Понятие интеллектуальная готовность к школе. Интеллектуальная готовность к обучению в школе ребёнка шестилетнего возраста
Выходные данные сборника:
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ШКОЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
Вешневицкая Ольга Владимировна
Карачевцева Наталия Николаевна
воспитатель, МБДОУ д/с №40, г. Старый Оскол
E - mail : [email protected]
Интеллектуальная готовность ребёнка к школе - это способность будущего школьника к овладению такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация; в процессе учебной деятельности ребенок должен научиться устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.
К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.
На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления, базирующегося на наглядно-образном мышлении и являющегося естественным его продолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам . Готовя ребенка к школе, необходимо развивать гипотетичность его мышления, показывая пример постановки гипотез, развивая интерес к познанию, воспитать ребенка не только слушающего, но и задающего вопросы, строящего возможные предположения. Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований. К 6-7 годам дети говорят много, но речь их ситуативна. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе. К первому классу у ребенка должно быть развито внимание. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.
Современная ситуация в образовании напрямую связана с тенденциями к вариативности и дифференциации. Вариативность образования проявляется в том, что школьники учатся по разным учебным планам, программам и учебникам. Для наглядности представим показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению. Готовность к учебной деятельности складывается из многих компонентов. Образный компонент – это способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета, а также зрительная память на образной основе. Вербальный компонент – это способность перечислять различные свойства предметов; слуховая память на речевой основе; развитие мыслительных операций классификации, сериации, анализа.
Подготовку ребёнка к школе нередко взрослые понимают как накопление им определённой суммы знаний и поэтому стараются обучать его чтению, письму, счёту, в общем, дать ему, так сказать, как можно больше «умных» сведений. Но не только это определяет успех учёбы. Главное – подготовить ребёнка к учебному труду. Школа ждёт не столько «образованного» ребёнка, сколько психологически подготовленного к учебной деятельности. Следовательно, он должен быть усидчивым, внимательным, проявлять усилие воли, терпение, настойчивость и, конечно, обладать трудолюбием. Ребёнок, поступающий в школу, должен достичь определённого уровня умственного развития, чтобы справиться с новыми задачами. Известный детский психолог Л.С. Выготский одним из первых чётко сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребёнка заключается не столько в количественном запасе знаний, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т.е. качественных особенностях детского мышления. Эта идея затем получила своё подтверждение и развитие в работах крупных детских психологов А.В. Запорожца, К.К. Платонова.
Наиболее значимыми с точки зрения интеллектуального развития будущего школьника являются дифференцированное восприятие, развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире. Ребёнок должен научиться целенаправленно, наблюдать, сравнивать предметы и явления, видеть черты сходства, развития, выделять главное и второстепенное. К старшему дошкольному возрасту, дети осваивают рациональные способы обследования свойств явлений и предметов. Эти способы, основанные на усвоении и применении детьми сенсорных эталонов, позволяют анализировать сложную форму предметов, пространственные отношения, пропорции, сочетание цветов. Опыт показывает, что ребёнок, неспособный следить за ходом рассуждения педагога, является неготовым к школе. Знания обеспечивают ребёнку определённый кругозор, миропонимание, опираясь на которые, учитель может успешно решать задачи обучения. Старший дошкольник приобретает правильные ориентировки в разных областях действительности: в мире живой и неживой природы, предметов и социальных явлений. Быть готовым к школьному обучению – значит обладать умением обобщать в соответствующих категориях предметы и явления окружающей действительности (живая природа, предметный и социальный мир и т.д.). Будущий школьник должен иметь развитую способность проникать в сущность предметов и явлений. Необходимо отметить, что важно не столько их расширение, сколько углубление, т.е. осознание, систематизация и умение оперировать ими. Это и есть показатели, с позиции которых воспитатель может оценивать уровень освоения знаний будущими школьниками.
На первом месте при подготовке детей к школе стоят всё-таки занятия, так как обучение на занятиях помогает детям освоить ряд элементов учебной деятельности: умение внимательно слушать и точно следовать указаниям, подчинять свои действия правилам, осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку. При этом важно учитывать целостность и гармонию всех форм мышления; понимать процесс познания с точки зрения самодвижения, саморазвития ребёнка, стараться, чтобы ребёнок был внимателен не только к содержанию материала, но и к процессу развития понятий, к способам и формам организации познавательной деятельности. Также педагогу необходимо учитывать эмоциональное отношение ребёнка к изучаемому материалу, поддерживать в нем любознательность и интерес. И, конечно, непосредственное отношение к предстоящей учёбе имеют развивающиеся к концу дошкольного возраста черты произвольности умственной и практической деятельности, навыки коллективного поведения и сотрудничества. Немаловажно учить каждого ребёнка действовать согласованно со сверстниками, принимать общую цель деятельности, выдерживать общий темп, проявлять интерес к работе других и к общим результатам. Это помогает детям впоследствии быстрее привыкнуть к новым условиям школьного обучения. (Это и спортивные соревнования, и ручной коллективный труд, и совместная работа на занятиях). Очень важно развивать у дошкольников интерес к окружающему, пытливость, любознательность. Но нужно помнить, что будущий школьник – это не сосуд, который нужно наполнить знаниями, а факел, который надо зажечь. Вот этим факелом и является познавательный интерес к миру, и зажечь его надо в дошкольные годы. Для того чтобы развить у детей интерес к окружающему, пытливость, любознательность, нужно использовать занятия с экспериментированием, подталкивающие детей к активной поисковой деятельности. Где они могут длительно сосредоточиваться на интересующей их проблеме: изучать жизнь насекомых, экспериментировать с водой, с песком, с предметами, придумывать новые конструкции. При этом они задают много вопросов, пытаются самостоятельно найти решение, высказывают оригинальные догадки, предположения, иными словами, проявляют творческое отношение к объекту и процессу познания. А это и является главным мотивом учёбы в школе. Интеллектуальная и практическая деятельность ребёнка на занятии должна быть разнообразна. Однообразие информации и способов действия быстро вызывают скуку и снижает активность. Необходимо постоянно менять формы вопросов, заданий, стимулировать поисковую деятельность детей, создавая атмосферу напряжённой коллективной работы. Использовать игровые приёмы, например: «Что предмет расскажет о себе?». Принимая на себя роль предмета, ребёнок от его имени рассказывает, какой он, что умеет делать и даже какой у него характер (мяч – весёлый, карандаш – трудолюбивый, ножницы – смелые и т.д.). Большой интерес у детей вызывают проблемные ситуации типа «Нравится, – не нравится. Что можно изменить?». В таких ситуациях дети, рассматривая знакомый предмет, сначала рассказывают о тех его свойствах, функциях, которые им нравятся, а затем, посмотрев на предмет с другой стороны, выясняют, какие на их взгляд, он имеет недостатки, что их не удовлетворяет в нём, что нужно изменить, чтобы предмет стал лучше. После этого ребята придумывают новый предмет, у которого нет указанных недостатков, (например: автомобиль – его достоинства и недостатки, затем изобретение нового автомобиля, с которым им хотелось бы играть).
Показатель интеллектуальной готовности к школьному обучению – это целостность мыслительного процесса, единство образного и вербального компонентов мышления, а также саморазвитие детского мышления. Это саморазвитие происходит в том случае, когда каждый «шаг» мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образуются новые устойчивые ясные знания, с другой – ясное знание служит основой возникновения развития новых познаний. Задачу развития познавательной активности детей, творческого подхода к познанию и деятельности можно с полным основанием назвать важнейшей в подготовке к школе.
Список литературы:
1.Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика к школе: Практическое руководство для педагогов и школьных психологов. М.: Генезис, 1999
2.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический Проект, 2000. - 3-е изд., перераб. и доп. - 184 с. - (Руководство практического психолога).
3.Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок, психологическая готовность к школе. – М.: Просвещение, 1987.
1.3 Интеллектуальная готовность ребенка к школе
В структуре психологических исследований интеллектуальная готовность изучена, пожалуй, лучше всех прочих компонентов.
Данный элемент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирается на реальные действия с предметами, их заместителями.
Достижения в развитии образного мышления подводят ребенка к порогу логики. Он уже способен устанавливать простейшие причинно-следственные связи и классифицировать объекты в соответствии с общепринятыми понятиями. Дети начинают понимать общие принципы. Связи и закономерности, лежащие в основе научного знания. Опора на реальные действия с предметами и их заместителями позволяет использовать разного рода предметные (материальные) и графические (материализованные) средства в функции модели. В последствии это становится одним из важнейших средств передачи теоретических знаний (А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, Н.В.Нижегородцева, Н.Г. Салмина, А.С.Турчин).
Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности (1;7;8;10;22;47;53). Развитие интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе предполагает:
Дифференцированное восприятие;
Аналитическое мышление (способность постижения основным признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
Рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
Логическое запоминание;
Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций (6; 24; 41).
Успешность обучения в школе зависит и от уровня владения детьми родным языком, от развития речи, на которой строится вся учебная деятельность. Освоение языковых структур, функций и форм речи (диалог, монолог) осуществляется в старшем дошкольном возрасте во взаимодействии с познавательным развитием и элементарным осознанием языковой действительности: словесного состава предложения, звуковой и смысловой сторон слова, формально-семантических отношений между словами, грамматической правильностью речи, структуры связного текста.
Развитие связной монологической речи играет особую роль в школьной готовности. С ее помощью ребенок может самостоятельно, без вмешательства взрослого изложить собственные мысли, пересказать текст. А в налаживании взаимоотношения с окружающими, установлении партнерских отношений с учителями и одноклассниками важна диалогическая форма речи. В процессе речевых занятий, а также в других видах деятельности формируется важнейшее свойство речи – произвольность, позволяющая будущему школьнику вслушиваться в обращенную к нему речь и понимать ее, сознательно анализировать языковую информацию, заключенную в учебных заданиях, планировать свои действия.
Развитие речи характеризуется также освоением синтаксиса, алфавита, единиц на разных синтаксических уровнях и правил их соединения. Это явление характеризует и процесс освоения содержания деятельности моделирования. Семиотические закономерности развития речи проявляются также и в том, что синтаксическое развитие проходит ряд ступеней или стадий: от употребления слов-предложений до развернутых высказываний. Это предполагает единство двух процессов – понимания и порождения высказывания (говорения).
Понимание, как всякое декодирование, требует идентификации предметов. В процессе понимания происходит не простое зеркальное отображение первоначальных значений, а добавление того, что может не совпадать с "авторским прочтением", т.е. система значений, в силу различий в содержании внутреннего плана сознания людей, может транслироваться в разном объеме и осознаваться с разным успехом в зависимости от ряда субъективных условий.
В силу коллективности человеческого вида, понимание и коммуникация всегда совершаются не только для самого себя, но и, прежде всего, для других (быть понятым другими, продемонстрировать свое понимание другому, и соответственно быть интересным в интеллектуальном и личностном плане кому-то другому чрезвычайно важно в любом возрасте).
Специфика освоения речи ребенком как знаково-символической системы заключается в многоуровневости этого процесса. В отличие от обучения школьного типа, не происходит заучивание алфавита и правил соединения, точнее этот процесс не выглядит со стороны таким, как, например, при первоначальном изучении иностранного языка. Совершенствование речевых структур происходит неосознанно в процессе реализации потребностей ребенка в понимании другого и взаимодействии с другими, а в утилитарном плане, в прямом воздействии и управлении его поведением с помощью "волшебных" семиотических средств (невербальных и вербальных).
Ребенок-дошкольник плохо рефлексирует различные семиотические аспекты собственной речи. Н.Г.Салмина отмечает, что компоненты знаковой ситуации не даны ребенку в речи изначально. Важным является формирование и развитие у ребенка умения выделять значащую форму, т.е. не только разъединять, но и соединять, разделяя форму и содержание, значение и объект референции, устанавливать взаимозависимости между компонентами.
В педагогической психологии в качестве общих закономерностей становления в речи дошкольника семиотической функции отмечают: 1) появление слова как компонента ситуации; 2) отделение слова от ситуации, когда оно начинает функционировать по законам, соответствующим семиотическим системам; 3) возникновение рефлексии на разделение планов (знаковая функция).
Развитие семиотической функции в изобразительной деятельности в литературе довольно часто рассматривается попутно, применительно влияния, оказываемого в процессе ее освоения на интеллектуальное развитие. Одним из немногих исследований, специально выполненных по проблеме семиотического содержания детской изобразительной деятельности является работа В.С.Мухиной (1981), считающей что, овладевая рисованием, ребенок овладевает именно знаково-символической деятельностью, поскольку она включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения.
В исследованиях В.С.Мухиной и Н.Г.Салминой были уточнены стадии детского рисования. Развитие изобразительной деятельности, по их мнению, осуществляется по двум направлениям: понимание (декодирование) изображений и создание собственных графических конструктов.
Специфическое семиотическое содержание в этой деятельности проявляется в том, что освоение ее алфавита осуществляется вначале через установление связи со словом, а лишь позднее – через установление гомоморфного соответствия реальным объектам.
Развитие изобразительной деятельности идет от индивидуальных условных знаков к схематическому изображению и далее к иконическим знакам, в которых представлены визуально значимые признаки предметов и явлений. В.С.Мухина (1981) выделяет две функции знаково-символических средств, усваиваемых последовательно в рисовании: обозначение и сообщение. Согласно Н.Г.Салминой (1988), продукты изобразительной деятельности можно рассматривать как тексты, несущие определенное сообщение, что позволяет реализовывать коммуникативную функцию. На разных возрастных этапах детства осваиваются такие функции, как обозначение, изображение, раскрытие реальности и выражение эмоционально-оценочного отношения к ней.
Процесс декодирования изображений представляет определенную трудность не только для дошкольника, но, как показано в исследованиях В.В.Давыдова (1986), - и для младшего школьника. Сложность освоения визуальных знаково-символических средств отмечают многие зарубежные и отечественные исследователи (Арнхейм и др.). Ф.Брессон объясняет этот феномен отсутствием однозначной связи между вербальными и визуальными средствами. На это может накладываться возрастная специфика дошкольного возраста. Для старшего дошкольника рисунок выступает не как объект анализа, а как повод для придумывания сюжета, т.е. на первое место выступает проблема нестабильности алфавита и синтаксиса, что делает попытки как-то измерить количество информации, вычленяемой в картинке, малопродуктивными.
Специфическим условием успешности формирования семиотической функции выступает то, что место цели деятельности должно занять соотношение формы и содержания, а не просто формирование знания. Ее развитие идет по двум направлениям: 1) отдельным составляющим, их экспликации, связи между ними; 2) изменению характеристик составляющих (рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция). Исследуя последовательность проявления семиотической функции в разных видах деятельности, Н.Г.Салмина (77) пришла к выводу, что последовательность их в усвоении определяется ведущим типом деятельности.
В литературе, посвященной различным аспектам использования семиотических средств в различных деятельностях, отмечается их важность для достижения целей деятельности, повышения качества прямого и побочного продукта, скорости формирования специальных умений и т.д.
Знаково-символические системы, используемые в учебной деятельности, принципиально различаются между собой по способам кодирования, сложности и четкости алфавита и синтаксиса, природе средств (визуальные – слуховые), произвольности – мотивированности, типам функционирования и др.
Учебная деятельность предполагает необходимость перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно, что очень трудно. Так, например, психолингвисты отмечают, что люди, говорящие на различных языках и выражающие одно объективное содержание, осуществляют одно и то же речевое действие. Однако, в различных языках оно реализуется на базе различных операциональных структур. Сложность перехода с одного языка на другой, а также сложность усвоения формы речевого выражения мысли на иностранном языке связана с различием операциональной структуры речевого акта. Существенным является и различие в способах освоения этих систем: систематическое научное – естественных языков и эмпирическое – других, что и определяет закономерности освоения этих систем.
Таким образом, в разных видах деятельности могут использоваться различные по способам построения и функционирования системы знаково-символических средств, что определяется их прагматической функцией.
В обобщающей работе (1988) Н.Г.Салмина попыталась сформулировать ряд принципиальных положений, выяснение которых существенным образом меняет акценты в организации обучения с использованием знаково-символических средств. Была установлена существенная связь уровней сформированности отдельных видов деятельности и уровней развития семиотической функции. Были уточнены содержательные характеристики действий и операций, соответствующие таким уровням развития семиотической функции, как замещение, кодирование, схематизация и моделирование.
В работах других авторов, как уже отмечалось, используется термин моделирование в расширительном его значении. Так, в научной школе Л.А.Венгера (1978), этим понятием обозначают перцептивное или наглядное моделирование. В нашем понимании речь в этом случае идет о кодировании. Е.Е.Сапогова моделированием называет уровни знаково-символической деятельности, более сложно организованные, нежели замещение (т.е. кодирование, схематизацию и собственно моделирование). Наиболее же высоким уровнем сформированности знаково-символической деятельности она считает мысленное экспериментирование
Специальная подготовка ребенка к школе особое внимание уделяет тем областям знания, которые будут востребованы в начальной школе – чтению, письму и элементарной математике. Методика обучения детей грамоте в детском саду (Л.Е.Журова, Л.Н.Невская, Н.В.Дурова и др.) была разработана на основе представлений Д.Б.Эльконина о механизмах чтения и роли в нем звукового анализа.
В ином подходе к обучению грамоте Е.Е.Шулешко и Т.В.Тарунтаевой лежит единство счета, чтения и письма как общекультурных навыков. Чтение и письмо рассматривается как единый синхронный процесс, в котором координируется работа слуха, зрения, голоса и движения. Обучение грамоте базируется на всех доступных ребенку видах деятельности: пении, музыцировании, конструировании, стихосложении, драматизации и т.п., в которых у детей вырабатывается координация движений, ритмические, темповые, мелодические, пространственные, мышечные и языковые навыки. Такое обучение предполагает новое содержательное диалогическое общение детей со сверстниками: обсуждение общей задачи и способов ее решения, распределения ролей, смену позиций (один пишет, другой читает, третий проверяет) и т.п. Так складывается детская общность, в которой каждый ребенок чувствует себя знающим, способным (вместе с другими) справиться с любой задачей и умеющим строить отношения с партнерами.
К концу дошкольного возраста, овладев элементами грамоты и специфически детскими видами деятельности, прежде всего игрой, конструированием и рисованием, ребенок проявляет осознанность и произвольность (90,91). Эти качественно новые образования делают возможным планирование и контроль, осознание и обобщение способов решения самых разных задач, что является важнейшими предпосылками учебной деятельности.
Почти все авторы, исследующие готовность к обучению в школе, уделяют произвольности особое место. В литературе существуют противоречивые данные о том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего возраста, развивающегося внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе Д.Б Эльконин, А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова, Е.Е.Кравцова, С.Н.Рубцова).
Д.Б.Эльконин (91, 92) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей. Она позволяет ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б.Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно потому игру можно считать школой произвольного поведения" (Д.Б.Эльконин. Психология игры).
Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя функция к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. к моменту поступления ребенка в школу. Ведь процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на некий уровень развития произвольного поведения. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б.Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:
Умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
Умение ориентироваться на заданную систему требований;
Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задание, предлагаемые в устной форме;
Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу (90).
Развивая эти положения, Д.Б.Эльконин ввел в качестве важнейшего компонента произвольного поведения "образец". Под произвольным поведением он понимает поведение, осуществляющееся с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим эталоном.
В психологии принято положение о том, что развитие человека осуществляется через усвоение образцов человеческой деятельности обучающего и рассматривается как одна из форм сотрудничества с взрослым. Умение выполнять действие по образцу составляет "зону ближайшего развития" ребенка дошкольного возраста.
Что же понимается под образцом? Разъяснение дает теория поэтапного формирования умственных действий. Здесь выделены два вида образцов: "образец продукта" и "образец действия, приводящего к продукту". П.Я.Гальперин отмечает, что действие, которому ученик должен научиться, представляет собой объективный процесс, образец которого явно или не явно всегда наперед задан (21). В систематическом обучении такой образец выступает отчетливо. Это математические вычисления, чтение, письмо, грамматический анализ и т.д. Поскольку действие выполняется по образцу, в нем различают две части: ориентировочную, в которой сосредоточено управление действием по образцу, и исполнительную, состоящую из операций преобразования исходного материала в заданный продукт.
В проблеме формирование умственных действий анализируются пути формирования индивидуального опыта. П.Я.Гальперин указывает, что подражание означает действие по образцу, который дает другой человек; словесное разъяснение относится к тому, как надо делать, т.е. тоже к образцу действия.
В литературе исследуется роль различных видов образцов, способов работы с ними (А.Р.Лурия, Н.И.Подъяков, В.П.Сохина, Е.Д.Божович, О.А.Карабанова и др.). В зарубежной литературе отмечаются возрастные изменения в развитии подражания у детей. Пиаже пишет о том, что до семи лет подражание детей глобально, отсутствуют детали. Так, копируя дом, самолет, ребенок интересуется общим планом, опуская точные отношения, то же и в рисунке, который в этом возрасте рассматривается как подражание. К семи – восьми годам подражание, по Пиаже, становится детализированным, с анализом и интеллектуальным восстановлением модели, оно становиться продуманным и подчиненным интеллекту. В зарубежной литературе деятельность по воспроизведению образцов, копирование выделяется в качестве адекватной диагностической деятельности, которая является чувствительным показателем общего развития ребенка и позволяет обнаружить не только особенности зрительно-моторной координации, но и другие аспекты поведения.
Исходя из этого, мы считаем, что для анализа готовности детей к школе должна быть деятельность по образцу с получением материальных или материализованных продуктов. При этом могут быть введены два вида образцов: продукта и действия. Согласно А.Бине, правильное воспроизведение квадрата обычно наблюдается у детей уже около 5 лет. Например, воспроизведение простейших геометрических объектов, предусматривающее анализ визуально представленного образца и пространственную организацию листа, на котором будет воспроизведен образец. Умение соотносить продукт с образцом, оценивать и вносить коррекцию и др. Требования, которым должен отвечать продукт, в данном варианте не формулируется, а задается в визуально представленном образце, который и определяет способ действия. Другим вариантом является выполнение деятельности при вербальном формулировании требований (правил) с показом (или без) необходимого действия и его продукта.
Каковы критерии оценки такой деятельности? В основу такой оценки лежат структурный и функциональный анализ деятельности и план, в котором она выполняется. Исходя из того, что важным является не столько продукт, сколько характеристика ориентировочной, исполнительной деятельности, конкретными показателями готовности выступают:
1. функциональный анализ деятельности:
Наличие ориентировки (анализирует ли испытуемый образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);
Характер ориентировки (свернутый, развернутый, хаотичность-организованность);
Размер шага ориентировки – мелкий, пооперационный, или крупный, блоками;
характеристика исполнительной части: хаотичные пробы и ошибки без анализа результата, соотнесения с условиями выполнения или исполнения с анализом результатов, самоконтролем; копирует ли испытуемый действия взрослого, другого учащегося или действует самостоятельно;
характеристика контрольной части: замечает ли ошибки, исправляет ли их и др.
Структурный анализ деятельности:
Принятие задачи как руководства к действию, адекватность принятия задачи, ее сохранение (или соскальзывание на другую), отношение к задаче, интерес;
Выполняемые действия, операции (соотносит ли с условиями);
Наличие контроля и оценки (оценка продуктов своей деятельности, характер отношения к замечаниям, успеху, неуспеху, исправление ошибок);
Отношение к оказываемой помощи, какая помощь нужна.
Существен также план, в котором выполняется деятельность, - предметный, графический, вербальный. В зарубежных исследованиях при диагностике придается особое значение вербальной форме деятельности. Во многих работах проводится мысль о том, что дети по-своему понимают высказывания взрослых, т.е. идет процесс перекодирования на свой язык, не всегда адекватный содержанию высказываний. Разработан ряд тестов на понимание языка, понимание смысла сказанного. Указывается на чрезвычайную сложность этой деятельности, предполагающую ряд действий (G.Denhiere, J. Langevin и др.).Отмечается, что уровень сформированности вербального плана позволяет установить самые надежные прогнозы относительно школьной успеваемости.
В понятие "психологическая готовность к школе" входит также "двигательная готовность". Общее физическое развитие ребенка перед поступлением в школу должно соответствовать возрасту. Однако особенно важно, чтобы были хорошо развиты мелкие мышцы кистей рук, иначе ребенок не сможет правильно держать ручку, будет быстро уставать при письме (45;46;42;50) и др.
Н.А.Берштейн (6) в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений.
С развитием мелкой моторики тесно связано развитие речи. Если внимательно посмотреть на снимок головного мозга, то становится ясно, что двигательная и речевая области коры расположены рядом. В атласах головного мозга около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная близко от речевой зоны. Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Проведенные М.М.Кольцовой, Л.Ф.Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей.
С 6-7 до 10 лет интенсивно развивается уровень регуляции произвольных движений во внешнем пространственном поле – движений, требующих прицеливания, копирования, подражания. Движения приобретают точность и силу, растет успешность действий, которые обеспечиваются уровнем регуляции осмысленных действий. В этом возрасте интенсивно развивается уровень регуляции произвольных движений во внешнем пространстве. Движения приобретают силу и точность. Ребенок может воспроизвести предложенное движение по словесной инструкции в отсутствии предмета, в связи с которым оно формировалось.
Не менее важным является координация глаза и движения руки. Психологи такую координацию называют зрительно-двигательной и считают её одной из самых главных составляющих психологической готовности к школе (27,53). Доказано также, что чем выше развита мелкая моторика, т. е. движения кистей рук, тем выше развитие речи и мышления ребенка. У ребенка с высоким уровнем развития мелкой моторики наблюдается и достаточно высокий уровень развития памяти и внимания. Поэтому крайне важно ещё до школы начать готовить руку ребенка к письму. Но учить ребенка писать до школы так, как это делают учителя, не следует, т. к. созревание зон головного мозга, отвечающих за зрительно-двигательную координацию, заканчивается в 6-7 лет, т. е. тогда, когда ребенок уже стал школьником. Подготовка же руки к письму до школы может заключаться в упражнениях и заданиях, направленных на развитие координации движений рук .
У ребенка к 6 годам уже должно быть полностью сформировано умение выделять в рассматриваемой картинке ее отдельные части, что помогает ему одновременно смотреть на предмет и рисовать его. В школе это умение крайне необходимо, так как многие задания построены именно таким образом: учитель пишет на доске, а ученики должны переписать задание в тетрадь без ошибок. Вот почему так важно, чтобы и ребенка были согласованы действия глаз и руки, чтобы руки выполняли бы только то задание, которое дают им глаза .
Особую роль в развитии ручной умелости и зрительно-двигательной координации играет рисование. У ребенка, работающего кисточкой или карандашом, поза и положение рук очень приближены к тем, которые необходимы при письме, да и сама техника рисования напоминает технику письма. Правильная посадка при рисовании (лепке, игре за столом) чрезвычайно важна для формирования правильной осанки, сохранения зрения и здоровья внутренних органов .
Направить активность ребёнка в учебное русло. Преимущественной мотивации устойчивой внутренней позицией ни коммуникативный, ни псевдоучебный тип не обладает. 1.2 Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6-7 лет и анализ причин дезадаптации Адаптация к школе-перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организационному...
В жизни в обществе, о приобретении ребенком тех навыков, знаний и умений, которые помогут ему в дальнейшем обучении. 1.3 Влияние типа родительского отношения на психологическую готовность к школьному обучению у детей 6–7 лет В истории развития общества проблема взаимоотношений семьи и школы в воспитании детей далеко не всегда решалась однозначно. Так, древние римляне считали, что только...
К любой деятельности человек должен быть подготовлен. Естественно, это относится и к ребенку. Но специфика учебной деятельности заключается в том, что в этой деятельности ребенок не просто получает знания, но еще и учится получать знания. В связи с этим готовность к обучению в школе можно рассматривать как наличие определенных психологических предпосылок, при которых учебная деятельность будет осуществляться успешно.
Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у него кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. При характеристике интеллектуальной готовности к школе вслед за Л.С. Выготским акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.
Обобщая, можно сказать, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
- дифференцированное восприятие;
- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
- логическое запоминание;
- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
- овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;
- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.
Рассматривая интеллектуальную готовность к школьному обучению, нужно сказать и о развитии специальных знаний, умений и навыков. Современная практика приема в первый класс уже читающих, считающих и пишущих детей, фактически провозгласила в качестве готовности к школе умение ребенка читать и писать.
Вместе с тем, исследования A.M. Прихожан и В.С. Юркевич, проведенные еще в конце 70-х годов прошлого века показали, что между сформированностью у детей элементарных школьных знаний, умений и навыков с одной стороны и их интеллектуальным развитием и сформированностью у них некоторых предпосылок учебной деятельности с другой стороны, нет связи.
Л.Ф.Обухова пишет, что хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включены в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности» .
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Введение
Глава 1. Теоретический анализ психологической готовности ребенка к школьному обучению
1.1 Понятие психологической готовности к школьному обучению
1.2 Структура психологической готовности к школьному обучению
1.3 Возрастные особенности старших дошкольников
1.4 Показатели интеллектуальной готовности к школе
1.5 Методики диагностики интеллектуальной готовности старших дошкольников
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность . Поступление в школу - это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками. И перед каждым ребенком встает вопрос о его готовности к обучению в школе.
Современные исследования показывают, что 30-40% детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению. Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности (так называемой «школьной зрелости»), т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения» и сравнительно невысокий уровень интеллектуальной готовности к обучению. (И.В.Дубровина,1995,1998).
Поэтому большинство отечественных и зарубежных ученых считают, что отбор детей в школу необходимо проводить за полгода - год до школы. Это позволяет определить готовность к системному школьному обучению детей и при необходимости, провести комплекс коррекционных занятий.
Цель: Исследовать интеллектуальную готовность детей к школе.
Предмет: уровень интеллектуальная готовность ребенка к обучению в школе.
Объект: Дети дошкольного возраста.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
Провести теоретический анализ психологической готовности ребенка к школьному обучению.
Изучить психологическую структуру готовности к школьному обучению.
Выявить возрастные особенности старших дошкольников.
Рассмотреть показатели интеллектуальной готовности к школе.
Проанализировать методики диагностики интеллектуальной готовности.
Структура работы: Работа состоит из введения, теоретической части, заключения, списка использованной литературы.
дошкольник интеллектуальный обучение мышление
Глава 1.Теоретический анализ готовности ребенка к школьному обучению
1.1 Понятие готовности к школьному обучению
Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
4. Изучение умения ребенка сознательно подчинять свои действия заданным словесным указаниям взрослого.
Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход основан на периодизации психического развития ребенка и смене ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.
Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, из готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе, представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико - синтетической деятельности, степени сформированности механизма волевой регуляции.
На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.
Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами в произвольном поведении ученика.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающейся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
Д.Б. Эльконин (1978) считая, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может это сделать в игре в одиночку, т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.
В работах Е.Е. Кравцовой (1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику, к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе, акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович 1968).
Кроме указанных составляющих психологической готовности ребенка к школе, мы выделяем еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.
1.2 Структура готовности к школьному обучению
При изучении теоретических подходов к рассмотрению структуры готовности к школьному обучению, можно выделить следующие ее компоненты, каждый из которых имеет свой удельный вес, как в успешности учебной деятельности ребенка так и в благополучной адаптации его к новым школьным условиям.
1. Интеллектуальная готовность к школьному обучению включает в себя:
Развитие познавательных интересов (интерес к новым знаниям и заинтересованность в самом процессе познания за счет приложения дополнительных усилий);
Развитие познавательной деятельности и психических процессов (в восприятии - сформированность сенсорных эталонов, умение планомерно обследовать предметы и явления и выделять их разнообразные свойства; в мышлении - умение постигать основные признаки и связи между явлениями, способность воспроизвести образец, высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления; в мнестической деятельности - умение надолго и логически запоминать информацию);
Сформированность произвольности психических процессов;
Развитие речи, сформированность умения связно, последовательно и понятно для окружающих описывать и объяснять явления и события, способность к пониманию и применению символов;
Развитие тонких движений рук и зрительно-двигательных координаций.
Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности для достижения определенного результата.
2. Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению включает в себя:
Произвольность поведения, которая выражает себя в умении ребенка подчинять действия заданному образцу;
Формирование таких составляющих волевого действия, как постановка цели, принятие решения, выстраивание плана действия, его реализация и конечная оценка результатов;
Начало развития таких волевых качеств как дисциплинированность, организованность и самоконтроль;
Качественно новый уровень развития эмоциональной сферы ребенка, который проявляется в повышении сдержанности и осознанности эмоций, устойчивости его эмоциональных состояний.
Развитие эмоционально-волевой сферы связано со становлением регулятивной функции психики. Типичной чертой развития данного вида готовности выступает такое явление как соподчинение мотивов, в соответствии с которым у ребенка появляется возможность управлять своим поведением. При этом следует отметить, что основные компоненты волевого действия (поставка цели, принятие решения, составление плана действий, его исполнение и оценка результатов) еще не окончательно развиты и в значительной степени определяются трудностью и длительностью выполнения задания.
Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, источник которого усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли он отводил речевому общению ребенка с взрослыми.
3. Личностная готовность к школьному обучению включает в себя:
Готовность ребенка к принятию новой «социальной позиции» школьника и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли;
Наличие в поведении общественных и моральных мотивов (например, чувство долга);
Начало формирования самосознания (осознавание и обобщение своих переживаний) и устойчивой самооценки, которые предполагают адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы и поведению.
В данном контексте готовность ребенка к школьному обучению предполагает наличие у него желания учиться, занимать определенную позицию в обществе людей, которая открывает ему доступ в мир взрослых, а также наличие познавательной потребности, которую он уже не может удовлетворять в существующих условиях. Именно сплав этих потребностей сподвигает на новое отношение к окружающей среде, определяемого как «внутренняя позиция школьника» (Л.И. Божович). С данной позиции образ жизни школьника в качестве человека, который занимается в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости.
4. Социально-психологическая, или коммуникативная готовность проявляется в следовании социально приемлемым нормам поведения и общения с взрослыми и сверстниками и предполагает сформированность двух форм общения:
Внеситуативно-личностное общение ребенка с взрослым, формирующее у первого умение воспринимать последнего в роли «учителя» и занимать по отношению к нему позицию «ученика».
В контексте данной формы общения предполагается, что взрослый наделяется авторитетом и становится образцом для подражания. При этом умение относиться к взрослому как к эталону помогает адекватно воспринимать позицию учителя и его профессиональную роль и понимать условность учебного общения.
Общение со сверстниками и специфические отношения с ними, которое предполагает развитие навыков делового общения друг с другом, умение успешно взаимодействовать и выполнять совместные учебные действия.
Именно в совместной деятельности детей формируются качества, которые необходимы для общения друг с другом, и которые в дальнейшем окажут помощь при вхождении в коллектив класса, нахождении своего места в нем и включении в общую деятельность.
1.3 Возрастные особенности старших дошкольн ик о в
В развитии человека выделяют ряд возрастных периодов, каждый из которых представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, которые в совокупности составляют своеобразие структуры личности ребёнка на определённом этапе развития.
Л. С. Выготский рассматривал возраст как определённую ступень развития, как известный, относительно замкнутый период, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы находят качественно своеобразное выражение. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предыдущий период, изменяется и перестраивается сам ход развития.
Старший дошкольный возраст отличается от других возрастов особенностями условий жизни и требований, которые предъявляются к детям на данном этапе развития, особенностями отношений детей с окружающим миром, уровнем развития психологической структуры личности ребёнка, его знаний и мышления, совокупностью определённых физиологических особенностей.
А. В. Запорожец отмечал, что дети старшего дошкольного возраста уже не ограничиваются познанием отдельных конкретных фактов, а стремятся проникнуть в суть вещей, понять связь явлений. В этом возрасте становится возможным формирование представлений и элементарных понятий. В 5-7 лет у ребёнка происходит переход к мышлению общими представлениями. Старшему дошкольнику доступно формирование новых способов обобщения, так ка оно происходит на основе развёрнутой предметной деятельности.
Л. С. Выготский отмечал, что в стихийном опыте дошкольников вначале возникают предпонятийные образования - комплексы, псевдопонимания. Полноценные понятия смогут сформироваться лишь в процессе целенаправленного, организованного включения в активную познавательную деятельность.
Если в младшем возрасте среди мотивов познавательной деятельности преобладает непосредственно эмоциональное отношение ребёнка, то в старшем дошкольном возрасте - при сохранении указанного мотива появляются новые: мотив известной общественной необходимости и познавательный интерес, который при определённых условиях приобретает достаточную устойчивость и активность. Условиями формирования познавательной активности как мотивов учебно-познавательной деятельности старших дошкольников являются обеспечение в процессе познания активной позиции детей и постепенное усложнение содержания знаний (В. И. Логинова, П. Г. Саморукова). К знаниям старших дошкольников предъявляются новые требования (системность, которая выражается в необходимости освоить существенные связи в области общественной жизни и явлений природы; относительная обобщённость; объединение предметов и явлений на основе существенных признаков, связей). С 5 лет дети начинают овладевать рядовыми обобщениями, учатся вычленять существенные признаки родового обобщения в предметах, объединять их на основе этих признаков, доказывать правильность обобщения. У старших дошкольников увеличивается произвольность познавательного процесса, складываются основные умственные умения и умственные операции (сравнение, анализ, обобщение, классификация). Происходит формирование начал абстрактного мышления и основ понимания причинно-следственных связей. Следовательно, в 5-6 лет наблюдается переход познания детей на более высокую ступень.
Для дошкольников характерен правополушарный тип деятельности, и только к 8-10 годам развивается левополушарный. Дети мыслят, прежде всего, образами, но от отдельных образов постепенно переходят к некоторым общим понятиям.
Ведущей деятельностью для старшего дошкольного возраста являются игра, что влияет на выбор методики и организацию работы в детском саду.
В физическом развитии старший дошкольный возраст характеризуется увеличением координационных и двигательных способностей, что расширяет использование активных форм познавательной деятельности (экскурсии, походы) .
Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребёнка.
Важнейшие из них:
Потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт;
Потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей;
Потребность в движении, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений.
Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение. Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребёнка.
Общение со взрослыми развёртывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь.
При организации процесса включения в активную познавательную деятельность шестилеток необходимо учитывать, что «мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого ещё не закончилось, функциональные особенности которого ещё не сложились и работа которого ещё ограничена».
Взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками усложняются. В исследованиях М. И. Лисиной и её сотрудников было установлено, что из различных видов общения ребёнка с взрослым (деловых, познавательных, личностных) в 6 лет преобладает личностное общение.
Анализ мотивов общения у детей старшего дошкольного возраста показывает, что их потребность в беседах на личные темы со взрослыми значительно больше, чем даже у младших школьников. Развитие мотивов общения обеспечивает им относительно глубокое и богатое знание о свойствах окружающих взрослых. Кроме того, общаясь со взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся получить оценку себя и своей деятельности.
В общении со сверстниками ведущими являются деловые мотивы, возникающие в совместной деятельности. Старшие дошкольники чувствительны к тому, в какой мере сверстники видят в них личность, но ещё далеко не все обладают способностью видеть личность в сверстнике. Развитие ориентации на других в решающей степени зависит от взрослого, который должен так организовать деятельность детей, чтобы у них появилась необходимость лучше узнать окружающих людей и себя. Для этого можно использовать сюжетно-ролевые игры, в которых дети изображают взаимоотношения между персонажами. Помимо этого, в процессе осуществления игры у детей формируется и целый ряд способов выполнения коллективной деятельности.
В соответствии с программами воспитания в детском саду, дети старшего дошкольного возраста учатся понимать задачу, которую ставят перед ними взрослые, овладевают некоторыми навыками и умениями её выполнения.
Важным компонентом предпосылок к учебной деятельности является самооценка. У старших дошкольников она только начинает развиваться. Умение оценивать результат своей деятельности формируется и в других видах деятельности. Это лепка, рисование, аппликация и др. дети этого возраста способны сравнивать свою работу с работой других, видят свои удачи и промахи, задумываются, как можно выполнить работу на более высоком уровне.
В старшем дошкольном возрасте продолжается интенсивное сенсорное развитие, причём процессы ощущения, восприятия, представления развиты у детей значительно лучше, чем мышление.
В 5-6 лет дети хорошо различают особенности звуков человеческой речи и музыкальных звуков, а также форму, величину и цвет предметов. Но, знакомясь со свойствами предметов, дети не умеют выделить среди них наиболее существенные, определяющие облик предмета и помогающие создать о нём правильное представление. Обычно они выделяют те особенности, которые бросаются в глаза.
Дальнейшее развитие и совершенствование сенсорных процессов идёт по линии специально организованного обследования предметов. Дети учатся умениям быстро вычленять нужные свойства, ориентироваться в них, сравнивать и группировать предметы по общим признакам, соотносить их с сенсорными эталонами и т. д. Сенсорное развитие происходит в различных видах деятельности дошкольника.
В этом возрасте продолжается и формирование таких личностных механизмов (А. Н. Леонтьев, как соподчинение мотивов, принятие нравственных норм, большая произвольность поведения.
Именно в старшем дошкольном возрасте происходит очень быстрое развитие личностного общения, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий. Поэтому необходима специальная организация жизни и деятельности старших дошкольников. В этот период осуществляется подготовка детей к школе. Основная задача подготовки - в их общем развитии. Необходимо широко использовать дидактические игры, наглядное моделирование звукового состава слова и различных количественных отношений, побуждать детей к различным практическим действиям.
Различные исследования детей-шестилеток показали, что у них несколько затруднён переход от внешнего плана действий во внутренний. Поэтому необходима тщательная отработка действий во внешней форме. Это, прежде всего, относится к развитию мышления.
Рассматривая проблемы формирования наглядно-образного мышления, Н. Н. Поддъяков отмечает: «Одним из важнейших моментов этапа материального действия является формирование у детей полных и точных представлений о произвольном действии и его результатах».
Исследования психологической готовности к школьному обучению детей шести- и семилетнего возраста показывают, что семилетние дети более готовы к включению в учебный процесс.
Готовность дошкольников к познавательной деятельности в школе определяется не только количеством накопленных ими представлений и понятий, но и качеством мышления, уровнем мыслительных процессов, умение пользоваться анализом, синтезом, сравнением.
Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста (6 - 7 лет)
Старший дошкольный возраст (6-ти - 7 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно-сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы.
Внимание . Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Когда ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах.
Память. К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.
Развитие мышления. К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации.
Развитие воображения. К концу дошкольного возраста идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений.
В сфере развития речи
Для деятельности ребенка 6 - 7 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.
Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 6 - 7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников.
У детей старшего дошкольного возраста 6 - 7 лет формируется рефлексия, т. е. осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций.
В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 6 - 7 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу».
Ребенок 6 - 7 летнего возраста стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают различные сферы.
Осознание своего «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, т.е. ребенок стремится к принятию новой социальной позиции - «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6 - 7 летнего возраста.
Готовность к школе включает несколько составляющих компонентов : прежде всего физическую готовность, которая определяется состоянием здоровья, зрелостью организма, его функциональных систем, т.к. школьное обучение содержит определенные умственные и физические нагрузки.
Что же включает в себя психологическая готовность к школьному обучению?
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточно сформированный уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в количестве сверстников.
Составными компонентами психологической готовности к обучению в школе являются мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность.
Внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание, иной характер, чем в дошкольном детстве: она связана с учением и учебными делами и от того, насколько будет сформирована психологическая готовность, будет зависеть адаптация ребенка к школе и успешность в обучении.
Мотивационная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательного интереса, осознанным желанием учиться и стремлением добиваться успехов в учении.
Социально-личностная готовность характеризуется сформированностью внутренней позиции ребенка, его готовностью к принятию новой социальной позиции - «позиции школьника», которая предполагает определенный круг обязанностей. Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителю, к самому себе, к своим способностям и результатам работы, предполагает определенный уровень развития самосознания.
Также социально-личностная готовность включает сформированность у ребенка коммуникативных навыков и качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками и учителем, способность к коллективным формам деятельности.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению является важной предпосылкой успешности обучения. Т.к. связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов - способностью обобщать, сравнивать предметы окружающей действительности, классифицировать по существенному признаку, устанавливать причинно-следственный связи, делать выводы, обобщения, умозаключения на основе имеющихся данных.
Важной составной частью психологической готовности к обучению является эмоционально-волевая готовность, которая включает сформированность определенных навыков умения управлять своим поведением, эмоциональную устойчивость, сформированность навыков произвольной регуляции внимания. Учебная деятельность предполагает необходимый уровень развития умственной активности, умение преодолевать трудности и выполнять определенные требования учителя.
Волевая готовность включает сформированность следующих компонентов волевого действия: способность ставить цель, принимать решения, намечать внутренний план действия, выполнять его, проявлять определенное волевое усилие в случае необходимости преодоления препятствия, способность оценивать результат своего действия.
Сформированность компонентов волевого действия является основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые необходимы для успешной учебной деятельности.
Познакомимся с требованиями к знаниям и практическим умениям и навыкам, необходимым будущему первокласснику
Общая эрудиция.
Первоклассник должен иметь знания и представления об окружающем мире: временах года (их признаках), о растительном и животном мире, о быте людей (одежда, обувь, посуда, техника), знания о правилах поведения, о правилах дорожного движения.
Математические знания.
Ребенок должен знать:
цифры и знаки «+» и «-»;
смежные числа в пределах 10 «соседи числа»;
количественный состав чисел в пределах 10 (состав числа);
знать простейшие геометрические фигуры.
решать арифметические задачи в одно действие на сложение и вычитание;
ориентироваться на листе бумаги, понимать выражение «длина в одну тетрадную клеточку»;
решать примеры в пределах 10 (или 20);
пользоваться часами без секундной стрелки.
Требования к уровню устной грамотности.
Ребенок должен знать:
средства интонационной выразительности (повышение и понижение голоса);
ряд стихов, потешек, загадок, считалок.
Ребенок должен уметь:
проводить звуковой анализ несложных слов, последовательно выделяя и называя все звуки в слове;
различать и называть гласные и согласные, твердые и мягкие звуки;
выделять ударение в словах;
устно пересказать то, что только что прочитали (осознанность текста);
обводить и списывать (срисовывать) печатные буквы и слова.
Речь как показатель готовности к школьному обучению (требования, предъявляемые к речи):
ясное произношение всех звуков родного языка;
умение ребенка говорить, меняя динамику, тихо - громко - тихо, меняя темп речи: быстро - медленно - быстро;
использовать в речи средства интонационной выразительности, уметь выразительно прочитать стихотворение;
должен быть сформирован уровень культуры речевого общения;
должен уметь разговаривать, глядя собеседнику в глаза, не прерывать без извинения двух говорящих людей;
ребенок должен уметь вести диалог, логично, без лишних повторов, перескоков и длительных пауз рассказывать сказки, рассказы;
уметь объяснять своими словами смысл пословицы, стихотворения.
Требования к уровню грамматических навыков:
развитие мелкой моторики пальцев рук;
умение создавать напряжение и расслабление в мышцах руки и кисти;
умение правильно держать руку, карандаш, кисть.
Требования к уровню развития мышления и воображения:
умение выполнять действие классификация;
умение давать определение знакомого понятия через род и видовое различие;
умение строить простейшие умозаключения.
Развитие психических процессов
Восприятие продолжает развиваться. Однако и у детей данного возраста могут встречаться ошибки в тех случаях, когда нужно одновременно учитывать несколько различных признаков.
Внимание . Увеличивается устойчивость внимания -- 20--25 минут, объем внимания составляет 7--8 предметов. Ребенок может видеть двойственные изображения.
Память. К концу дошкольного периода (6--7 лет) у ребенка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того мо¬мента, когда ребенок самостоятельно выделил задачу на запоминание. Желание ребенка запомнить следует всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, воображения. Появление произвольной памяти способствует развитию культурной (опосредованной) памяти -- наиболее продуктивной формы запоминания. Первые шаги этого (бесконечного в идеале) пути обусловлены особенностями запоминаемого материала: яркостью, доступностью, необычностью, наглядностью и т. д. Впоследствии ребенок способен усилить свою память с помощью таких приемов, как классификация, группировка. В этот период психологи и педагоги могут целенаправленно обучать дошкольников приемам классификации и группировки в целях запоминания.
Мышление . Ведущим по-прежнему является наглядно-образное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. И здесь обязательно потребуется помощь взрослых, так как известна нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий. Полностью словесно-логическое, понятийное, или абстрактное, мышление формируется к подростковому возрасту. Старший дошкольник может устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6--8 последовательных картинок.
Воображение. Старший дошкольный и младший школьный возрасты характеризуются активизацией функции воображения -- вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот период -- сензитивный для развития фантазии.
Речь. Продолжают развиваться звуковая сторона речи, грамматический строй, лексика, связная речь. В высказываниях детей отражаются как все более богатый словарный запас, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей оказываются хорошо развиты диалогическая и некоторые виды монологической речи.
В подготовительной группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми, развивается половая идентификация, формируется позиция школьника. К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что и позволяет ему в дальнейшем успешно обучаться в школе.
Основные компоненты психологической готовности к школе
Начало систематического обучения детей в школе выдвигает целый ряд важных задач. От того, как ребенок подготовлен к школе всем предшествующим дошкольным периодом развития, будут зависеть успешность его адаптации, вхождение в режим школьной жизни, его учебные успехи, его психологическое самочувствие. Психологическая готовность к школьному обучению многокомпонентна. Можно выделить несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешное обучение в школе.
* Личностная готовность к школе включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности.
* Мотивационная готовность . Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома (познавательный мотив учения).
* Интеллектуальная готовность . Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, концентрацию внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
* Волевая готовность (произвольная сфера) заключается в способности ребенка напряженно трудиться, делая то, что от него требуют учеба, режим школьной жизни.
Возрастные особенности детей дошкольного возраста 6-7 лет.
Возраст (6 - 7 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно-сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы.
Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи.
Внимание. Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах.
Память . К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.
Развитие мышления . К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации.
Развитие воображения идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений.
В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложнограмматические конструкции.
Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания . У ребенка 6 - 7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников.
Формируется рефлексия
, т. е. осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций. В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 6 - 7 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу».
Осознание своего «я»
и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, т.е. ребенок стремится к принятию новой социальной позиции - «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6 - 7 летнего возраста.
Успешность обучения во многом зависит от степени подготовленности ребенка к школе.
Готовность к школе включает несколько составляющих компонентов: прежде всего физическую готовность, которая определяется состоянием здоровья, зрелостью организма, его функциональных систем, т.к. школьное обучение содержит определенные умственные и физические нагрузки.
Что же включает в себя психологическая готовность к школьному обучению?
Психологическая готовность к школе включает в себя следующие компоненты:
личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности;
интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Должно быть развито аналитическое мышление (умение выделить основные признаки, сходства и различия предметов, способность воспроизвести образец), произвольная память, владение разговорной речью, развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательная координация.
социально-психологическая готовность этот компонент готовности включает в себя формирование тех качеств, которые позволяют общаться с другими детьми, учителем. Ребенок должен уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь подчиняться интересам и обычаям детской группы.
1.4 Показатели интеллектуальной готовности к школе
Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его познавательной сферы:
дифференцированное восприятие;
аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
логическое запоминание;
интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.
Восприятие
К старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов (зрительными, слуховыми, кинестетическими и др.), овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний.
Внимание
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Характерной особенностью внимания ребёнка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, яркими, необычными, новыми. Сосредоточенным внимание остаётся до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам: предметам, событиям, людям.
Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С.Мухина). Если ребёнок будет чаще называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то он сможет произвольно и в течение довольно длительного времени удерживать своё внимание на тех или иных предметах и на их деталях и свойствах.
Таким образом, возможности произвольного внимания -- к 6--7 годам уже достаточно велики. В основном, дети данного возраста способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом 10 - 15 минут, не отвлекаясь на посторонние объекты. Устойчивость внимания зависит и от индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста.
Мышление
Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для различных форм мышления .
Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:
1) наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами),
2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений),
3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
Наглядно-действенное мышление интенсивно развивается у ребенка с 3 - 4 лет: он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними.
На основании наглядно-действенного мышления формируется более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребёнок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий.
К 6 - 7 годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Однако ведущим в данном возрасте является наглядно-образное мышление, поскольку словесно-логическое мышление окончательно формируется к 14 годам
Развитию всех видов мышления и мыслительных операций: обобщения, классификации, сравнения, абстрагирования, понимания взаимосвязей, установления причинно-следственных связей способствуют разнообразные виды детской деятельности: различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., а также специально подобранные игры и упражнения, которые так же предусмотрены программой воспитания.
Память
Память лежит в основе способностей человека и является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.
В дошкольном возрасте запоминание носит в основном непроизвольный характер (дошкольник не заботиться о том, чтобы все, что воспринимает, легко и точно припомнить впоследствии). Но порой для детской памяти характерно и совершенно противоположное свойство - это исключительная фотографичность. Дети могут легко заучить наизусть какое-либо стихотворение или сказку. Если взрослый человек, пересказывая сказку, отклоняется от первоначального текста, то ребёнок тотчас же его поправит, напомнит пропущенную деталь.
Но уже в возрасте 5 - 6 лет начинает формироваться произвольная память. И это является одним из основных достижений детей дошкольного возраста. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4 -5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6 -7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связана с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторения, смысловое и ассоциативное связывание материала .
Воображение
Одним из познавательных процессов, формирующихся в дошкольном возрасте, является воображение. Сущность воображения, если говорить о его механизмах, - это преобразование представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Воображение - есть отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях.
Дошкольное детство является сенситивным периодом для развития воображения. Долгое время было весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче и оригинальнее воображения взрослого. Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта.
У детей воображение идет за предметом, и все что оно воссоздаёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Еще в раннем детстве ребёнок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других. Это воображение называется репродуктивным (воссоздающим), позволяющее представлять сказочные образы.
В старшем дошкольном возрасте, когда появляется производительность в запоминании, воображение из репродуктивного превращается в творческое, которое обеспечивает возможность создания нового образа. Воображение у детей этого возраста уже соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий, когда деятельность детей приобретает осознанный, целенаправленный характер. Такое творческое воображение детей проявляется в сюжетно-ролевых играх.
К 6 годам возрастает целенаправленность воображения ребёнка, устойчивость его замыслов. Это находит выражение в увеличении продолжительности игры на одну тему.
Воображение у старших дошкольников выполняет несколько функций:
1) Познавательно- интеллектуальную (позволяет ребёнку лучше узнать окружающий мир, легче решать поставленные перед ним задачи);
...Подобные документы
Теоретические обоснования психологической подготовки детей к обучению. Интеллектуальная, эмоциональная и социальная зрелость ребенка. Особенности мышления, памяти и воображения старших дошкольников. Исследование психологической готовности ребенка к школе.
дипломная работа , добавлен 20.01.2011
Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.
курсовая работа , добавлен 30.07.2012
Методы психологической диагностики. Проблема психологической готовности детей к школе. Факторы, которые влияют на неуспешность в будущем школьном обучении. Методы психологической диагностики будущих первоклассников. Профилактика школьной дезадаптации.
курсовая работа , добавлен 23.03.2014
Компоненты психологической готовности к школьному обучению. Новообразования младшего школьного возраста. Развитость познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи. Умение подчиняться правилам и требованиям взрослого.
контрольная работа , добавлен 20.03.2017
Понятие психологической готовности к обучению в школе. Изучение свойств внимания и их развитие у детей старшего дошкольного возраста и первоклассников. Взаимосвязь между развитием внимания и готовностью ребенка к обучению. Программа по развитию внимания.
дипломная работа , добавлен 05.04.2012
Исследование компонентов психологической готовности к школьному обучению ребенка старшего дошкольного возраста. Проведение формирующего эксперимента с целью изучения особенностей памяти и повышения психологической готовности старших дошкольников к школе.
дипломная работа , добавлен 22.07.2011
Проблема обучения детей с 6 лет. Показатели готовности к школе в современных условиях. Определение психологической готовности детей к школьному обучению. Личная и интеллектуальная, социально–психологическая и эмоционально–волевая готовность ребенка.
контрольная работа , добавлен 10.09.2010
Проблема понятия психологической готовности ребенка к обучению в школе в трудах специалистов. Критерии психологической готовности детей к обучению в школе. Экспериментальное исследование определения уровня готовности дошкольников обучению в школе.
курсовая работа , добавлен 10.07.2011
Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Виды готовности к школьному обучению, основные причины неподготовленности детей к школе. Анализ основных методов диагностики психологической готовности к школе.
курсовая работа , добавлен 29.12.2010
Изучение структуры, уровня и основных особенностей коммуникативной готовности детей с ЗПР к начальной школе. Разработка проекта формирующего эксперимента по повышению уровня коммуникативной готовности старших дошкольников с ЗПР к школьному обучению.
хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении.
Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.
Ребенок должен:
1. Знать о своей семье, быте.
2. Иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться.
3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.
У дошкольников это во многом происходит стихийно, из опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения здесь не требуется. Но это не так. Даже при большом количестве сведений знания ребенка не включают общую картину мира, они разрозненны и часто поверхностны. Включая смысл какого-то события, знание может закрепиться и остаться для ребенка единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем мире у ребенка должен формироваться в системе и под руководством взрослого.
Хотя логические формы мышления доступны детям 6-летнего возраста, они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающееся на реальные действия с предметами и замещающими их схемами, чертежами, моделями.
Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.
Ребенок должен:
1. Уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы.
2. Уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять.
3. Уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений.
В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем.
Родители часто много рассказывают об устройстве луноходов и прочих вещах, часто недоступных для понимания детьми. И в результате детям кажется, что они все знают. Фактически у детей нет ясных представлений о тех вещах, о которых они говорят. Дети должны не только знать, но и уметь применять эти знания, устанавливать элементарную зависимость между причиной и следствием.
В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, ученики не ориентируются в тетради; допускают ошибки при написании букв Р, Я, Ь; не различают геометрическую форму, если она в другом положении; отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо; читают справа налево.
В дошкольный период у ребенка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. Должен быть развит фонематический слух, иначе ребенок произносит вместо слова рыба - лыба, будут возникать ошибки в грамотности, ребенок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведет к плохому усвоению знаков препинания, ребенок будет плохо читать стихи.
У ребенка должна быть развита разговорная речь. Он должен выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что встретил на прогулке, на празднике. Ребенок должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану.
Важно, чтобы ребенок желал узнать новое. Должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни.
Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе (например, написании элементов буквы).
Развитие восприятия, памяти, мышления позволяет ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.
Ситуация. У дошкольников в их вопросах и объяснениях можно обнаружить гипотетичность мышления.
Света (5 лет) спрашивает: "Почему, когда я хочу что-то сказать, у меня получается слово, а у коровы - "му-му", а у кошки - "мяу"?
У дошкольников на заведомо сложные для их возраста вопросы часто находятся предполагаемые ответы, которые характеризуются рядоположенностью и взаимозаменяемостью объясняемого и объяснения, синкретичностью и другими особенностями.
Как должны относиться взрослые к таким вопросам, высказываниям детей?
Что случится, если взрослые будут указывать на ошибочность их гипотез, неправильность
предположений, упрекать и т.д.?
Решение. Взрослые не должны допускать никакой иронии и насмешливости в интерпретации детских ответов, положений, объяснений. То же самое следует учитывать и по отношению к детским вопросам.
Вопрос и предполагаемые варианты (гипотезы) ответов на него - это две взаимосвязанные стороны одного и того же процесса мышления. Нельзя "душить" указаниями на ошибочность гипотетичности ребенка. Надо "выращивать" ее, поощряя смелость в предположениях.
Готовя ребенка к школе, необходимо развивать гипотетичность его мышления, показывая пример постановки гипотез, развивая интерес к познанию, воспитать ребенка не только слушающего, но и задающего вопросы, строящего возможные предположения.
Задание. Проверьте, умеет ли ребенок изменять существительные по числу. После привлечения внимания ребенка скажите: "Я назову тебе один предмет, а ты измени это слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу:"игрушка" , а ты должен сказать:"игрушки" .
Затем назовите 11 существительных в единственном числе:стол, карандаш, окно, ухо, город, флаг, сестра, брат, дом, огород, ребенок.
Проверьте внимание ребенка грамматической конструкцией трех предложений типа"Маша пошла гулять после того, как закончила рисовать".
Предложение произнесите медленно и четко. После того как вы будете уверены, что ребенок хорошо его расслышал, задайте вопрос: "Что Маша делала раньше: гуляла или рисовала?"
Задание. Проверьте, как ребенок может рассказывать по картинкам. Положите в беспорядке 4 картинки, на которых изображена определенная, хорошо известная ему последовательность событий (например, на одной картинке девочка просыпается, на другой - делает зарядку, на третьей - умывается, на четвертой - завтракает). Попросите ребенка разложить картинки в нужном порядке и объяснить, почему он положил их так, а не иначе.
Знаком "+" отметьте (на листе бумаги) правильное расположение картинок и правильное описание изображенных событий.
Знак "±" ставьте в том случае, когда ребенок логично выстраивает последовательность картинок, но не может ее обосновать.
Знак "-" ставится, когда последовательность картинок случайная.
Задание. Операция "Анализ"
Попросите ребенка выделить части из целого по какому-либо признаку; дерево: ствол, ветки, листья, корни.
Легче это делать ребенку, когда перед ним реальный предмет, например, стул. Труднее, когда это картинка. И, наконец, при отсутствии наглядного образа мысленное разъединение целого на части труднее всего.
Противоположной операцией является операция "Синтез", когда необходимо выделенные с помощью анализа части объединить в единое целое.
Предложите ребенку составить из букв данного слова возможно большее число слов (например, лампочка: лак, кол, мочка, ком и т.д.).
Для упражнений можно использовать слова: магазин, аптека, комната и др.
Задание.
а) "Сходство и различие"
Предложите ребенку указать сходство и различие следующих пар слов:
Книга - тетрадь День - ночь
Лошадь - корова Дерево - куст
Телефон - радио Помидор - огурец
Самолет - ракета Стол - стул
б) "Поиск противоположного объекта"
Называя какой-либо предмет (например,сахар ), надо назвать как можно больше других, противоположных данному. Надо найти противоположные объекты по функции "съедобное - несъедобное", "полезное - вредное" и др., по признаку (размеру, форме, состоянию) и др.
в) "Поиск аналогов".
Называется какое-нибудь слово, например,портфель . Необходимо придумать как можно больше "аналогов", т.е. других предметов, сходных с ним по разным существенным признакам (сумка, мешок, рюкзак и т.д.)
г) "Аналогии по признакам".
Выпишите в столбик признаки заданного предмета, например,портфель , и предложите ребенку назвать эти признаки, встречающиеся в других предметах (объемность, прочность, устройство для переноски и др.).
Задание. "Составить предложение из трех слов".
Берутся три слова:обезьяна, самолет, стул . Требуется составить как можно больше предложений, которые включали бы эти три слова (можно изменять падежи и использовать аналоги слов).
Задание. Предложите ребенку назвать одним словом группу предметов. Многие конкретные предметы мы называем одним словом. Например, березу, сосну, дуб и др. называем деревьями.
Предложите ребенку назвать одним словом:
Стол, стул, шкаф
- это...
-собака, кошка, корова
- это...
-чашка, блюдце, тарелка
- это...
-василек, ромашка, тюльпан
- это...
Неумение обобщать - слабое звено интеллекта. Обычно ребенок ищет общее между предметами по внешнему признаку - цвету, форме.
Ложка и шарик похожи: они оба из пластилина.
В школе пользуются обобщениями по существенному признаку. На основе таких обобщений строится умение рассуждать, мыслить.
" Определения "
Ребенку предлагается отвечать на вопрос "Что такое?" по поводу предметов. Что такое стул?
Это на четырех ножках.
- Значит, наша кошка - это стул?
- Нет, стул деревянный.
- Значит, стол - это стул? И т.д.
Задание. "Определение понятия".
Называются понятия живой природы (дерево, заяц, и т.д.), неживой природы (гора, река, пещера и т.д.). Требуется перечислить признаки, которые не влекут за собой изменение понятия и существенные признаки, которые определяют данное понятие как таковое. Необходимо направлять мысль ребенка на поиск существенного признака, без которого нет нужного обобщения. Если называется предмет, не имеющий функционального значения, тогда определяют его по набору признаков.
Кошка - живая. Это животное.
- Птица - это животное?
- Нет, птица на двух ногах.
- Корова - это кошка?
- Нет. Кошка - животное на четырех ногах, которое мяукает и живет дома.
Следует задавать вопросы, на которые можно найти ответ. На некоторые вопросы и взрослый не сразу найдет ответ. Поэтому поиграйте с ребенком на равных, пусть он тоже задает вам вопросы: "Что это такое?" Неумение обозначать и пользоваться знаками - это незрелость интеллекта и психики.
Задание. "Высказать мысль другими словами"
Берется фраза, сложность и содержание которой соотносится с возрастом ребенка и той целью, ради которой используется это задание. Надо предложить несколько вариантов высказывания этой же мысли другими словами. При этом желательно, чтобы одни и те же слова не употреблялись. Следить за тем, чтобы смысл высказывания не изменялся.
Например: "Я всегда уверен в своей правоте". Другими словами: "Я никогда не соглашаюсь с аргументами другого человека", "Я всегда спорю до победы", "Меня невозможно ни в чем убедить" и т.д.
Задание. "Нахождение возможных причин"
Сформулировать какую-либо ситуацию: "Мальчик упал и расшиб колено". Ребенок должен назвать как можно больше предположений возможной причины падения: споткнулся о камень, засмотрелся на прохожих, азартно играл с ребятами, торопился к маме и др.
Задание. "Социализация речи"
Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований.
К 6-7 годам дети говорят много, но речь их ситуативная. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе. "Этот ему как даст. И побежал... Бах - трах! Ноги из ямы. А глаза-то!"
Если не видишь сам, что происходит, то ничего не поймешь.
Задание. "Испорченный телефон"
Игра помогает преодолеть ребенку речевое несовершенство. Два ребенка сидят за столом лицом друг к другу, между ними непрозрачная ширма. В руках одного - фигурка (картинка). Его задача - описать приятелю, как изготовить этот образец. Не называя, что перед ним, перечисляет последовательность действий, цвет, размер, форму.
Другой должен воспроизвести копию из любого конструкционного материала (пластилин, мозаика и т.д.).
При полной иллюзии понимания не всегда получается то, что требуется изготовить. Через некоторое время дети сами приходят к той социальной форме речи, которая понятна окружающим.
Ситуация. Одним из главных психических процессов в обучении является воображение. Часто недостаточное развитие воображения затрудняет мыслительную деятельность, решение творческих задач. Без воображения трудно представить, предвидеть, сравнить и т.п. Причина такого явления кроется в отсутствии достаточного уровня развития игровой деятельности, в частности, сюжетно-ролевой игры.
"Недоигравшие" дети приходят в школу с низким уровнем развития воображения, с неумением выполнять роль, придумывать сюжет, сохранить внутреннюю позицию, строить отношения с окружающими.
Задание. Особенности памяти ребенка можно выявить, предложив ему ряд заданий.
А) Логическая, смысловая память
Подбираются 10 пар слов. Например:луч - солнце, железо - сталь, елка - ветки, год - месяц и т.д. Читаются пары с интервалом 2 с. Через 10 с перерыва читаются только первые слова. Второе слово пары ребенок должен вспомнить. Норма - не менее 60%.
Б) Попробуйте тот же опыт, но со словами, логически не связанными:кнопка - книга, лампа - стена, дрова - краска.
Методика А.Р. Лурия позволяет выявить уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия.
Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести (рисунок как средство для запоминания слова).
Для запоминания дается 10 слов (словосочетаний). Например,машинка, умная собачка, веселая игра, мороз, здоровый человек, день, ночь, сказка, извилистый ручей. Через час после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок по своим рисункам воспроизводит заданные слова.
Ситуация. Мама Алеши (5 лет) обратила внимание на то, что ему трудно дается заучивание стихов, считая, что у него плохая память.
Можно ли развить и как развивать детскую память?
Решение. Память можно развивать с помощью специальных приемов. В частности, обучить ребенка делать простые рисунки, отражающие прочитанный материал. Лучше это делать в игре, когда мама рассказывает короткую историю, а ребенок с целью сохранения в памяти рисует простую, схематизированную картинку. В то время как ребенок рисует картинку, ему подсказывают и показывают, как сделать рисунок схематичным, отражающим суть рассказа. Показывается, как устанавливать ассоциации (связи) между деталями рисунка и содержанием рассказа. Вспоминать их можно через 3-4 ч. или на другой день. Ребенку дается его рисунок, и он "читает" по ним рассказанные ему истории. Такие занятия желательно проводить ежедневно. Через несколько дней вместо рисунков просто обсудить, что можно было нарисовать, чтобы запомнить историю. Благодаря такому обсуждению ребенок учится образно представлять себе запоминаемый материал.
Развивать память ребенка необходимо, постепенно увеличивая объем заучиваемого материала, добиваться не дословного запоминания, а общего понимания.
Проводя же заучивания стихотворения, делать это после подробно содержательного анализа с ребенком сюжета стихотворения, особенностей стихотворной формы, обсуждения значений тех или иных слов и возможности их замены и т.д. И только после анализа стихотворения приступать к его заучиванию.
Ситуация. Мария Ивановна при встрече с Ниной Вячеславовной поделилась своими переживаниями относительно невнимательности своего сына Вадика (7 лет). Нина Вячеславовна, внимательно выслушав, сказала, что в книжном магазине сейчас есть большой выбор книг по развитию внимательности.
Можно ли решить проблему невнимательности ребенка с помощью рекомендаций, даваемых в книгах?
Решение. Проблема развития внимательности ребенка может быть решена с помощью далеко не любой книги, а только той, в которой описаны причины невнимательности (они могут быть разные) и с чем связана та или иная причина. В книге должна быть описана диагностика для выявления той или иной причины невнимательности у ребенка.
В зависимости от тех или иных причин невнимательности должны быть и разные способы ее коррекции.
Ситуация. Учительница 1 класса выявила несколько детей, невнимательных на уроке, а при персональном изучении детей установила, что невнимательность Пети наступает тогда, когда он устает. При быстром наступлении утомления Петя становится рассеянным. В этом случае рассеянность рассматривается как синоним астении - физической и нервно-психической слабости.
Что должен делать учитель и родители по развитию внимательности Пети?
Решение. У Пети рассеивается внимание в результате перегрузок и истощающих заболеваний, поэтому учительница должна чаще переключать внимание Пети на другие виды деятельности, решения учебных заданий.
Родителям можно порекомендовать следить за соблюдением режима дня Пети: чаще переключать его занятия с одного вида деятельности на другой, не заставлять ребенка по несколько раз переписывать задание (дополнительные занятия будут только ухудшать ситуацию), а главное - укреплять его физическое и психическое здоровье, больше уделять внимание занятиям физическими упражнениями. Чаще можно видеть не перегрузку умственными занятиями, а недогрузку физической деятельностью. Конечно, питание должно быть полноценным, богатым витаминами и микроэлементами.
Ситуация. Дима может долго и сосредоточенно играть в любимые игры или заниматься другими делами. Но он становится невнимательным при выполнении трудных заданий.
Какие действия взрослого могут помочь в сохранении и развитии внимательности Димы?
Решение. В этом случае рассеянность - сигнал того, что задание, учебный материал слишком сложен для восприятия как по форме, так и по существу. Потеряв нить рассуждений, ни дети, ни взрослые не способны сохранить внимание. Для сохранения внимания необходимо следить за тем, как ребенок понимает учебный материал, контролировать понимание слов, следить за пополнением знаний ребенка, необходимых ему для понимания нового учебного материала.
Ситуация. Быстро утомляет большинство младших школьников и провоцирует их рассеянность:
а) однообразные, рутинные занятия;
б) переписывание заданий, если в них вкралась ошибка;
в) решение большого количества примеров;
г) списывание объемных скучных текстов;
д) заучивание большого количества иностранных слов
и др.
Все это учителю следует избегать.
Если такого рода занятия все же необходимы, то что предпринять?
Решение. Единственным средством может быть повышение мотивации учащихся. Подобного рода задания необходимо облачать в интересную, необычную форму, ставить привлекательную цель и т.д.
Ситуация. Учительница 1 класса дала задание, и ученики уже приступили к работе, а Коля "не услышал". Он все время рассматривал иллюстрации в книге. Затем он замечает, что ученики чем-то заняты, и начинает заглядывать в тетрадь соседа, пытаясь понять, что надо делать.
Что необходимо предпринять при рассеянности данного типа?
Решение. Причина такой рассеянности в особенностях восприятия ребенка. Информацию о внешнем мире мы получаем по нескольким каналам восприятия, в том числе по зрительному и слуховому. Целостный образ окружающего мира формируется на основе разных видов восприятия. Но когда в восприятии лидируют зрение, то ребенок может "не слышать" обращенных к нему слов. Его не дозовешься, если он занят рассматриванием картинок или рисованием. То, что он видит, ему интересно в данный момент, поэтому он может не слышать того, что ему говорят. Усвоение учебного материала, поступающего через все каналы восприятия улучшается, когда он становится предметом осознания.
Для развития слухового восприятия можно использовать так называемые графические диктанты. На листе в клеточку ребенок под диктовку взрослого ведет линию в заданном направлении, отсчитывая заданное количество клеток. Если линия проведена правильно, на листе бумаги вырисовывается какой-то дом, кораблик и т.д.
Полезно учить ребенка сосредоточиваться на звуке с закрытыми глазами, определяя по голосу - человека, по издаваемому звуку - книгу, ножницы и т.д., по звуку рисующего карандаша - сколько сторон у нарисованной геометрической фигуры и т.д.
Ситуация. Витя прекрасно улавливает информацию на слух (то, что говорит учительница). Любит слушать разговоры, даже не имеющие к нему отношения. На уроке он хорошо понимает устные инструкции учителя, хорошо отвечает на вопросы. Но в тех случаях, когда приходится сделать что-то по образцу, работать с рисунком или схемой, Витя теряется, ничего не делает, отвлекается или просит, чтобы ему объяснили. От самостоятельной работы со зрительной информацией его легко отвлекают любые звуки - человеческая речь, радио, какие-либо шумы.
Какие упражнения могут нормализовать внимательность Вити?
Решение. Для развития зрительного восприятия могут помочь ряд упражнений:
1. "Лабиринт". После прохода лабиринта с карандашом в руке проходить его только взглядом.
2. "Найди отличия". В двух почти одинаковых предметах найти отличающиеся детали.
3. "Найди одинаковые предметы" среди большого разнообразия предметов.
4. Копирование образца с помощью клеточек.
Ситуация. Саша, ученик 1 класса, на уроке весь в движении. Книги и разговоры его привлекают мало. Он занят не тем, чем остальные ученики. Он развинчивает ручки, затачивает карандаш или ломает его, вертит в руках безделушки или раскачивает ногой стул соседа и т.д.
Каковы возможные причины такого поведения Саши?
Как скорректировать внимание Саши?
Решение. У Саши слуховой и зрительные каналы информации подчинены потоку информации, идущей от рецепторов тела. Поэтому для развития внимательности особое внимание учитель должен уделить мотивации Саши, а также проводить коррекцию внимания с помощью упражнений, развивающих и зрительное и слуховое внимание (см. предыдущие ситуации).
К первому классу у ребенка должно быть развито внимание:
1. Он должен быть способен не отвлекаться в течение 10-15 мин.
2. Уметь переключать внимание с одного вида деятельности на другой.