Виды систем производственного обучения. Системы производственного обучения

Главная

Биографии

Понятие о системе производственного обучения

Вопрос 3.. Понятие и характеристика основных систем производственного обучения в ПТУЗ.

Производственное обучение, основная цель которого формирование у учащихся профессиональных знаний, навыков, умений предполагает единство его содержания, методов, форм и средств, образующих общую систему производственного обучения.

Система производственного обучения - основные исходные положения, определяющие порядок расчленения содержания обучения, группировку его частей и последовательность овладения ими учащимися. Таким образом, в системе производственного обучения заложена общая концепция процесса производственного обучения.

В педагогике профтехобразования получило также распространение понятие частная система производственного обучения, относящаяся к той или иной группе профессий и определяющая соотношение, порядок и последовательность изучения учащимися учебного материала по программам.

Следует подчеркнуть, что единой системы производственного обучения, одинаково приемлемой для подготовки квалифицированных рабочих по любой профессии, быть не может. Основные положения системы производственного обучения вытекают из особенностей содержания труда рабочих определённых групп профессий, предполагаемых условий обучения, а также тем, что берётся за самостоятельную исходную часть обучения - учебную единицу, совокупность которых составляет содержание обучения. Такими единицами могут быть: операции и приёмы; функции рабочего по обслуживанию машин, аппаратов, установок; объекты работы (предметы труда) - в порядке возрастания сложности или в логике технологического процесса; производственные ситуации.

Системы производственного обучения изменяются в результате НТП соответственно изменениям в содержании и организации труда рабочих. Совершенствование систем производственного обучения, естественно, определяется также развитием профессиональной педагогики как отраслей педагогической науки.

Исторически первой частной системой производственного обучения была предметная (вещевая). Она применялась ещё в практике ремесленного ученичества. Сущность её в том, что ученик изготавливал последовательно от начала до конца определенное количество всё усложняющихся изделий, предметов, овладевая таким образом необходимыми навыками.

Операционная система производственного обучения стихийно возникла и развивалась ещё в недрах мануфактурного производства в связи с разделением труда. В 1868 г. Д.Советкин, В.Марков и другие (Московское высшее техническое училище) доказали, что в практическом производственном обучении трудовые процессы нужно расчленять на отдельные элементы - приёмы и операции. В Европе и в Америке эта система в несколько усовершенствованном виде применялась под названием русской.

Операционно-предметная система , предложенная в 90-х г. Х1Х в. видным русским деятелем профтехобразования С.А.Владимирским, явилась дальнейшим совершенствованием русской системы производственного обучения. Эта система предусматривала изучение учащимися трудовых операций в процессе изготовления продуманно подобранных изделий. Подбирались изделия так, чтобы при изготовлении первого предмета осваивались наиболее легкие три-четыре операции, а при изготовлении последующих - более сложные.

Моторно-тренировочная система (система ЦИТа). Центральным институтом труда (1927-30 г.г.) разработана своя система производственного обучения. Основой обучения по системе ЦИТа было применение многократных тренировочных упражнений, чтобы научить обучаемых выполнять сначала отдельные элементы движений, затем движения, трудовые приёмы и операции. Для правильного формирования трудовых приёмов и выработки автоматизма выполнения движений и приёмов ЦИТ разработал и применял тренажеры имитационного типа.

Операционно-комплексная система производственного обучения наиболее разработана и широко применяется в учебных заведениях системы профтехобразования, которая разработана в 1935-36 г.г. работниками школ ФЗУ

Отметим, что неправильно считать операционно-комплексную систему универсальной, применимой к производственному обучению по всем (или подавляющему большинству) профессий. Эта система возникла и в основном применима как частная для обучения профессиям ручного или машинно-ручного труда и то со значительными ограничениями.

Некоторые методисты пытались создать улучшенные варианты операционно-комплексной системы (операционно-предметная, операционно-поточная, предметно-технологическая, приёмо-комплексно-видовая и др.). Рассмотрим некоторые из них:

Предметно-технологическая система (авторы М.А.Жиделев, И.С.Фиганов,А.Е.Пядочкин). Сущность производственного обучения по этой системе - всестороннее и полное изучение трудовых приёмов, операций и процессов, применяемых при обработке типичных для данной профессии изделий-деталей, включённых в учебную программу в порядке возрастания сложности.

Приёмо-комплексно-видовая система (автор К.Н.Катханов) развивает операционно-комплексный принцип построения процесса производственного обучения. В содержании профессионального труда рабочего выделяются составные части - виды; работы подразделяются на приёмы. Приём является основной учебной единицей процесса производственного обучения.

Путём анализа содержания труда рабочего выделяются отдельные учебные проблемы, имеющие (как правило) самостоятельный характер. Каждая проблема является самостоятельным заданием и в свою очередь состоит из нескольких частей-ситуаций.

Правильный выбор системы тесно связан со структурой и содержанием программ, а также с методами и техническими средствами производственного обучения. Поэтому очень важна дальнейшая научная разработка классификации и содержания систем производственного обучения с учетом основных психофизиологических закономерностей овладения учащихся трудовыми процессами различных видов и уровней сложности. В частности, значительный интерес представляют попытки создания модульной системы.

На основе тщательного поэлементного анализа труда основных рабочих промышленности и сферы обслуживания создатели этой системы выделяют типовые модули трудовой деятельности в виде отдельных трудовых действий (функций) и их элементов, более или менее общих для различных рабочих. Путем комбинирования модулей можно получать блоки трудовых функций, сочетание которых и определяет квалификационную характеристику того или иного рабочего. Правильное построение таких блоков из элементов – модулей позволяет разрабатывать более экономно, избегая дублирования, соответствующие программы, выбирать наиболее подходящие формы и методы производственного обучения. Необходимо подчеркнуть, что в реальных условиях производственное обучение по многим профессиям строится с применением нескольких различных систем на различных его этапах.

Типовая схема построения процесса обучения

Традиционно упражнения называют основным методом производственного обучения.

Вместе с тем во многих пособиях, в которых рассматриваются организация и методика производственного обучения, при толковании сущности упражнений как метода обучения имеют место определенные противоречия. С одной стороны, упражнения декларируются как "основной метод производственного обучения", с другой - при раскрытии системы упражнений рекомендуется правильно устанавливать их количество, целесообразно распределить во времени, отмечается, что непрерывные упражнения могут продолжаться до тех пор, пока происходит улучшение навыка и не наступит утомление.

Это означает, что под упражнениями при таком их толковании понимается только практическая отработка первоначальных умений выполнять изучаемые трудовые приемы и операции, т.е. "тренировочные упражнения". То же, что происходит в процессе производственного обучения после освоения основ профессии, т.е. после проведения тренировочных упражнений, отнесено уже к другому методу - "самостоятельным работам" учащихся, где главной целью является не столько решение учебных задач, сколько выполнение учебно-производственных работ.

Таким образом, утверждение, что упражнения являются основным методом производственного обучения, не соответствует раскрытию их сущности.

В этой связи рассмотрим место и роль упражнений в процессе производственного обучения, исходя из того, что они действительно являются основным методом производственного обучения.

В основу системы упражнений (а все многообразие упражнений составляет стройную систему) должны быть заложены их дидактические цели. Выше, при характеристике логики процесса производственного обучения, были выделены основные его дидактические цели, находящиеся в иерархической взаимозависимости: отработка правильности и точности выполнения трудовых действий; выработка скоростных показателей трудовых действий; формирование профессиональной самостоятельности; воспитание (формирование) творческого отношения к труду. При этом каждая последующая цель обязательно включает предыдущую; каждое предыдущее упражнение подготавливает выполнение последующего. Это обеспечивает системность в построении и системы упражнений, обеспечивает их преемственность, последовательнее поступательное продвижение учащихся в освоении основ профессионального мастерства.

Для рассмотрения особенностей рациональной организации и методики руководства выполнением упражнений (а именно от этого зависит успешность производственного обучения в целом) необходимо их определенным образом классифицировать. Выделять виды упражнений по их дидактическим целям, т. е. по отработке правильности выполнения трудовых действий, точности, скорости, самостоятельности выполнения, воспитанию (формированию) творческого отношения к труду, нецелесообразно, так как достижение этих целей в учебном процессе происходит постоянно, на каждом этапе обучения, не "привязано" к какому-то определенному временному периоду учебного процесса, а такая "привязка" очень важна для эффективной организации процесса непрерывного обучения.

Наиболее приемлемым основанием для классификации видов упражнений является их содержание на определенных периодах процесса обучения. По такому основанию можно выделить упражнения: по отработке элементов трудовых действий - трудовых приемов и способов; по

освоению трудовых операций; по освоению выполнения целостных трудовых процессов; по управлению автоматизированными технологическими процессами.

Как видно, при такой классификации эти виды упражнений "покрывают" весь процесс производственного обучения, так как производственное обучение - это и освоение приемов и способов трудового процесса, и освоение основных, характерных для профессии трудовых операций и видов работ, и совершенствование и развитие профессиональных умений и навыков в ходе освоения (выполнения) разнообразных целостных трудовых процессов, характерных для профессии, специальности, и освоение способов управления технологическими процессами (при обучении в основном профессиям аппаратурного труда).

Таким образом, классификация упражнений на основе их содержания с учетом времени (периода) выполнения еще раз подтверждает дидактическое утверждение о том, что упражнения являются основным методом производственного обучения. Более того, исходя из такой классификации можно утверждать, что весь процесс производственного обучения - это последовательная цепь постепенно и постоянно усложняющихся упражнений , в процессе которых решаются все новые и новые учебно-трудовые задачи, достигаются новые дидактические цели.

Вначале, при изучении трудовых приемов и операций, происходит отработка правильности трудовых действий, далее - достижение быстроты действий, точности, скорости, профессиональной,

"сноровки"; при выполнении учебно-производственных работ, характерных для осваиваемой профессии (упражнения в освоении трудовых процессов, упражнения в управлении технологическими процессами), новыми задачами процесса производственного обучения, т.е. системы упражнений, является достижение заданной производительности труда, темпа, ритма работы, освоение различных вариантов сочетания технологических операций в реальном технологическом процессе, различных типичных и специфичных способов использования инструментов, приспособлений, приборов, механизмов и т.д. Постоянными, сквозными, все более усложняющимися целями и задачами является достижение трудовой самостоятельности, формирование технической культуры, овладение профессиональным творчеством, имеющим безграничное множество проявлений и уровней. Даже и без специально сформулированной учебной цели она в процессе производственного обучения присутствует всегда - накопление и совершенствование производственного опыта в различных его проявлениях.

Таким образом, понятие о процессе производственного обучения как о последовательной цепи упражнений - не логический вывод, а реальное педагогическое явление .

Рассматривая метод упражнений, необходимо иметь четкое представление о соотношений понятий "упражнения" и "самостоятельная работа учащихся", имея в виду, что эти термины часто употребляются рядом, что самостоятельную работу учащихся в ряде случаев относят к самостоятельному методу производственного обучения. Исходя из утверждения, что производственное обучение - это последовательная цепь упражнений, термин "самостоятельная работа учащихся" в понимании самостоятельного метода производственного обучения неправомерен. Самостоятельную работу учащихся следует рассматривать также как упражнения, характерные для периодов производственного обучения, когда учебная деятельность учащихся носит в значительной степени самостоятельный, т. е. независимый от мастера, характер. Ведущей дидактической целью при этом является отработка, формирование профессиональной самостоятельности учащихся в различных ее проявлениях. Таким образом, "упражнения" и

"самостоятельная работа" учащихся соотносятся как целое и часть.

Почему делается такой акцент на обосновании утверждения, что производственное обучение - это цепь, система постоянно усложняющихся взаимосвязанных упражнений? Потому что упражнения - это метод обучения, более того - собственно производственное обучение . Такое понимание процесса производственного обучения неизбежно приводит мастера к приоритету решения учебных задач над решением задач чисто производственных, к подходу ко всему процессу производственного обучения прежде всего как к процессу учебному. Сведение процесса производственного обучения к "самостоятельным работам" учащихся вольно или невольно

"педагогически демобилизует" мастера, превращает его больше в организатора производительного труда учащихся, нежели в учителя их профессиональному мастерству. Как видим, такое чисто теоретическое рассуждение ведет к важным практическим выводам.

Рассмотрим особенности каждого вида упражнений такой классификации.

Упражнения в освоении трудовых приемов и способов

Это в основном тренировочные, предварительные упражнения по освоению элементов, приемов выполнения трудовых операций.

Ориентировочную основу выполнения таких упражнений составляют теоретические знания учащихся; демонстрация мастером соответствующих трудовых приемов и способов и необходимые пояснения при этом; описания и инструктивные указания и пояснения в инструкционной карте; изображение способа выполнения приема, вида работ на наглядном пособии - плакате, слайде, кино- видеофрагменте. Основная цель проведения указанных упражнений - формирование первоначальных умений учащихся правильно выполнять основные элементы трудового процесса - трудовые приемы и способы действия , соответствующие показанному мастером образцу и описанию в инструкционной карте. Такие упражнения являются, как правило, начальным этапом освоения новой операции или вида работы. Проводятся они обычно в течение небольшого отрезка времени - не более 1-2 часов проводятся путем выполнения чисто учебных работ, не имеющих производственной ценности (плитки, учебные валики, пластины, обрезки ткани, отходы проводов и т. п.) и заключаются в многократных повторениях разучиваемых трудовых действий (трудовых движений, установки, перестановки, настройки, регулировки, заправки, пробной обработки, сборки-разборки и т. п.).

По мере освоения профессии и накопления опыта учащихся при переходе к изучению новой трудовой операции, предусмотренной учебной программой, упражнения по первоначальной отработке приемов и способов ее выполнения проводятся выборочно - только по отработке более сложных, новых по содержанию приемов и способов. Более простые и легкие для освоения элементы трудовой операции отрабатываются при выполнении операции в целом.

Особую разновидность упражнений в освоении трудовых приемов и способов составляют упражнения по отработке правильной последовательности трудовых действий. Такие упражнения наиболее характерны при.освоении приемов включения-выключечния и управления машиной, наладки, настройки, регулировки, ввода данных, снятия показаний-результатов и т. п. технологических операций, где для получения положительного результата требуется алгоритмически четкая последовательность действий. При их проведении обычно вводное инструктирование в нарастающей профессии сочетается с собственно упражнениями. При этом при многократном повторении уже освоенной последовательности действий с добавлением каждый раз нового элемента целостного действия создается определенный стереотип соответствующей трудовой деятельности, который закрепляется в ходе упражнений.

Упражнения в освоении первоначальных приемов и способов выполнения некоторых сложных по конструкции операций (преимущественно ручного труда) выполняются с использованием тренировочных приспособлений, имеющих устройства, сигнализирующие о правильности отработки трудовых движений.

Упражнения в освоении трудовых операций, видов работ

Цели проведения таких упражнений более сложные по сравнению с упражнениями по освоению трудовых приемов и способов. Они включают формирование у учащихся умений правильно и качественно выполнять все приемы и способы изучаемой операции в различных их сочетаниях в соответствии с показанным мастером образцом и рекомендациями инструкционной карты; расширение и совершенствование специальных знаний учащихся. В учебных программах производственного обучения на выполнение подобных упражнений ("операционных" тем программы) отводится сравнительно небольшое количество времени, достаточное только для первоначального овладения операцией в целом, имея в виду, что закрепление и совершенствование предварительно освоенных операций и видов работ, формирование прочных профессиональных умений и навыков будет осуществляться на более поздних этапах производственного обучения, когда основным средством производственного обучения (а следовательно, последующих упражнений) будут работы комплексного характера, включающие ранее освоенные основы профессии.

Успешность выполнения упражнений в решающей степени зависит от руководства ими со стороны мастера производственного обучения. Применительно к упражнениям по освоению трудовых операций и видов работ цели такого руководства можно сформулировать следующим образом:

1) добиваться, чтобы учащиеся выполняли разучиваемые трудовые действия с наименьшим количеством ошибок;
2) добиваться, чтобы ошибки и недостатки учащихся обязательно устранялись настойчиво и до конца; ни в коем случае нельзя допускать, чтобы неправильные действия учащихся закрепились;
3) обеспечивать такой процесс проведения упражнений, чтобы учащиеся постоянно продвигались из урока в урок в освоении профессии - это один из основных признаков упражнений как метода обучения.

Методические приемы и правила рационального руководства на этом этапе обучения могут быть самыми разнообразными, в зависимости от места операции в общем процессе производственного обучения, от содержания упражнений, от реального уровня подготовленности учащихся, от педагогической квалификации мастера производственного обучения и др. Главным здесь является то, что мастер должен проявлять особую "педагогическую внимательность" и даже

"педагогическую бдительность", чтобы не допустить педагогического брака, когда не все учащиеся достаточно хорошо усвоили азы профессии. Очень трудно, а подчас и невозможно наверстывать упущенное впоследствии, когда перед мастером встанут новые задачи технико-технологического характера, вольно или невольно отвлекающие его от решения задач собственно производственного обучения. Именно на этапе освоения учащимися основ профессии должно проявляться истинно педагогическое мастерство мастера производственного обучения.

Упражнения в освоении трудовых процессов

Это наиболее широко применяемый вид упражнений. Фактически после освоения основных приемов и операций, составляющих основу профессии, дальнейший процесс производственного обучения представляет собой упражнения по освоению трудовых процессов, ибо практическая часть содержания профессии - это выполнение определенных трудовых процессов - изготовления деталей и изделий, ремонта, обслуживания, наладки, регулировки оборудования, сборки, монтажа, пошива одежды, обслуживания покупателей и т. д.

Важный дидактический вопрос: почему содержание учебно-производственной деятельности учащихся в этот период производственного обучения составляют упражнения? Ведь упражнения как метод производственного обучения - это многократные повторения определенных трудовых действий в целях их совершенствования. Когда речь шла об упражнениях в освоении трудовых приемов, операций, такого вопроса не могло возникнуть. Многократное повторение приемов и операций проводилось в целях их освоения и совершенствования, на это отводилось определенное время. Что же тогда при выполнении упражнений по освоению трудовых процессов многократно повторяется, что совершенствуется, в чем состоит суть упражнений учащихся?

Выше уже подчеркивалось, что процесс производственного обучения есть прежде всего процесс обучения, и все, что делают учащиеся в рамках этого процесса, необходимо рассматривать с позиций решения учебных задач. Каковы же эти задачи в период выполнения учащимися разнообразных, типичных для соответствующей профессии, специальности учебно- производственных работ комплексного (т. е. сочетающего все ранее освоенные трудовые приемы, способы, операции, виды работ) характера?

Во-первых, происходит дальнейшая отработка , совершенствование способов выполнения ранее освоенных трудовых приемов и операций, доведение сформированных при этом первоначальных умений до уровня навыков, автоматизированных компонентов умелой деятельности, что достигается путем многократного выполнения (повторения). Во-вторых, осваиваются типичные способы рационального объединения ранее отработанных трудовых операций в целостный процесс выполнения работ комплексного (законченного) характера. Причем освоение происходит не само по себе, этому надо учить. В-третьих, формируется и развивается профессиональная самостоятельность учащихся . Стихийно это также не может происходить, данным процессом необходимо управлять. В-четвертых, профессиональное мастерство учащихся - основная цель производственного обучения - это определенный уровень производительности

труда. Она (производительность труда) не формируется спонтанно, в ходе выполнения работ, ее тоже надо специально формировать, применяя специальные методические приемы. В-пятых, учащийся - будущий квалифицированный рабочий, специалист, естественно, не может и не должен выполнять работы, применяя только те трудовые приемы и операции и в том их содержании (конструкции, последовательности выполнения, сочетаниях и взаимосвязях), в каком они были освоены им на начальных этапах обучения. Способы выполнения работ по мере овладения техническими навыками совершенствуются, учащиеся осваивают новые, передовые, высокопроизводительные приемы выполнения работ. По мере приобретения опыта они осваивают новые технологии, специальные виды работы и т. д. И всему этому их надо обучать. Поэтому отнесение к упражнениям всего процесса выполнения учащимися все усложняющихся производственных работ вполне оправданно.

Кроме того, в этот период производственного обучения у учащихся формируются такие важные качества, характеризующие их профессиональное мастерство, как культура труда, творческое отношение к труду, экономическая целесообразность их учебного и производственного труда. Процесс их формирования, как и сугубо профессиональных качеств, требует особого внимания, особой целеустремленности как со стороны мастера, так и учащихся.

Организация руководства в освоении учащимися трудовых процессов во многом определяется спецификой раскрытых выше учебных задач, а также содержанием выполняемых учебно- производственных работ. Общие подходы и правила такого руководства в целом те же, что и при руководстве упражнениями по отработке трудовых операций. Однако следует подчеркнуть, что характер указаний мастера учащимся в процессе текущего инструктирования по мере накопления ими опыта в значительной степени меняется - теперь от них все чаще требуется самостоятельно принять решения, самостоятельно проверять правильность выполненной работы и оценивать ее результаты.

Особо следует подчеркнуть важность контроля правильности выполнения учащимися ранее изученных приемов, организации рабочих мест, безопасности труда. Эти показатели профессионализма имеют "сквозной" характер, и отрабатывать указанные элементы необходимо постоянно, на протяжении всего периода производственного обучения, на каждом его этапе. Правильность выполнения приемов и применение способов работы обеспечивает точность, скорость, качество и производительность труда и является основой профессионального мастерства учащихся.

Упражнения в управлении технологическими процессами

Эти упражнения занимают особое место, так как в определенной степени "вбирают" в себя упражнения в освоении трудовых приемов и способов, а также упражнения в освоении трудовых операций. Такие упражнения наиболее характерны при подготовке квалифицированных рабочих и специалистов, содержание труда которых в значительной степени затрудняет или вовсе исключает выделение "учебных единиц" для их планомерного изучения и практической отработки в условиях учебного заведения (операторы и аппаратчики химического (нефтехимического) производства, аппаратчики и операторы оборудования пищевой промышленности и другие специалисты, содержанием труда которых являются функции контроля и регулирования производственных процессов, связанные с анализом полученных данных о состоянии процесса и принятием необходимых решений, а также двигательными навыками, необходимыми для быстрого и правильного осуществления принятого решения; в определенной степени водители транспортных средств, машинисты дорожно-строительных машин, кранов и др.), позволяет сразу использовать действующую производственную технику в учебных целях. Специфическая особенность подготовки таких рабочих и специалистов заключается в том, что в условиях учебного заведения практически невозможно иметь соответствующую материальную базу для их полноценного производственного обучения - промышленные аппараты, установки, агрегаты и т. п. Поэтому практическое профессиональное обучение таких рабочих и специалистов осуществляется, как правило, в производственных условиях вначале путем упражнений-наблюдений, а затем дублерства.

Большое значение для освоения способов управления технологическими процессами имеет предварительная теоретическая подготовка учащихся , знание сущности технологических процессов, происходящих в аппаратах, установках, агрегатах, машинах. Однако для управления технологическим процессом, даже на основе развернутого представления о явлениях и процессах,

происходящих в аппаратах, недостаточно одних только знаний, полученных по специальным предметам. Изучая на рабочих местах схемы технологических процессов, устройство и правила эксплуатации оборудования, учащиеся одновременно знакомятся с основными способами управления технологическим процессом: как производится пуск и остановка аппаратов, как регулируются отклонения от нормального хода процесса, как выполняются отдельные технологические операции, как фиксируются их результаты и т. п.

Значительное место в обучении учащихся управлению технологическими процессами занимают специальные упражнения с использованием тренажеров (вопросы организации и методики упражнений с применением тренажеров будут раскрыты в отдельном разделе главы).

Важной задачей, решаемой в ходе упражнений по управлению технологическими процессами, является развитие способностей учащихся принимать рациональные решения в сложившихся производственных ситуациях. Одним из эффективных методических приёмов реализации этих задач является решение так называемых технологических задач, организуемых мастером в форме деловых игр. В технологических задачах дается словесное описание производственных ситуаций, характеризующих как нормальный ход, так и различные нарушения технологического процесса, в том числе и аварийных.

От учащихся требуется определить как способ поддержания нормального процесса работы обслуживаемого оборудования, так и способ обнаружения заданного нарушения, возможные его причины, наметить решение и описать действия по устранению нарушений и приведению системы в норму в каждом конкретном случае.

Технологические задачи могут предлагаться в двух вариантах: с ответами на поставленные вопросы и без ответов. В первом случае сущность упражнений - разбор конкретных ситуаций и изучение типовых технологических решений. Такие варианты задачи предлагаются учащимся на первоначальном этапе обучения (например, в учебной лаборатории процессов и аппаратов химического производства) и являются хорошим дополнением к инструкции по обслуживанию аппарата, установки, агрегата.

По мере накопления учащимися опыта их необходимо привлекать к самостоятельному принятию решений вначале в простых, а затем и в более сложных производственных ситуациях. Поэтому на этом этапе им предлагаются технологические задачи, составленные по второму варианту.

Как правило, рабочие, специалисты указанных профессий (химики-аппаратчики, операторы различных установок, машинисты различных агрегатов и т. п.) получают сведения о работе аппарата или установки на основе показаний приборов. Поэтому наряду со словесными описаниями определенных ситуаций в таких задачах приводятся показания приборов. Это могут быть рисунки или фотографии приборов с соответствующими заданной ситуации показаниями приборов. В этих же целях практикуют изготовление макетов щитов управления агрегатом с макетами приборов, на которых стрелки и указатели выставляются в положение, предусмотренное условием технологической задачи. При работе с подобными моделями зрительная информация (показания приборов) может дополняться соответствующей слуховой (воспроизведение звукозаписи шумов, сигнализаторов и т. п.).

Упражнения с применением тренажеров

Тренажеры, моделирующие условия и содержание производственной деятельности человека, позволяют создавать оптимальные условия для эффективного формирования профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения этой деятельности. С применением тренажеров в процессе производственного обучения учащиеся выполняют упражнения по отработке трудовых умений и навыков в тех случаях, когда условия процесса обучения не позволяют эффективно организовать такие упражнения в реальной производственной обстановке.

Применение тренажеров обладает следующими преимуществами:

способствует лучшей ориентировке учащихся при переходе от изучен мя теории на занятиях по специальным предметам к овладению практическими действиями, активизирует процесс обучения;

создает возможность приблизить учащихся к производственной обстановке, в то же время исключая опасность аварий, поломок оборудования;

позволяет задавать учащимся, повторять и варьировать нужные режимы работы оборудования и производственные ситуации в любой момент, что зачастую в производственных условиях невозможно;

моделирует (имитирует) сложные условия работы, вплоть до аварийных ситуаций, с которыми учащиеся при работе на действующем оборудовании ознакомиться не могут;

позволяет многократно моделировать и прогнозировать помехи и неисправности до полного их устранения;

способствует закреплению у учащихся приемов самоконтроля - решающего фактора формирования многих умений и навыков, особенно при оснащении тренажеров специальными средствами и устройствами обратной связи.

Существенным достоинством тренажеров является применение ускоренного масштаба времени. В производственных условиях изменения параметров реальных технологических процессов, например, химического и нефтехимического производства происходят сравнительно медленно, и для того чтобы выполнить все действия по управлению агрегатами в обычном масштабе протекания процессов, требуется значительное время. Ускоренное протекание технологического процесса на модели-тренажере агрегата, установки позволяет освоить процесс управления в значительно более короткое время.

Тренажер как средство, позволяющее моделировать технические объекты, производственную среду и, соответственно, деятельность учащихся, должно отвечать педагогико-эргономическим требованиям, предусматривающим оптимальное сочетание технических, психолого- физиологических и дидактических параметров. В классификационной системе средств обучения тренажеры относятся к моделям управляемых технических объектов, воспроизводящих или имитирующих с различной степенью точности их характеристики.

Важным фактором использования тренажеров является упрощение и расчленение осваиваемой учащимися трудовой деятельности с тем, чтобы обучение могло быть продолжено в реальных производственных условиях. Поэтому в учебных целях моделируется не вся производственная среда, не вся осваиваемая учащимися трудовая деятельность и не все операции, а только наиболее трудные в обучении и наиболее значимые в реальных условиях трудового процесса, от которых зависит успех будущей самостоятельной работы учащихся. Однако чем более модель приближена к реальным условиям выполнения соответствующей технологической операции, тем выше ее эффективность как средства обучения.

По конструкции и назначению применяемые тренажеры можно подразделить на следующие группы.

1. Тренажеры, моделирующие устройство и функции технических объектов. Они предназначены для отработки приемов, способов обслуживания и управления реальными объектами. К ним относятся, например, автомобильные тренажеры, тренажеры, моделирующие технологические установки химического производства и т.д. Тренажеры, моделирующие устройства и функции технических объектов, могут быть построены на принципах физического и математического моделирования на базе электронно-вычислительной техники. В большинстве случаев такие тренажеры представляют собой физические модели, под которыми понимают предмет, процесс, ситуацию и др., обладающие рядом физических свойств, сходных с оригиналом, но отличающиеся размерами, массой и отсутствием второстепенных явлений и деталей. Большое количество тренажеров - физических моделей - создано для предварительного практического обучения машинистов грузоподъемных машин, водителей транспортных средств и др. Все эти устройства, в большей или меньшей степени приближения, воспроизводят кабину водителя, машиниста и основные органы управления, с которыми связана система световых, звуковых и других сигналов. На таких тренажерах обычно удается формировать начальные умения выполнять последовательные действия в основных элементарных ситуациях, при этом обеспечивается немедленная сигнализация о всех неправильных действиях и полностью исключаются несчастные случаи и поломки.

Получили распространение и тренажеры для обучения операторов и наладчиков автоматических станков и линий, а также специалистов, обслуживающих пульты управления энергетических установок и систем. Обычно они представляют собой упрощенные модели пульта контроля и управления соответствующим технологическим процессом на производстве. На них воспроизведены системы сигнализации о процессе, рукоятки, кнопки и другие органы дистанционного управления.

2. Тренажеры, предназначенные для формирования умений интеллектуальной деятельности. К ним относятся, например, тренажеры-имитаторы, фиксирующие неисправность работы оборудования, аппаратуры и предназначенные для обучения поиску неисправностей; тренажеры для обучения наладчиков станков-автоматов и автоматических линий поиску причин брака и т.п. При этом не ставится задача моделирования, копирования устройства и функций технических объектов. Назначение таких тренажеров - обучить учащихся алгоритмам, правилам выполнения определенных умственных действий (например, правилам анализа причин брака и т. п.).
3. Тренировочные устройства, предназначенные для облегчения формирования какого-либо двигательного навыка. Тренировочные устройства не моделируют, как правило, устройство и функции технических объектов. Примером таких тренировочных устройств является тренажер для отработки координации движений рук при опиливании металла напильником, резания слесарной ножовкой, координации движений рук при фигурном обтачивании деталей на токарном станке и т. п. В последние годы в связи с широким внедрением в учебный процесс электронно- вычислительной техники все большее применение находит компьютерное моделирование технологических и других производственных процессов с применением специально создаваемых педагогических программных средств (ППС). При этом основным сродством имитации технологического процесса и обратной связи является непосредственно компьютер. Тренажер операторской деятельности при этом строится на основе наглядного изображения реального объекта, совпадающего с ним настолько, что работа с компьютером имитирует реальную исполнительскую

деятельность.

Как показали экспериментальные исследования и передовой педагогический опыт, все частные технологии тренажерного обучения по управлению автоматизированным оборудованием основываются на общем алгоритме упражнений, включающем следующие основные этапы: задание мастером определенной ситуации, режима тренировки на тренажере > анализ учащимися содержания задания > определение состояния моделируемой на тренажере системы, выявление отклонений от нормы, их величины и характера > принятие учащимися решения и определение алгоритма приведения системы в норму > работа учащихся с органами управления тренажером по приведению системы в норму > отработка способов деятельности > текущий контроль состояния системы на основе данных информационной части тренажера > анализ мастером и учащимися успешности тренировочных упражнений по показаниям контрольного пульта управления тренажером > обоснование учащимися полученных результатов.

Организуя упражнения на тренажере, необходимо ознакомить учащихся со специальным визуальным языком, способами кодирования информации; формой, размером, пространственной ориентацией, буквами, цифрами, цветом, яркостью, частотой мельканий, логограммами, знаками изображения, используемыми в дисплеях тренажера, различного рода индикаторах, экранах, табло. Это особенно важно при подготовке квалифицированных рабочих и специалистов самых разных профилей, например, для аппаратчиков (операторов) химических и нефтехимических производств. На тренажере, предназначенном для обучения таких специалистов, имитируется нормальный технологический режим и характерные отклонения и неполадки, в том числе аварийные ситуации. При выходе параметров процесса за допустимые пределы срабатывает звуковая и световая сигнализация. Учащиеся, получая по показаниям контрольно-измерительных приборов информацию о нарушении того или иного параметра, принимают определенное решение и возвращают процесс к нормальному режиму, что осуществляется при помощи органов ручного или дистанционного управления. Тренажер позволяет также демонстрировать работу установки в автоматическом режиме. За правильностью действий учащихся мастер следит по показаниям контрольно- измерительных приборов, а также поданным звуковой и световой сигнализации. Кроме того, действия учащихся фиксируются на самопишущих приборах, что позволяет осуществлять контроль и самоконтроль.

Применение тренажеров в профессиональном образовании - это не самоцель и не дань моде, а настоятельная необходимость. Это разумное создание искусственных условий, имеющих большие дидактические преимущества и потенциальные резервы. Такие искусственные условия создают реальные возможности, во-первых, для планирования всех звеньев процесса обучения (предъявление учебной информации, усвоение ее, выполнение учебной деятельности, анализ характера и качества этой деятельности, корректирующие воздействия на нее и др.), во-вторых, для оптимального их функционирования, в-третьих, для управления познавательной деятельностью учащихся. Именно

наличие возможностей для управления познавательной деятельностью учащихся обеспечивает эффективность применения упражнений с использованием тренажеров.

Система производственного обучения

С логикой процесса производственного обучения тесно связано определение системы производственного обучения.
Под системой производственного обучения понимаются исходные положения, принципы, подходы, определяющие порядок формирования содержания производственного обучения, группировку его частей и последовательность овладения ими учащимися. С учетом принятой системы производственного обучения определяются формы, методы и средства его осуществления. Таким образом, в системе производственного обучения заложена общая концепция процесса производственного обучения.
Единой системы производственного обучения, одинаково приемлемой для подготовки квалифицированных рабочих по любой профессии, характерной для всех периодов процесса обучения, быть не может. Основные положения системы производственного обучения вытекают из особенностей содержания труда рабочих определенных групп профессий (см. табл. 1), предполагаемых условий обучения и зависят от того, что берется за самостоятельную исходную часть обучения - учебную единицу, совокупность которых составляет содержание обучения. Такими единицами могут быть трудовые операции и приемы; функции рабочего по обслуживанию машин, аппаратов, установок; объекты работы (предметы труда) - в порядке возрастания сложности или в логике технологического процесса; производственные ситуации.
Развитие системы производственного обучения в определенной степени характеризует и иллюстрирует историю развития профессионального образования.

Исторически первой возникла предметная система . Согласно этой системе ученик выполнял набор типичных работ, характерных для осваиваемой им профессии. При этом сложность работ постепенно возрастала. Процесс выполнения работ не расчленялся в дидактическом плане на отдельные операции. Ученик не знакомился специально с правилами выполнения отдельных трудовых приемов, а старался лишь копировать трудовые действия обучающего.
Основной недостаток рассматриваемой системы - в результате такого обучения ученики не могут использовать свои знания и умения для выполнения новой, незнакомой им работы и вынуждены заново обучаться в процессе выполнения каждой новой работы.
Предметная система отражала в основном ремесленный способ производства.

Возникновение фабрично-заводского (мануфактурного) производства и связанное с этим разделение труда рабочих привело к дроблению технологического процесса на операции, что послужило толчком к пересмотру подходов к профессиональной подготовке рабочих. Появилась операционная система профессиональной подготовки, созданная в последней четверти XIX в. группой работников Московского технического училища во главе с Д.К. Советкиным.
При обучении по операционной системе ученики осваивали трудовые операции, составляющие содержание профессии, которой они овладевали. Благодаря этому ученики получали представление, что процесс изготовления любого изделия, выполнения любой работы состоит в основном из набора определенных характерных для профессии технологических операций. Разница заключается лишь в последовательности их применения, а также требованиях к качеству выполнения. Таким образом, операционная система не приковывала учеников к определенному ряду изделий, работ, а вооружала их в рамках профессии универсальными знаниями и умениями. В этом ее основное преимущество по сравнению с предметной.
Вместе с тем для операционной системы характерны и существенные недостатки. Освоение операций происходило, как правило, в процессе выполнения учебных работ, т. е. труд учеников не носил производительного характера. В результате интерес к учебе снижался. Кроме того, обучение по операционной системе отрывает выполнение операций от выполнения целостной работы, не предусматривает формирования умений организации труда, планирования последовательности применения операций, без чего рабочий не может считаться подготовленным к труду в производственных условиях.
Впоследствии это привело к трансформированию указанных систем в так называемую операционно-предметную систему, когда обучение проводится сначала по операционной, а затем по предметной системе.

В конце 20-х гг. в СССР получила распространение моторно-тренировочная система производственного обучения, разработанная Центральным институтом труда (ЦИТ), - так называемая система ЦИТ. В основу производственного обучения по такой системе положены многократные тренировочные упражнения, имеющие целью научить обучающихся выполнять вначале элементы трудовых движений, затем на основе отработанных трудовых движений отрабатываются трудовые приемы и операции. При обучении по системе ЦИТ широко применялись различные тренировочные приспособления и устройства, имитирующие реальные трудовые процессы. Предполагалось, что благодаря многократному механическому повторению можно «обучить» мышцы выполнять определенные движения и вырабатывать соответствующие навыки без непосредственного участия сознания. Такой подход к обучению не встретил широкой поддержки, и от него впоследствии отказались.
Вместе с тем, несмотря на недостатки рассматриваемой системы, нельзя не указать на то положительное, что было внесено этой системой в профессиональное обучение. Достоинство моторно-тренировочной системы состоит в том, что в ней впервые разработана и применена дидактически обоснованная, соответствующая психофизиологическим закономерностям последовательность формирования трудовых умений и навыков: трудовой прием – трудовая операция - трудовой процесс. В процессе производственного обучения широко применялись документы письменного инструктирования учащихся. Многие положения системы ЦИТ применяются и в настоящее время.

Преимущества и достоинства операционно-предметной и моторной системы получили дальнейшее развитие в операционно-комплексной системе производственного обучения, которая является в настоящее время одной из основных в профессиональных учебных заведениях при подготовке квалифицированных рабочих по профессиям, относящимся главным образом к первой группе. Обучение по операционно-комплексной системе состоит в том, что учащиеся сначала осваивают последовательно две-три операции, а затем выполняют комплексные работы, включающие эти операции. Далее они приступают к освоению новых групп операций, после чего выполняют работы комплексного характера, требующие применения всех ранее изученных операций. И так до конца изучения всех операций, характерных для профессии. Освоение каждой операции начинается с упражнений по освоению рабочих приемов.
Освоение трудовых операций и закрепление их в процессе выполнения работ комплексного характера, когда осваивается целостный технологический процесс, составляет основную задачу первого периода обучения. На втором этапе учащиеся обучаются в ходе выполнения работ по профессии в условиях производства.
Главный недостаток операционно-комплексной системы - сложность организации изучения операций в процессе производственного труда учащихся. Поэтому в практических условиях этот период обучения в училищах осуществляется на операционно-предметной основе, когда для изучения операций подбираются такие учебно-производственные работы, в которых эта операция является единственной или преобладающей.

Указанный недостаток операционно-комплексной системы привел к поиску других систем производственного обучения, в том числе и для подготовки квалифицированных рабочих по профессиям, относящимся к первой группе. Характерной в этом отношении является предметно-технологическая система .
Исходное положение этой системы: в современных условиях ведущим в технологии механической обработки металлов становится принцип концентрации процессов, центральным фактором технологического процесса является обрабатываемая деталь. В основу системы производственного обучения положена предметная структура. Основная учебная единица - объект работы (деталь).
Сущность производственного обучения состоит во всестороннем и полном изучении трудовых приемов, операций и процессов, применяемых при обработке типичных для данной профессии изделий-деталей, включенных в учебную программу в порядке возрастания сложности. Детали при этом разделяются на классы, подклассы, группы и типы в зависимости от их назначения, геометрической формы, технологических и трудовых процессов. Так, детали токарной группы разделяются на пять классов: валы, втулки, диски, эксцентричные детали, корпусные детали. Валы разделяются на три подкласса: короткие (жесткие), длинные (нежесткие) и т. д. Процесс производственного обучения завершается освоением технологических процессов изготовления деталей соответствующего задачам учебного процесса уровня сложности.

Для подготовки рабочих по профессиям второй группы за последние годы предложен ряд систем производственного обучения, одной из таких систем является проблемно-аналитическая система .
Исходные положения этой системы: современное производство требует от рабочего развитых умений наблюдать за ходом технологического процесса, регулировать работу машин, агрегатов, приборов, обслуживать группу рабочих мест. Труд такого рабочего носит универсальный характер и требует серьезных технических знаний, в профессиональной деятельности его на первый план выдвигается интеллектуальная деятельность.
Путем анализа содержания труда рабочего выделяются отдельные учебные проблемы, имеющие, как правило, самостоятельный характер. Каждая проблема является самостоятельным заданием и, в свою очередь, состоит из нескольких частей - ситуаций. Процесс производственного обучения складывается из трех последовательных периодов: изучение отдельных ситуаций и выполнение соответствующих этим ситуациям приемов труда; изучение проблемы в целом и выполнение необходимых упражнений в поиске неисправностей, регулировке, наладке и т. д.; изучение всего технологического процесса и самостоятельное выполнение заданий по его ведению, регулировке, контролю. По мере обучения расширяется круг интеллектуальных действий учащихся.

Весьма оригинальной является конструкторско-технологическая система , разработанная для применения в общеобразовательной школе в процессе трудового обучения. Ведущей идеей этой системы является сочетание исполнительской и творческой деятельности учащихся. Учащиеся ставятся в такие условия, когда непосредственному изготовлению объекта труда должна предшествовать разработка его конструкции и технологии обработки, изготовления. Таким образом, в процессе трудового обучения учащиеся не только выполняют определенные практические трудовые действия, но и решают возникающие в связи с этим технические и технологические задачи. Это весьма ценный аспект конструкторско-технологической системы, он широко используется в практике организации производственного обучения учащихся в профессиональных учебных заведениях.

Анализируя сущность всех рассмотренных выше систем производственного обучения, необходимо обратить внимание на единый аналитико-синтетический подход к построению содержания и процесса производственного обучения, характерный для всех этих систем.
Он объединяет все предложенные и применяемые системы производственного обучения и учитывается при составлении большинства программ производственного обучения.
Рассматривая вопрос о системах производственного обучения, необходимо подчеркнуть, что в реальных условиях производственное обучение по многим профессиям строится с применением нескольких различных систем на различных его этапах. Так, химики-аппаратчики на первых этапах в учебных мастерских и лабораториях обучаются по операционной системе. Затем они осваивают профессиональные функции, применяя в основном подходы к обучению, характерные для проблемно-аналитической системы.
Аналогично строится процесс производственного обучения большинству профессий металлургического производства, а также профессиям третьей группы.

- 124.00 Кб

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ИНЖЕНЕРНЫХ СИСТЕМ И ЭКОЛОГИИ

Кафедра профессионального обучения и педагогики

Курсовая работа по дисциплине: «Общая и профессиональная педагогика»

Тема: Системы производственного обучения

Выполнил: ст-т гр. 9ПО301

Загртдинов И. А.

Проверил: Корчагин Е. А.

Казань 2011г

Введение………………………………………………………… …….……..….3

Системы производственного обучения………..…………………...…...5
Появление и развитие различных систем производственного обучения. Их сравнительный анализ………………………………….....6
Критерии выбора системы при изменяющихся функциях труда…....12

Заключение…………………………………………………… …………….…..17

Список литературы………………………………… ………….…………..…...18

Введение

Производственное обучение – это часть всего учебно-воспитательного процесс а в училище, оно служит всестороннему и гармоническому развитию личности учащихся, подготовке к практической деятельности. Моя тема актуальна тем, что при производственном обучении у человека расширяется круг восприятия и представления, совершенствуются познавательные способности, формируются основные процессы умственной деятельности (анализ, синтез, индукция, дедукция), вырабатывается умение самостоятельно приобретать знания и применять их на практике.

Как определяют известные дидакты Есипов Б. П., Скаткин М. Н. и другие, совокупность, или система, знаний, умений и навыков является содержанием образования, а не обучения. Обучение - это процесс, ведущий к овладению содержанием образования. По формулировке Есипова Б. П., «отношение обучения к образованию есть отношение средства к цели».

части и установление последовательности овладения ими. А так как принципы разделения и порядок группировки могут быть разными, то соответственно складываются и разные системы обучения.

Под термином система обучения мы будем понимать дидактическую категорию, предполагающую единство содержания, методов и организации обучения: система обучения определяет структуру и последовательность изучаемого материала с целью наиболее эффективного овладения учащимися необходимыми знаниями, умениями и навыками по определенной специальности. При этом, естественно, подразумевается общее развитие и воспитание обучаемых.

Цель курсовой работы: рассмотреть методические рекомендации по применению систем производственного обучения для подготовки строителя

В соответствии с целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

Проанализировать литературу по данному вопросу.
Выявить системы производственного обучения.
Определить появление и развитие различных систем профессиональной подготовки. Их сравнительный анализ.
Выявить критерии выбора системы при изменяющихся функциях труда.
Разработать методические рекомендации по применению систем производственного обучения для подготовки строителя.

Системы производственного обучения

Система образования в РФ представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов, видов, систем, органов управления, образованием и подведомственных им учреждений и предприятий.

Образование, как процесс включает в себя цель, задачи, содержание, формы и методы взаимодействия обучаемого и обучающегося. Результатами процесса образования являются уровень образования, который выражается в знаниях, умениях, навыках, качествах личности, а также в развитии познавательных способностей.

Системы профессионального обучения – основные исходные положения, определяющие порядок расчленения содержания обучения, группировку его частей и исследовательность овладения частями учащимися.

Основными элементами, учебными единицами систем могут быть:

предметы труда;

трудовые операции, приемы, действия, движения;

профессиональные обязанности;

функции специалиста;

производственные ситуации;

профессиональные проекты (самостоятельная творческая деятельность);

Выбор систем обучения зависит:

1. от материально – технического обеспечения учебного процесса, уровня квалификации педагога, уровней способностей учащихся;

2. от того, что берется за самостоятельную исходную часть обучения – учебную единицу;

3. от особенностей содержания труда специалистов соответствующей профессии.

Появление и развитие различных систем

производственного обучения. Их сравнительный анализ

Исторически первой системой обучения была предметная (вещевая). Она сложилась в условиях ремесленного производства, когда каждый работник выполнял законченные изделия от начала до конца. Цель предметной системы состояла в том, что учащиеся овладевали трудовыми умениями и навыками в процессе изготовления ряда типичных для данной профессии изделий, располагаемых по принципу постепенного нарастания сложности трудовых процессов. Начиналось обучение с самого простого изделия, допустим, плоской тарелки из глины. Лишь освоив в совершенстве это изделие, можно было переходить к следующему, более сложному. И так далее, пока ученик не становился мастером своего дела. Часто на это уходили долгие годы.

Основным содержанием обучения по предметной системе является овладение трудовым процессом в целом, без систематичного расчленения его на более мелкие, дробные части (операции, приемы) и без выполнения каких-либо специальных упражнений при обучении. Поэтому вновь осваиваемые трудовые приемы и операции зачастую «тонули», растворялись в потоке уже изученных и усваивались учащимися медленно. «Копия» - работа обучаемых нередко значительно отличалась от «оригинала», работы инструктора. Да и профессиональный эталон носил субъективно-неформальный характер - у разных мастеров он был различным, поэтому и содержание обучения зависело от субъективных пристрастий учителя и имело жесткую ориентацию на его профессиональные особенности.

Что, кажется, метод обучение предметная система не позволяет вооружить учащихся знаниями, навыками и умениями в полном соответствии с определенной квалификацией. Но ее несомненные достоинства - обучение типичным трудовым процессам при изготовлении полезной продукции, принцип «от простого - к сложному», а также освоение трудовых приемов и операций не изолированно, а в комплексе во всем многообразии их связей и отношений.

Появление мануфактурного производства и машинной индустрии коренным образом меняли содержание и характер труда. Вот как определял значительность этих перемен Карл Маркс: «Современная промышленность постепенно производит перевороты в техническом базисе производства, а вместе с тем и в функциях рабочих и в общественных комбинациях процесса труда»

Индивидуальное обучение теряет ведущую и определяющую роль и постепенно почти полностью вытесняется групповыми формами профессиональной подготовки.

Функции в условиях метод разделения труда требовали не изготовления изделия в целом, а лишь выполнения одной или нескольких операций, притом с высокой скоростью и ловкостью. Появилась система, которую мы назовем операционной. Создатели определяли ее как «систематический метод преподавания механических искусств». Еще эта система носила название «русской», так как была разработана в России, в Московском техническом училище в 1868-1873 гг., группой ученых, мастеров и инженеров во главе с

Советкиным Д. К.. То была первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному, столярному и кузнечному ремеслам. То был принципиальный шаг в создании научной системы производственного обучения. В результате возникли такие привычные для нас понятия, как расчленение на элементы, приемы и операции, фронтальность обучения, взаимосвязь теоретического и производственного обучения, создание учебных программ.

Группа Советкина Д. К. в МТУ сумела выделить по каждой профессии типичные виды (способы) обработки материалов и заготовок и соответствующие им трудовые приемы и операции. Вот эти-то наиболее важные и типичные технологические процессы были отобраны в качестве объектов изучения и располагались в учебной программе в определенной последовательности и сочетаниях. Были также разработаны и включены в программу серии упражнений по выполнению отдельных приемов и операций. В отличие от предметной системы, где главным в содержании обучения был трудовой процесс в целом, в операционной системе выдвинулись на первый план такие составляющие, как прием и операция.

Необходимо подчеркнуть, что авторы операционной системы не сводили ее только к содержанию обучения: решались вопросы о наиболее рациональных формах организации и методах производственного обучения, об учебно-наглядных пособиях и т. д.

Однако уже сами создатели системы увидели в ней и ряд недостатков, и прежде всего - значительную дистанцию с реальным производством, в котором изучаемые операции встречаются в самых разнообразных комбинациях и сочетаниях.

Высоко оценив достоинства операционной системы, выдающийся русский деятель профессионально-технического образования Владимирский С. А. и ряд его единомышленников-инженеров пришли к выводу о необходимости замены ее операционно предметной системой. Владимирский С. А. предложил оставить операционную систему обучения лишь в качестве краткого введения в изучение профессии. Акцентировалось, что содержание труда рабочих определяется не отдельными технологическими операциями, а их сочетанием в реальных изделиях. Поэтому предлагалось после изучения важнейших приемов и операций обратить особое внимание на усвоение учащимися наиболее типичных для производственной деятельности по данной специальности комбинаций приемов и операций.

Но хотя именно Владимирскому С.А. принадлежит мысль о целостной системе подготовки рабочих различной квалификации, разработчикам операционно-предметной системы не удалось найти научный подход в отборе изделий для изготовления при обучении.

Резкое изменение функций рабочих проявилось в развитии массового конвейерного производства в условиях капитализма. Результат четко выразил патриарх конвейера Генри Форд старший: «Сокращение требований, предъявляемых к мыслительной способности рабочего, к сокращению его движений до минимального предела. По возможности выполнять одно и то же дело одним и тем же движением».

В ответ на эти требования была разработана моторно-тренировочная система обучения. Содержание сводилась в том что, каждая физическая трудовая операция в ней расчленялась на отдельные приемы и действия (а не операции, как при операционной системе). Отработка каждого элемента велась предельно четко и в высоком темпе - применительно к режиму работы машины или механизма.

Плюсом метода системы была краткость времени обучения при достижении высокой производительности труда. Недостаток метода системы и самый существенный - выражен в первой части высказывания Генри Форда.

Необходимость поиска новых подходов к обучению обозначилась в нашей стране, когда был объявлен курс на индустриализацию, а в качестве рабочей силы привлекались сотни тысяч выходцев из деревень.

Возглавивший Центральный институт труда (ЦИТ) А.К. Гастев, заглядывая далеко вперед, удивительно точно показал значение проблемы «человек-машина», высказал идею алгоритмизации и программирования обучения. Именно в работах того периода были заложены основы научной организации труда (НОТ).

Система ЦИТ (она вошла в жизнь под таким названием) устанавливала четыре периода в обучении:

1) упражнения в выполнении трудовых действий и приемов с применением специальных устройств (сегодня называемых тренажерами);

2) упражнения в выполнении трудовых операций (на деталях);

3) обучение сочетанию изученных трудовых операций в процессе изготовления специально подобранных изделий;

4) самостоятельный период, включающий обучение учащихся изготовлению типичных для данной профессии изделий.

В некоторых педагогических источниках систему ЦИТа называют моторно-тренировочной - это ошибочно: последняя включалась в систему ЦИТа на первом этапе обучения, но занимала незначительное время (до 2-3 % от общего объема учебного времени). Система ЦИТ, при отмеченных в свое время учеными и методистами недостатках, содержала много положительного. В ней впервые правильно намечена последовательность изучения трудовых

1. Системы производственного обучения………..…………………...…...5
2. Появление и развитие различных систем производственного обучения. Их сравнительный анализ………………………………….....6
3. Критерии выбора системы при изменяющихся функциях труда…....12
4. Методические рекомендации по применению систем производственного обучения для подготовки строителя …………………..………….……….15
Заключение………………………………………………………………….…..17
Список литературы…………………………………………….…………..…...18

Предметная система производственного обучения. Возникла в период ремесленного производства, соответствовала уровню развития техники в то время и строилась по видам выпускаемой продукции. Сущность предметной системы производственного обучения заключается в том, что профессиональное мастерство приобретается путем последовательного изготовления ряда изделий. Перечень изделий-предметов, изготовлявшихся на данном производстве (обработка дерева и металлов, кожи, ткани и др.), служил фактически программой обучения. Сначала изготовлялись более простые, а затем - более сложные изделия (предметы).

В процессе ученичества учащийся делал те же изделия, что и рабочий-инструктор. Эта система отражала индивидуальную форму производственного обучения. При этом последовательность овладения отдельными компонентами мастерства фиксировалась не строго. Учебное разделение процесса изготовления изделий или выполнения работы, как правило, не было планомерным. Оно полностью зависело от производственных условий, а также от знаний, опыта и стремлений обучающего мастера. При предметной системе производственного обучения не было возможности рационально строить технологические процессы и овладевать разнообразными приспособлениями. Данная система производственного обучения имела недостатки. Во-первых, учащиеся получали подготовку в неполном объеме, так как формирование знаний и умений осуществлялось в процессе изготовления изделий (например, обуви), на которые мастерская получала заказ. Во-вторых, результат обучения зависел от профессионального мастерства мастера. В-третьих, контроль за ходом обучения отсутствовал. В результате, выполняя производственное задание, ученики получали отрывочные, бессистемные умения по избранной профессии. Основным недостатком предметной системы производственного обучения было то, что упражнения в отработке приемов и операций не проводились, поэтому учащиеся осваивали ошибочные действия и их приходилось переучивать. Приобретаемые ими навыки и умения не были гибкими.

Операционная система. Она возникла в период мануфактурного производства и явилась следствием развития машинной техники. Изменение содержания и характера труда рабочих сделало необходимым их вооружение прежде всего теми приемами труда, которые чаще всего применялись при обработке наиболее распространенных изделий.

С ростом и развитием крупного капиталистического производства потребовалась массовая подготовка рабочих кадров. Технология производства становилась сложнее, и требовалась научно обоснованная система обучения. Авторами новой системы производственного обучения стали инженеры Д.К. Советкин, В.П.Марков. На "основе анализа содержания труда токаря, слесаря, столяра ими были выделены составные элементы - приемы труда, входящие в состав трудовой деятельности. Приемы труда стали называться впоследствии операциями. Термин «операция» сами авторы системы не употребляли. Они показали, что будущего рабочего целесообразно обучать профессиональной деятельности, расчленяя ее на основные элементы-приемы в виде работ. При правильном отборе и расположении этих элементов в определенной методической последовательности оказалось возможным быстрое и успешное обучение профессиональному мастерству. Разработанные Д.К. Советкиным в 1868 г. первые программы производственного обучения и тщательно подобранные учебные задания привлекли внимание педагогов Европы и Америки.

В этих странах данная система производственного обучения применялась под названием русской. Позднее ее назвали операционной системой. Термин «операция» в названии системы указывает на высокую степень расчленения содержания обучения. Всякое расчленение связано с выделением операции. Однако части структуры профессиональной деятельности, выделенные в русской системе, не являются операциями в производственном понимании. Это учебные единицы содержания обучения, отражающие элементы реального трудового процесса, но не совпадающие с ним.

Операционная система дала возможность систематически и последовательно обучать учащихся овладению трудовыми умениями, позволила контролировать знания и умения в процессе выполнения упражнений и тем

Однако учащиеся не видели результатов своего труда в готовом изделии, так как в процессе обучения создавались значительные перерывы между изучением элементов трудового процесса и их применением. Кроме того, овладение отдельными трудовыми приемами в течение длительного времени создавало трудности при обеспечении заготовками и хранении незавершенной продукции. Производственный цикл по изготовлению изделий затягивался.

Операционно-предметная система производственного обучения. В «чистом» виде операционная система применялась недолго. В 1890 г. С.А. Владимирский, директор одного из московских ремесленных училищ, предложил новую систему обучения, которая сочетала достоинства первой и второй систем производственного обучения. Сущность операционно-предметной системы производственного обучения составляло изучение трудовых операций в процессе изготовления изделий возрастающей сложности: при изготовлении первого изделия осваивались легкие операции, при изготовлении последующих - более сложные. Основное достоинство операционно-предметной системы - пробуждение у учащихся интереса к производственному труду. Ценность данной системы обучения заключалась в том, что учащиеся видели результаты своего труда при изготовлении предмета. Но она имела существенный недостаток: учащиеся не усваивали отдельные трудовые операции, так как недостаточно упражнялись в их выполнении.

Операционно-поточная система трудового обучения. Поточная система (самая передовая из современных форм организации производства) вызвала к жизни и свою систему производственного обучения - операционно-поточную.

При такой системе обучения работающий выполняет одну операцию и передает обработанную им деталь на следующее рабочее место по постоянному маршруту. Деталь проходит столько рабочих мест, на сколько операций разделен технологический процесс. Учащийся знает не только приемы выполнения операций, но и место каждой из них в технологическом процессе. К сожалению, операционно-поточной системе производственного обучения присущи основные недостатки ее предшественницы - операционной системы.

Моторно-тренировочная система (система «ЦИТ »). В конце 20-х годов Центральным институтом труда (ЦИТ) была разработана система производственного обучения, сущность которой заключалась в делении трудового процесса на составные части - трудовые приемы, выполняемые в системе упражнений. Основоположником системы стал А.К. Гастев, революционер, соратник В.И. Ленина, поэт, исследователь научной организации труда, директор ЦИТа. Новая система производственного обучения строилась на основе трех принципов: рациональности, массовости, скоротечности. Особенностью системы было расчленение трудового процесса на отдельные движения. На основе исследования разрабатывались эталоны трудовых движений. Эти эталоны движений формировались у учащихся с помощью различных тренажеров. ЦИТ разработал сотни методик, реализующих главную идею - тренировку трудовых движений, доведение их до совершенства. Обучение по системе ЦИТа требовало всего 3-6 мес. В годы первых пятилеток сотрудники ЦИТа на 400 базах обучили 1,5 млн чел. 200 профессиям. Хотя данная система производственного обучения просуществовала недолго (в 1939 г. институт был закрыт), элементы методической системы, разработанные ЦИТом, прочно вошли в методику профессионального обучения: письменный инструктаж, трудовой метод, анализ трудовых движений рабочего с помощью фото- и киносъемки.

Для каждого трудового процесса ЦИТ разработал особую методику обучения (анализ двигательных навыков, письменные инструкции и тренажеры). Преимущество данной системы производственного обучения заключалось в том, что она, будучи основанной на глубоком изучении содержания работ по каждой профессии и научном анализе построения трудовых процессов, создавала у учащихся прочные автоматизированные навыки при исполнении элементов трудовых процессов.

Однако и эта система страдала многими недостатками, и прежде всего тем, что, недооценивая роль производительного труда в процессе производственного обучения, отрывала тренировочные упражнения по выполнению дробных приемов работы от реальных условий труда. Обучающиеся привыкали к шаблонному, механическому выполнению работы по предписанной, строго регламентированной инструкции.

Операционно-комплексная система производственного обучения. Передовые педагоги всегда стремились разработать такую систему производственного обучения, которая соответствовала бы развивающейся технике и рационализирующейся организации производства/В середине 30-х годов в системе школ ФЗУ была создана операционно-комплексная система производственного обучения. В ее основу было положено чередующееся освоение учащимися основных приемов выполнения операций и постепенно усложняющихся комплексных работу. При операционно-комплексной системе группировка и последовательность операций, а также подбор объектов и расположение их в определенной последовательности взаимосвязаны. Первая комплексная работа выполнялась уже после изучения трех-четырех операций. Затем обучающиеся осваивали более сложые трудовые операции. Они закреплялись при выполнении последующих комплексных работ, включающих в себя ранее изученные операции. Таким путем обучающиеся постепенно овладевали всеми приемами и способами выполнения работ в тех сочетаниях, которые могут встретиться рабочему на производстве. Обучающиеся овладевали производственными операциями в концентрической последовательности.

До недавнего времени содержание программы производственного обучения включало перечень комплексных работ по каждой теме. Это нацеливало мастера на определенную методику формирования производственных умений.

Однако операционно-комплексную систему производственного обучения нельзя считать совершенной и универсальной, несмотря на некоторые ее достоинства. Она во многом отражает пройденный этап развития техники, так как рассчитана на обучение рабочих по преимуществу ручным и машинно-ручным профессиям непосредственно в учебных условиях.

Приемо-комплексно-видовая система производственного обучения. Она разработана доктором педагогических наук К.Н.Катхановым. Сущность этой системы состоит в выделении важнейших элементов профессии - приемов труда, видов работ - и в обеспечении прочного овладения приемами работы в пределах каждого ее вида и последующего соединения приемов в комплексы. В отличие от операционно-комплексной в этой системе основным элементом производственного обучения является не операция, а прием работы, что позволяет применять ее при подготовке рабочих по большинству профессий. Недостатками данной системы являются трудности в отборе приемов в каждом виде работ, включающих несколько способов выполнения, что часто нарушает последовательность осуществления приемов как наименее мелких единиц в технологии обучения.

Инвариантно-модульная система производственного обучения. Она разработана академиком С.Я. Батышевым. Ее основой является стадийная теория профессионального обучения, разработанная им же в 60-х годах и опубликованная в 1971 году. Сущность данной системы обучения заключается в том, что учебно-воспитательный процесс делится на две стадии: основную (стабильную) и специальную (динамичную). Такая система производственного обучения дает возможность преобразовать содержание профессионально-технического образования как в профтехучилищах, так и на производстве - на федеральном уровне, с одной стороны, и региональном уровне, учитывая требования конкретного производства - с другой.

Процессуальная система производственного обучения. Эта система предложена доктором педагогических наук А.Е. Шильниковой. Сущностью данной системы является овладение профессией широкого профиля на основе классификации учебного материала по процессуальному признаку, а также освоения способов управления и обслуживания типичных групп процессов (тепло-, массообменных, химических и др.). Процессуальная система производственного обучения состоит из следующих компонентов: содержание производственного обучения; структура производственного обучения; методика обучения на тренажерах; методика обучения в период специализации. Недостатком процессуальной системы является то, что в основном она применяется в производственных условиях и не охватывает весь процесс производственного обучения.

Проблемно-аналитическая система производственного обучения разработана академиком С.Я. Батышевым. Путем анализа изучаемых процессов труда весь учебный материал делится на отдельные учебные проблемы, имеющие самостоятельное значение: определяются элементы, из которых складывается процесс труда по данной проблеме, и функции умственной деятельности обучающихся, необходимые для выполнения работ по регулированию технологических процессов и оборудования. Изучаемые проблемы являются частями реально существующих технологических процессов. Овладение навыками и умениями выполнения производственных работ осуществляется по каждой проблеме в отдельности в определенной последовательности, учитывающей реальный технологический процесс и характер участия в нем рабочего соответствующей специальности. Каждая проблема является самостоятельным заданием и состоит из нескольких структурных частей - ситуаций. Изучение проблем проходит не изолированно. Сначала происходит общее ознакомление с технологическим процессом в целом. Он делится на проблемы, раскрывается их структура и связь между ними. Затем изучается каждая проблема в отдельности, дается ее общая характеристика, определяется роль и место данной проблемы в технологическом процессе, раскрываются ее структурные части (ситуации), определяется объем изучаемого материала. Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении и анализе ситуаций и в принятии решений по ним. Анализ конкретной ситуации - это глубокое и детальное изучение реальной обстановки, выполняемой для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Это развивает аналитическое мышление учащихся, помогает осуществить системный подход к решению проблемы, позволяет определить варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения. Проблемно-аналитическая система состоит из трех последовательных периодов производственного обучения: изучение отдельных ситуаций и упражнения в их выполнении; изучение всего технологического процесса и самостоятельное выполнение задания по его ведению, регулированию и контролю. По каждой теме учебной программы, разделенной на проблемы, разрабатывается методически целесообразная система упражнений, расположенных в порядке возрастающей сложности. Она дает самый короткий путь для приобретения знаний, навыков и умений. Однако нельзя полагать, будто обучение по данной системе протекает гладко. Уже то, что каждая ситуация обладает элементом новизны для учащихся, создает ряд трудностей. Особенно трудно запомнить последовательность выполнения действий и развить умение отличать главные ситуации от ситуаций, имеющих второстепенное значение.

Трудно также переносить навыки в действиях по уже изученным ситуациям на новые ситуации - из новых, только изучаемых проблем. В целом проблемно-аналитическая система производственного обучения отвечает дидактическим принципам обучения, способствует формированию интеллектуальных навыков и умений в определенной последовательности, обеспечивает их гибкость, применимость в различных ситуациях. При этом формирование интеллектуальных и двигательных действий осуществляется в процессе практической деятельности учащихся. Если для операционно-комплексной системы производственного обучения характерна повторяемость основных операций, то при проблемно-аналитической системе она практически отсутствует, что дает немалый выигрыш во времени.

Творческая тренировочно-проектная система способствует формированию у учащихся адекватной самооценки, повышению их имиджа в окружающей среде, усилению собственных психологических позиций типа "Я сам", "Я сделаю", "Я умею". Для этой системы производственного обучения характерны следующие виды деятельности обучающихся: дизайн-анализ изделий, процессов и др., упражнения и проекты. Сущность обучения на основе этой системы состоит в выполнении обучающимися тренировочных упражнений разной степени сложности и постепенно усложняющих проектов.

В 50-80-е годы 20 века появился ряд новых систем производственного обучения. В частности, методистами были предложены предметно-комплексная система производственного обучения (Ю.З. Гильбух), операционно-производственная (Л.Б. Ительсон), зональная (М.И. Ковальский), технологическая (Е.А. Милерян). Таким образом, исторически сложилось несколько систем производственного обучения. Некоторые из них успешно применяются при обучении учащихся в том или ином периоде производственного обучения.

Разделы