Они разо-шлись в своем историческом развитии, поэтому обнаруживают различные принципы организации языковых средств. Общелитературные языко-вые средства, объединяющие такие типы, как устная и письменная речь, являются основой форми-рования и функционирования синонимических рядов. Разъединяющие их книжно-письменные и устно-разговорные средства употребляются в полном наборе в своем типе, а в противополож-ный получают доступ с определенными ограничениями.

Устность речи

Устность является основным фактором, объединяю-щим различные разновидности, на которые подразделяется Свойства речи письменной реализуются в разновидностях книжно-письмен-ного типа. Разумеется, форма не единственный фактор объединения. Но в устно-разговорном типе именно она предопределяет формирование и функционирование специфических языковых средств, отличающих от письменной устную речь. Свойства речи связаны с характером ее порождения. Рассмотрим его более подробно.

Различия в порождении устной и письменной речи

Различие форм опирается на глубин-ное психофизиологическое различие. Психологами установлено, что механизмы порождения и восприятия устной и письменной речи неодинаковы. При порождении письменной речи всегда есть время на обдумывание формального плана высказывания, благодаря чему сте-пень ее структурированности высока.

Соответственно, и при чтении всегда можно остановиться, глубже обдумать написанное, сопрово-дить его своими личными ассоциациями. Это позволяет и пишущему, и читающему перевести нужную информацию из оперативной памяти в долговременную. Не то при говорении и слушании. Свои особенности имеет звучащая, исторически первичная устная речь. Свойства речи в данном случае определяются тем, что она представляет собой некий поток, который только при ее продукции может прерываться говорящим в соответствии с его намерениями закончить или приостановить инфор-мацию. Слушающий же должен в своей рецепции следовать за говоря-щим во времени, и у него далеко не всегда там, где ему нужно, есть возможность остановиться для более глубокого продумывания. Поэтому действует преимущественно когда воспринимается устная речь. Свойства речи в этом случае состоят в том, что она спонтанная, одноразовая, она не может повторить-ся снова в том виде, в каком уже была произнесена.

Автоматизированность

При изучении иностранного языка во время подготовки к занятию можно готовить каждое предложение заранее, но на самом занятии это не получится: задача спонтанного продуцирования требует заново в плавном речевом потоке выдавать речевые порции. Характеристика речи устной заключается в том, что ее полностью подготовить нельзя, она продуцируется в значительной степени автоматизированно. Если говорящий будет уси-ленно ее контролировать, она утратит качество спонтанно-сти и естественности. Контроль над собой в полной мере возможен лишь в медленной учебной речи, своим ненатуральным темпом вы-дающей свой неоригинальный характер.

Озвучивание письменного текста

От продуцируемой спонтанной устной речи следует отличать про-стое озвучивание письменного текста, осуществ-ляемое дикторами, артистами, а иногда и докладчиками. Такое озвучи-вание ничего не меняет в тексте, и он хоть и звучит, но остается таким, каким был написан. При этом сохраняется характеристика речи письменной, все ее свойства. От устности в ней появляется только интонационный контур и возможная фонетическая экспрессивность. То есть акустические свойства звуков речи меняются. Интересно наблюдение Е. А. Брызгуновой, сравнивавшей актерские озвучивания одного и того же текста: они различались. Это значит, что как только появляется устный речевой элемент, в данном случае интонация, возникают расхождения из-за индивидуализации.

Индивидуальность

Устная связная речь всегда индивидуальна. Для письменной же это не общее качество всех разновидностей. Индивидуальна лишь художественная речь и отчасти речь нестрогих газетных жанров. У каждого говорящего есть своя манера, характеризующая человека как личность со стороны его психологических, социальных, даже профессиональных особенностей и общей культуры. Это касается не только В парламенте, например, выступление каждого депутата высвечивает его личностные качества и интеллектуальные возможности, дает его социальный портрет. Устная связная речь нередко больше значит для слушателя, чем содержащаяся в выступлении информация, ради которой и происхо-дит выступление.

Особенности устной речи

Если обратиться к факторам членения, действующим в устно-раз-говорном типе, то окажется, что помимо действующих в книж-но-письменном типе здесь имеются некоторые дополнительные. Одни свойства устной речи являются общими для всего устно-разговорного типа и свойственны ему в отличие от книжно-письменного, разделяя современный русский литературный язык на две части. Другие же принимают участие в выделении разновидностей самого устно-разговорного типа. Перечислим эти дополнительные факторы. Такими свойствами речи являются адресованность, ситуативность, рече-вой вид (использование монологов и диалогов).

Адресованность устной речи

Устная речь всегда адресована, причем непосредственно слушателю, который воспринимает ее одно-временно с ее продукцией адресантом здесь и сейчас. Разного рода технические ухищрения вроде отсроченной и затем воспроизведенной записи могут в расчет не приниматься, так как они не лишают комму-никативный акт главного: сиюминутности восприятия, где важна вре-менная синхронность. Адресат речи может быть: а) индивидуальный; б) коллективный; в) массовый.

Эти три вида адресованности устной литературной речи, совпадающие с действием других факторов ее чле-нения (все эти факторы, включая и адресованность, однонаправ-ленны), участвуют в выделении трех разновидностей устной литера-турной речи (устно-разговорного типа литературного языка): 1) уст-но-разговорная; 2) устная научная; 3) радио- и телевизион-ная.

Адресованность письменной речи

Здесь адресованность не непосредственная: по-средником между автором текста и читателем служит бумага, а она позволяет сколь угодно отсрочить чтение, т. е. элиминировать фактор физического времени, сама же речь наделена качествами неспонтанности и многоразовости. В отличие от устной речи к ней непримени-ма пословица "Слово не воробей, вылетит - не поймаешь". Такая опосредованная адресованность не может быть фактором членения.

Ситуативность

Основные свойства речи включают в себя также ситуативность. Она присуща разговорному типу, где ситуация восполняет словесно не выраженный смысл, любые недосказанности и неточности. Она обычно считается эксклюзивным качеством разговорной речи, но, строго говоря, постоянно обнаруживает-ся. Это показывает, например, анализ речи поэтической, когда для точного понимания и чувствования стихотворения требуется биографический комментарий. Вообще, комментарии такого рода, снабжающие художественное про-изведение любого жанра, позволяют обогатить восприятие и понима-ние замысла автора. К ситуативности добавляется общая апперцеп-ционная база говорящего и слушающего, общность их знаний и жиз-ненного опыта. Все это допускает словесные намеки и обеспечивает понимание с полуслова. Частично ситуативность свойственна и кол-лективно адресованной речи. Например, преподаватель знает, какие у него слушатели, что они знают и могут, чем интересуются. Массово же адресованным текстам ситуативность не свойственна. Таким образом, она действует как фактор вычленения разговорной речи и как неполный фактор, харак-теризующий устную научную речь. Естест-венно, ситуативность не может быть свойственна ни одному виду письменного типа.

Использование монологов и диалогов в письменной речи

Что касается соотношения монологического и диа-логического видов, то это свойство и письменного, и устного типов при членении литературного языка на разновидности вы-ступает по-разному. В книжно-письменном типе оно не играет роли фактора членения, в устно-разговорном же является таким фактором. Это связано с разным соотношением монолога и диалога в письмен-ных и устных разновидностях. В книжно-письменном типе научная речь обычно монологична, но и в ней можно усмотреть при-знаки диалогичности. Хотя с этим можно не соглашаться: если они и есть, то носят не прямой, а весьма косвенный характер. Деловая речь бывает выражена монологическим видом, но одиночные (обычно) предложения, выражающие распоряжение, просьбу, инструктивное указание, приказ и прочее и содержащие глагольную форму побудитель-ного (повелительного) наклонения, по форме и организации близки к реплике диалога. Газетные статьи обычно монологичны, но могут со-держать элементы диалога, имитирующие вопросы читателю и его предполагаемые ответы, прямой же диалог бывает в жанрах интер-вью, переписки с читателями, ответов на вопросы и др. В художест-венной речи диалог - средство общения героев, авторской же речи достается монологический вид. Но есть жанры полностью диалогиче-ские. Речь, конечно, идет о пьесах и драматургии как виде искусст-ва. В целом получается, что как фактор членения диалог - монолог выступают неотчетливо, но довольно ясно показывают нарастание диалогичности слева направо.

Монологи и диалоги в устной речи

В устно-разговорном типе принципиально иное соотношение. Оно определяется тем, что диалогический и монологический как следствие, имеют разную организацию, а именно: моно-лог - это посегментный синтаксис, диалог - это краткие разговор-ные реплики жесткой, специфически разговорной синтаксической структуры. Конечно, и в письменном диалоге есть свои синтаксиче-ские особенности сравнительно с монологом, который является про-странством для осуществления многочисленных синтаксических мо-делей, всего богатства письменной речи. Но здесь различия диалогиче-ского и монологического вида не влекут за собой столь принципиаль-ных различий в синтаксисе, где специфически разговорные модели складываются в пространстве диалога. В целом же диалогичность в устно-разговорном типе убывает справа налево. И доходит до минимума в устной научной речи. Равноправие диалога и монолога позволяет сре-ди других факторов членения выделить устно-разговорную речь как самостоятельную разновидность, отделенную по этому признаку от радио- и телевизионной и устной научной речи.

ДИСЛЕКСИЯ: ПУТИ ЕЁ ВЫЯВЛЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ

( КУРСОВАЯ РАБОТА )

логопедия

Введение…………………………………………………………………...стр. 3

Глава I. Письменная речь

1.1. Понятие «письменная речь»…………………………………............стр. 4

1.2. Психофизиологические механизмы чтения………………………...стр. 6

Глава II. Дислексия – частичное специфическое нарушение

процесса чтения

2.1. Определение и симптоматика дислексии………………………….стр. 11

2.2. Изучение состояния чтения ………………………………………..стр. 16

Заключение……………………………………………………………….стр. 25

Библиография…….………………………………………………………стр. 26

Введение

Проблема нарушений письменной речи у учащихся общеобразовательной школы является одной из самых актуальных проблем современной логопедии.

Нарушения чтения представляют собой одну из распространённых форм речевой патологии детей школьного возраста.

К настоящему времени сложилась определённая концепция толкования письменной речи как сложной психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни. Проблеме письменной речи посвящены работы Лурия А.Р., Корнева А.Н., Лалаевой Р.И., Левиной Р.Е. и других специалистов.

В качестве объекта исследования выступает чтение, которое подлежит непосредственному изучению в данной работе.

Предметом исследования является изучение специфики нарушений чтения.

Цель курсовой работы – определить приёмы выявления нарушений чтения и пути преодоления этих нарушений у учащихся общеобразовательной школы.

Реализация поставленной цели достигается путём решения следующих задач :

Дать общее представление о письменной речи;

Рассмотреть психофизиологические механизмы чтения;

Рассмотреть специфику нарушений чтения;

Определить приёмы выявлений нарушений чтения;

Определить направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения.

Глава I . Письменная речь

1.1. Понятие «письменная речь»

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (например, фольклор и художественная литература). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо – знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать её на расстояние» . Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперёд, повторов и т.п.).

1.2. Психофизиологические механизмы чтения

Современные представления о высших психических функциях базируются на учениях А. Р. Лурия , Цветковой Л.С. и других, ставших основоположниками системного изучения нейрофизиологических механизмов психики. В соответствии с теорией, разработанной этими исследователями, любая высшая психическая функция является сложной системой, работа которой обеспечивает­ся рядом взаимосвязанных мозговых зон.

А. Р. Лурия выделил три блока, образованные особы­ми структурами мозга и на разных уровнях осуществляю­щие все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполня­ет прием, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности. Именно А. Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма. Учитывая психофизиологиче­скую, психологическую и социальную близость и нераз­рывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения:

Избирательная активация;

Переработка зрительной информации;

Переработка слухоречевой информации;

Переработка кинестетической информации;

Переработка зрительно-пространственной информации;

Серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);

Программирование, регуляция и контроль операций чтения.

Избирательная активация как компонент функцио­нальной системы чтения входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оп­тимальный тонус коры, её энергетическую базу, необходи­мую для целенаправленной деятельности. Структуры первого блока, оказывающие неспецифическое влияние на корковые центры, также поддерживают состояние готов­ности к реакции, то есть выполняют функцию внимания. При дисфункции структур первого функционального бло­ка ухудшаются общие динамические характеристики лю­бой деятельности: снижается ее скорость, падает работо­способность, быстро наступает истощаемость.

Блок приема, переработки и хранения информации ре­ализует следующие функциональные компоненты чтения: переработку зрительной и зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Во второй блок входят задние отделы коры головного мозга: заты­лочная, теменная и височная области левого и правого по­лушарий. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое выражается в наличии первичных, вто­ричных и третичных полей.

Первичные поля, будучи проекционными, принимают информацию строго определенной модальности и симмет­рично расположены и в левом, и в правом полушариях моз­га. Над ними надстраиваются вторичные, гностические, поля, более детально перерабатывающие получаемую информацию. Эти поля также тесно связаны с определенны­ми анализаторами, однако представлены в разных гемисферах асимметрично, что связано с особенностями лево- и правополушарной стратегии обработки информации. Из­вестно, что для левого полушария характерна аналитичес­кая стратегия переработки информации. Традиционно левое полушарие считается «речевым», то есть ответственным за речевые процессы. Правое полушарие в большей мере ответственно за синтез полученной информации, ему свой­ственна целостная стратегия обработки информации. Оно преимущественно отвечает за переработку зрительной и зрительно-пространственной информации. Третичные поля второго бло­ка представляют собой зону перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция третичных полей заключается в организации совместной деятельности раз­личных анализаторных систем, в переработке и синтезе по­лимодальной информации, в том числе и обеспечении зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Переработка зрительной информации осуществляет­ся затылочными отделами полушарий мозга. Проекцион­ные поля левого и правого полушарий принимают первич­ную информацию, идущую от зрительного анализатора. Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причем эти операции распре­деляются между левой и правой гемисферой мозга нерав­номерно. Это связано с особенностями обработки информации, характерными для каждого полушария. Правое полушарие, обладая целостной, холи­стической стратегией обработки информации, осуществ­ляет отбор значимых признаков и синтезирует целостный образ, а затем идентифицирует формирующийся образ и образы-эталоны, то есть осуществляет глобальное воспри­ятие. При дисфункции зрительных полей правого полуша­рия возникает односторонняя пространственная агнозия, фрагментарность восприятия, нарушение опознания ин­дивидуальных признаков объекта. Левое полушарие ис­пользует аналитические способы обработки информации, выделяет и анализирует в объекте восприятия все детали (их размер, форму и т. д.), соотносит их с существующими схемами, классифицирует объект. Нарушения в зритель­ной доле левого полушария приводят к игнорированию от­дельных элементов, к невозможности установить иерар­хию выделенных признаков.

Опознание зрительных стимулов зависит не только от внешних свойств воспринимаемого объекта, но и от внут­ренних: вербализируемые стимулы опознаются преиму­щественно левым полушарием, неречевые, трудновербализируемые - правым полушарием. Точное зрительное восприятие может обеспечить только совместная деятель­ность левого и правого полушарий.

Переработка слухоречевой информации осуществля­ется височной областью коры головного мозга. Ее первич­ные поля принимают всю слуховую информацию, которая затем перерабатывается вторичными, гностическими по­лями левого полушария - зоной Вернике. С работой именно гностических зон височной области связаны про­цессы фонематического восприятия, а также слухоречевая память. Дисфункция первичных полей ви­сочной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха, вплоть до полной глухо­ты при их двустороннем поражении. Дисфункция вторич­ных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости-звонкости, твердо­сти-мягкости). За выполнение этих речевых операций преимущественно отвечает левое полушарие, однако и правое полушарие вносит свой специфический вклад в этот процесс, создавая возможности для анализа ритмико-интонационных и мелодических характеристик речи.

Фонематический анализ звуков речи невозможен без их проговаривания, поскольку в его основе лежит установ­ление акустико-артикуляционных связей. Переработка кинестетической информации происходит в теменной доле коры головного мозга. Первичные и вторичные поля теменной доли обеспечивают афферентную основу любого движения. Поражение гностических полей кинестетическо­го анализатора приводит к нарушению точности движений. Если расстройство распространяется на речевые движения, то возникают ошибки выбора артикуляционных укладов, смешение близких артикулем.

Зрительно-пространственная информация перераба­тывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение после­довательности прочтения слов, строк и т. д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе диф­ференциации букв как графических объектов.

Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения представляют собой функ­ции третьего блока, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую орга­низацию. Первичные зоны блока - место выхода двига­тельных импульсов, программы которых создаются вто­ричными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль слож­ных форм деятельности, общую регуляцию поведения.

Программирование, регуляция и серийная организа­ция чтения проявляются в артикуляционных и произ­вольных глазодвигательных движениях. В процессе чте­ния вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последовательные кинетические мелодии» , придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, ле­жащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серий­но организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.

Глава II . Дислексия – частичное специфическое нарушение

процесса чтения

Учение о нарушениях письменной речи существует уже более 100 лет. Проблему нарушений письменной речи изучали и изучают такие специалисты, как Лурия А.Р., Егоров Т.Г., Каше Г.А., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Спирова Д.Ф., Ананьев Б.Г., Ефименкова Л.Н., Корнев А.Н., Поваляева М.А., Садовникова И.Н., Коваленко О.М., Козырева Л.М., Мазанова Е.В., Мисаренко Г.Г., Парамонова Л.Г., Прищепова И.В., Российская Е.Н., Русецкая М.Н. и другие.

2.1. Определение и симптоматика дислексии

Дислексия - это частичное на­рушение процесса чтения, проявляющееся в стой­ких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психиче­ских функций, участвующих в процессе чтения.

В данном определении подчеркиваются основ­ные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:

1. Ошибки чтения при дислексии являются стой­кими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать дислексические ошибки от ошибок чтения, кото­рые выступают как закономерности процесса овладения чтением и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения.

Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стой­ки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

2. Ошибки чтения при дислексии носят специ­фический характер. Это повторяющиеся, типиче­ские ошибки. Данный признак дислексических оши­бок позволяет отдифференцировать дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут на­блюдаться при утомлении, вследствие невнима­тельности, недостаточности процессов контроля при чтении.

3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических фун­кций, обеспечивающих процесс чтения в норме. Этот признак дислексических ошибок дает возмож­ность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной мето­дики обучения, нарушений элементарных функций.

Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с на­рушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические фун­кции, необходимые для овладения навыком чте­ния. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.

Ошибки чтения могут иметь место и при непра­вильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквен­ное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонемати­ческого развития, то в этом случае побуквенное чте­ние еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций, а обуслов­лены лишь снижением зрения, они не классифи­цируются как дислексические ошибки и исчеза­ют при коррекции нарушений остроты зрения.

Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием выс­ших психических функций.

Дислексия проявляется в за­медлении процесса овладения чтением, в замедлен­ном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

Количество и характер ошибок варьируется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, эта­па овладения навыком чтения, сложности чита­емого речевого материала (слогов, слов, предложе­ний, текста). Чем тяжелее дислексия, чем сложнее читаемый речевой материал, тем многочисленнее и разнообразнее ошибки чтения. На начальных эта­пах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки тех­нической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки становятся менее разнообразными и более специфи­ческими.

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение зву­ка и буквы, которое проявляется в заменах и сме­шениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смеше­ний: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их со­став (например, ОДУВАНТИК); б) замены графи­чески сходных букв (X-Ж, П-Н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (Ж-М-Л и т. д.).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно нанизываются одна на другую (РАМА - Р, А, М, А).

3. Искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы: а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА - КАМЕКА); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ - ПАРВОЗ); в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ - ПОД ДОЖДИЕМ); г) перестановка звуков (ЛОПА­ТА - ЛОТАПА); д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА - КАВАНА).

4. Нарушение понимания прочитанного, кото­рое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. На­рушение понимания прочитанного может быть пер­вичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблю­дается при технически правильном чтении, во вто­ром случае оно является следствием неправильного чтения.

5. Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА - ЗАХЛОП­НУЛА).

6. Аграмматизмы при чтении. Чаще всего на­блюдаются ошибки согласования существительно­го и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграм­матизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступе­ни овладения навыком чтения.

Соотношение ошибок чтения во многом зависит от этапа овладения навыком чтения. На аналити­ческом этапе овладения чтением (на ступени овладения звукобуквенными обозначениями, а также на ступени послогового чтения) преобладают замены звуков, нарушения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искажения звукослоговой структуры слова. Нарушения пони­мания прочитанного чаще всего носят вторичный характер, они обусловлены технически неправиль­ным чтением. На аналитико-синтетическом и синте­тическом этапе овладения навыком чтения доми­нирующими ошибками выступают искажения зву­кослоговой структуры слова, аграмматизмы, замены слов, а также нарушения понимания прочитанного.

Течение дислексии носит регрессирующий ха­рактер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.

Дислексия отрицательно влияет на формирова­ние личности ребенка. Неудачи школьника при ов­ладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнитель­ность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В дру­гих случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органиче­ских поражениях головного мозга.

2.2. Изучение состояния чтения

Существует много разнообразных приемов обследования чте­ния у детей, причем их нужно использовать строго дифференци­рованно, в зависимости от уровня владения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепен­но возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит логопеду установить, в чем состоят главные затрудне­ния ребенка.

Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Логопед показывает ребенку по одной букве раз­резной азбуки, а тот называет их. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узна­вания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствова­ли оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.

Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фо­немой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сход­ству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребёнок преж­де всего должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возмож­ность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обоб­щений.

Следующая проба в оценке навыка чтения - это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые сло­ва, а затем - более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты од­носложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Омск), где С - согласный звук, Г - гласный.

Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением согласных (шторы, окно); многобуквенные (пропуск, дружил). Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток), СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (просты­ня) и многосложных слов.

Уже на этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые вы­полняют смыслоразличительную функцию (рука -руки, во­шел - вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному сло­ву, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяс­нить значение или продемонстрировать действие. Данная про­ба дает возможность логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элемен­ты побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (хала-т); читает ли он механически или осознанно. Ошибки, отмеченные при выполнении пробы, могут указывать на несформированность у ребенка звуко-слогового синтеза, морфологичес­ких обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного вос­приятия читаемого, недостаточный объем зрительного воспри­ятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.

Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового чтения. Логопед предлагает ребен­ку разделить на слоги печатные слова различной слоговой струк­туры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся грани­цей слога.

Следующий этап в оценке навыка - чтение отдельных предло­жений. При использовании данного приёма обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребен­ком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, дей­ствия. Для чтения можно предложить также похожие предложе­ния, различающиеся лексическим и грамматическим оформлени­ем. Например: Это мой стул - Это твой стул - Это твой стол; Дай Маше книгу - Дай Маше книги; Женя нарисовал машину - Женя нарисовала машину.

Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания) детям можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной линейной протяженно­сти. Примеры таких предложений:

а) Хорошо. Красота! Куда? Выразительное прочтение таких предложений не должно осложняться техническими трудностями.

б) Как хорошо весной! Ты рад подарку? Вчера шел дождь.

На этом же этапе можно попытаться определить наличие у ре­бенка лексико-грамматического прогнозирования, являющего­ся важным компонентом чтения. Здесь следует использовать элементарные пробы, включающие «незаконченные предложе­ния»:

1) В гости к бабушке приехал....

В гости к бабушке приехала.... (Внук, внучка, сестра.)

2) В школу идет девоч... В школу идут девоч...

3) Ракета лет... Ракеты лет...

Предварительно следует выяснить понимание подобных пред­ложений в устной речи.

На более высоком уровне чтения детям предлагается чтение специально подобранных текстов . Они должны отвечать следу­ющим требованиям:

2) соответствовать знаниям ребенка, быть доступными ему;

3) быть небольшими по объему;

4) выражать коммуникацию событий для облегчения их по­нимания и пересказа ребенком;

5) включать диалоги и прямую речь, что позволит осу­ществить анализ сформированности выразительности чтения;

Логопед фиксирует особенности способа чтения (непродуктив­ное - элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; про­дуктивное - плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов), а также его правильность. Логопед особое внимание уделяет заменам букв по фонематическому сходству, нарушениям звуко-слоговой структуры, грамматическим ошибкам, как показа­телям несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. Отмечается выразительность: соблю­дает ли ребенок паузы, употребляет ли правильно интонацию, де­лает ли логическое и психологическое ударения, читает ли дос­таточно громко и внятно.

Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть пред­ложены следующие варианты заданий:

1) пересказать прочитанное;

2) разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;

3) выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочи­танному, из ряда предложенных;

4) ответить на вопросы. Предлагаются вопросы двух типов:

Отражающие фабулу рассказа;

Выявляющие понимание смысла прочитанного, что по­зволит выяснить уровень глубины понимания текста ре­бенком.

«Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного» . Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. выделяют ещё один параметр – выразительность .

Важнейшим компонен­том, составляющим технику чтения и воздействующим на другие ее стороны, является способ чтения. Известны пять основных способов чтения: 1) побуквенное; 2) отрывистое слоговое; 3) плавное слоговое; 4) плавное слоговое с це­лостным прочтением отдельных слов; 5) чтение целыми словами и группами слов. Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние три способа - продуктивные.

Изучение правильности чтения предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию.

Под скоростью чтения понимается темп чтения, при котором осознает текст (в 1 классе) и основная мысль текста (во 2-4 классах) .

Исследование понимания прочитанного возможно несколькими способа­ми: пересказ прочитанного текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста. Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. к содержанию каждо­го текста, отобранного ими для проверки техники чтения, приводят вопросы, направленные на выяснение понима­ния содержания отдельных частей и всего текста, значе­ния слов, умения определить главную мысль. Но разработчики не приводят указаний на то, какое количество неправильных ответов свидетельствует о недо­статочном понимании, а какое о полном непонимании прочитанного. Возможно, это связано с тем, что после тек­стов приведено различное количество вопросов (от 1 до 6) и уровень сложности их также различен.

Выразительность чтения – это умение вовремя распознать в тексте стоящий впереди знак препинания и настроиться на интонацию, подсказываемую им этим знаком .

Окончательное суждение об уровне навыка чтения можно выносить только на основе совокупности данных по каждому из компонентов, при соотнесении данных по смысловой и технической сторонам чтения и учёта ведущей роли первой.

Между уровнем сформированности навыка чтения, устной речи и зрительных функций детей суще­ствует определенная взаимосвязь . Это диктует необходи­мость включать в коррекционную работу по устранению дислексии не только традиционные логопедические при­емы формирования всех компонентов устной речи, но и развитие зрительных функций учащихся.

Можно выделить два основных направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения у школьников младших классов:

Устранение дислексии, обусловленной преимуществен­но несформированностью устной речи;

Устранение дислексии, обусловленной преимуществен­но несформированностью зрительных функций.

Рассмотрим цели, задачи и основное содержание этих направлений работы.

Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи

На овладение детьми определенными опера­циями чтения оказывают влияние нарушений фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи и связной монологической речи.

Целью работы, направленной на устранение дислек­сии, обусловленной несформированностью речевых ком­понентов, является развитие и коррекция всех сторон уст­ной речи. Чтобы правильно организовать адекватное структуре дефекта коррекционное обучение, учителю-ло­гопеду необходимо четко знать, какие именно нарушения речи имеются у ребенка.

Основные задачи коррекции дислексии, обусловлен­ной ФФН:

Формирование точной дифференциации фонем рус­ского языка;

Формирование полноценных представлений о звуко­вом составе слова;

Закрепление навыков звуко-слогового анализа и син­теза речевых единиц;

Коррекция дефектов звукопроизношения.

Устранение дислексии, вызванной системным недо­развитием речи, у младших школьников, помимо коррек­ции фонетико-фонематических процессов, должно решать следующие задачи:

Количественное и качественное обогащение активно­го словаря ребенка;

Развитие навыков словоизменения;

Уточнение значений синтаксических конструкций;

Развитие навыков построения связного высказывания.

Названные задачи реализуются в системе традицион­ных логопедических занятий и составляют их основное со­держание. Содержание логопедической работы, направленной на решение каждой задачи, разработано и освещено в трудах О. Е. Грибовой, Л. Н. Ефименковой, Г. Г. Мисаренко, Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, А. К. Марко­вой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и других.

Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций

Целью коррекционно-педагогической работы с такими школьниками является обучение ребенка способам обработки визуального матери­ала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Задачи работы по устранению такого вида дислексии состоят в развитии и коррекции гностических и моторных компонентов зрения учащихся. Поэтому предлагаемая ме­тодика включает в себя два основных блока. Первый блок предполагает развитие и коррекцию гностических зрительных функций. Объектом коррекционного воздействия второго блока являются моторные функции зрения. По­следовательность работы над зрительными функциями оп­ределяется индивидуально для каждого ребенка и зависит от наибольшей выраженности нарушений гностических или моторных функций зрения.

Задания каждого блока подбираются по принципу воз­растающей сложности: по линии усложнения инструкций заданий и по линии усложнения используемых в заданиях зрительных стимулов.

На каждом этапе коррекционно-развивающие задачи решаются сначала с использованием картинного, хорошо знакомого ребенку материала, и лишь затем в работу вво­дится буквенный материал (буквы, слоги, слова, предло­жения). Кроме того, картинный материал, предлагаемый детям для выполнения упражнений, также постепенно усложняется: от цветных реалистических к черно-белым и затем к силуэтным и контурным, что является подготов­кой к восприятию букв и цифр.

Основные задачи развития и коррекции гностических зрительных функций:

Развитие произвольного зрительного внимания;

Развитие навыков зрительного анализа и синтеза;

Развитие зрительной памяти.

Основные задачи развития и коррекции зрительных моторных функций:

Развитие и коррекция точных прослеживающих дви­жений глаз;

Формирование стратегий сканирования перцептив­ного поля;

Формирование зрительно-пространственных пред­ставлений;

Выработка зрительно-моторных координации.

Заключение

Цель курсовой работы достигнута путём решения поставленных задач. Автор работы выполнил следующее:

Дал общее представление о письменной речи;

Рассмотрел психофизиологические механизмы чтения;

Рассмотрел специфику нарушений чтения;

Определил приёмы выявлений нарушений чтения;

Определил направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения.

Проблема изучения состояния письменной речи у учащихся общеобразовательной школы нуждается и в дальнейших исследованиях. Для этого автору работы нужно изучать новые теоретические источники и иметь желание продолжать исследовательскую деятельность в данном направлении.

Библиография

1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Интеллектуальные нарушения: Учебное пособие. – М., Педагогическое общество России, 2004. – 448 с. 2. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Академия, 2007. – 400 с. 3. Барылкина Л.П. и др. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей и логопедов. – М.: 5 за знания, 2005. – 128 с. 4. Брехунова Г.Н. Послушные буквы: программа профилактики дисграфии и дислексии у детей 5-7 лет с нарушениями речи// Логопед. – 2007. – № 4 – с. 76-80. 5. Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2005. – 127 с. 6. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе: Методическое пособие. – М.: Дрофа, 2000. – 160 с. 7. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с. 8. Дмитриев С.Д., Дмитриев В.С. Занимательная коррекция речи: Сборник упражнений. – М.: Книголюб, 2005. – 128 с. 9. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения/ Вступительная статья и подготовка к изданию Калягина В.А. – СПб.: КАРО, 2006. – 304 с. 10. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие. – СПб.: Речь, 2006. – 180 с. 11. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192 с. 12. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 335 с. 13. Ефимов О.И. Школьные проблемы глазами врача: Книга для педагогов, детских психологов, логопедов, воспитателей и родителей. – СПб.: ДИЛЯ, 2007. – 144 с. 14. Забродина Л.В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2006. – 159 с. 15. Игнатьева Т.В. Контрольные тексты для проверки техники чтения. 1-4 кл. – Тула: Родничок; М.: Астрель, 2001. – 104 с. 16. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/ Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 96 с. 17. Иншакова О.Б., Гузий Ю.А. Динамика овладения смысловой стороной чтения «про себя» у младших школьников// Школьный логопед. – 2008. – № 4 – с. 13-17. 18. Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. – М., 2004. – 116 с. 19. Кобзарева Л.Г. и др. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР: Практическое пособие для логопедов. – Воронеж: Учитель, 2003. – 217 с. 20. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2006. – 158 с. 21. Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 128 с. 22. Коньшина Н.А. Обогащение словарного запаса младших школьников с ОНР// Логопед. – 2005. – № 3 – с. 95-101. 23. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с. 24. Коронская Т.В. Формирование предложно-падежных конструкций у учащихся начальных классов// Логопед. – 2008. – № 4 – с. 66-80. 25. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие/ Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007. – 208 с. 26. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. – М.: Ось-89, 2006. – 240 с. 27. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 224 с. 28. Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. – СПб.: КАРО, 2004. – 176 с. 29. Логопедия в школе: Практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2005. – 368 с. 30. Логопедия: Методическое наследие/ Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. 31. Логопедия: Учебник/ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 704 с. 32. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1963. 33. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1950. – 84 с. 34. Мамаева В.В. Как помочь ребёнку научиться читать. – СПб.: Речь, 2006. – 64 с. 35. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с. 36. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы// Логопед. – 2004. – № 1 – с. 4-10. 37. Мисаренко Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью// Логопед. – 2005. – № 3 – с. 4-11. 38. Нарушения письменной речи у младших школьников/ Авт.-сост. Поварова И.А., Гончарова В.А. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 220 с. 39. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с. 40. Парамонова Л.Г. Ситуацию надо менять! - http://www.dyslexia.ru 41. Письмо Минобразования России от 19.11.1998 г. № 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе». 42. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. –158 с. 43. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. –445 с. 44. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Академический Проект, 2004. – 480 с. 45. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1/ сост. Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. – М.: Просвещение, 2002. 46. Ракитина В.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста: Пособие для логопеда: в 3 вып. Вып. 1: Животные в загадках в алфавитном порядке. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 140 с. 47. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО, 2007. – 192 с. 48. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с. 49. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2005. – 319 с. 50. Сиротюк А.Л. Психологические причины трудностей при формировании учебных навыков// Логопед. – 2008. – № 6 – с. 18-32. 51. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи: Наглядно-методическое пособие. – СПб. – М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, ИД Карапуз, ТЦ Сфера, 2006. – 52 с. 52. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи: Наглядно-методическое пособие. – СПб. – М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, ИД Карапуз, ТЦ Сфера, 2006. – 56 с. 53. Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопедических занятиях с младшими школьниками// Логопед. – 2008. – № 2 – с. 78-86. 54. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Практическое пособие для обучения детей чтению. – Киров: ГИППВ, 1997. – 272 с. 55. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 176 с. 56. Фуреева Е.П. и др. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 208 с. 57. Хохлова С.П. Узнай буквы, прочитай слова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 32 с. (Конфетка). 58. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. – М.: Просвещение, 1995. – 304 с. 59. Яворская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий для развития письменной речи у школьников (7-10 лет): Практическое пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. – СПб.: КАРО, 2007. – 112 с. 60. Ястребова А.В. и др. Учителю о детях с недостатками речи. – М.: АРКТИ, 1996. – 176 с. 61. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: Книга для учителя-логопеда. – М.: Просвещение, 1984. – 159 с.

Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Академический проект, 2004.

Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1950.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1994.