Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	Метод тестов
Рубрика (тематическая категория)	Психология

Сегодня широкое применение получил метод тестирования , который когда-то в отечественной науке и практике недооценивался. Теперь на вооружении психологов имеется несколько тысяч тестов.

Тест (англ. test – проба, проверка) - ϶ᴛᴏ система заданий, позволяющих измерить уровень развития качеств (свойств) личности. Тесты являются специализированными методами психодиагностического обследования. От других методов они отличаются тем, что имеют четкую процедуру сбора и обработки данных и своеобразную их последующую интерпретацию

Популярность данного метода обусловлена возможностью получения точной и качественной характеристики психологического явления, а также возможностью составить результаты исследования, что в первую очередь крайне важно для решения практических задач.

Одна из самых первых попыток разработать тесты была сделана Ф. Гальтоном (1822-1911). Тесты и статические методы, предложенные Ф. Гальтоном, в дальнейшем получили применение для решения практических вопросов жизни и послужили началом создания прикладной психологии, получившей название ʼʼпсихотехникаʼʼ. Этот термин вошел в лексикон ученых после публикации статьи Д. Кеттелла (1860-1944). ʼʼПсихология, – пишет в этой статье Кеттелл, – не сможет стать прочной и точной, как физические науки, в случае если не будет базироваться на эксперименте и измерении. Шаг в данном направлении должна быть сделан путем применения серии умственных тестов к большому числу людей. Результаты могут иметь значительную научную ценность в открытии постоянства психических процессов, их взаимозависимости и измерений в различных обстоятельствахʼʼ.

В 1905 ᴦ. французский психолог А. Бинœе создал один из первых психологических тестов – тест для оценки интеллекта.

Впоследствии различными учеными создаются целые серии тестов. Их направленность на оперативное решение практических задач обусловила быстрое и широкое распространение психологических тестов. К примеру, Г. Мюнстерберг (1863-1916) предложил тесты для профессионального отбора, которые создавались следующим образом: первоначально они проверялись на группе рабочих, достигших лучших результатов, а затем им подвергались вновь принимаемые на работу.

В период Первой мировой войны использование психологических тестов приобрело массовый характер.
Размещено на реф.рф
Так, в США военные власти обратились к крупнейшим психологам страны Э. Торндайку (1874-1949), Р. Йерксу (1876-1956) и Г. Уипплу (1878-1976) с предложением возглавить решение проблемы применения психологии в военном делœе. Американская психологическая ассоциация и университеты быстро развернули работу в данном направлении.

Разработка тестов как психологического метода осуществлялась и в России. Развитие данного направления в отечественной психологии того времени связано с именами А. Ф. Лазурского (1874-1917), Г. И. Россолимо (1860-1928), В. М. Бехтерева (1857-1927), а также П. Ф. Лесгафта (1837-1909).

Особенно заметный вклад в разработку тестовых методов был внесен Г. И. Россолимо. Для диагностики индивидуальных психических свойств он разработал методику их количественной оценки, дающую целостное представление о личности. Методика позволяла оценить 11 психических процессов, которые, в свою очередь, разбивались на пять групп: внимание, восприимчивость, воля, запоминание, ассоциативные процессы (воображение и мышление).

Сегодня тесты - ϶ᴛᴏ наиболее широко используемый метод психологического исследования. Многие методики проведения тестирования носят имена их авторов, к примеру тест Айзенка, тест Роршара, тест Розен-цвейга, тест Равена, кубики Косса и др.
Размещено на реф.рф
Это еще раз подчеркивает основную особенность тестов, когда в их содержании и методике использования отражена авторская психологическая теория, авторское мировоззрение. Все это позволяет с помощью тестов выделять необходимые параметры психической реальности, ставить в отношении их психодиагностические вопросы и успешно их решать. Также крайне важно отметить тот факт, что тесты занимают промежуточное положение между субъективными и объективными методиками. Это обусловливает многообразие тестовых методик.

Существуют различные варианты тестов: тест-опросник, тест-задание, проективные тесты.

Тест-опросник основан на системе заранее продуманных, тщательно отобранных и проверенных с точки зрения их валидности и надежности вопросов, по ответам на которые можно судить о психологических качествах испытуемых.

Тест-задание предполагает получение информации о психологических характеристиках человека на основании анализа успешности выполнения определœенных заданий. В тестах этого типа испытуемому предлагается выполнить определœенный перечень заданий. Количество выполненных заданий является основанием для суждения о наличии или отсутствии, а также степени развития у него определœенного психологического качества. Большинство тестов по определœению уровня умственного развития относится именно к этой категории.

В основе проективных тестов лежит механизм проекции, согласно которому человек склонен приписывать другим людям неосознаваемые собственные качества (особенно недостатки). Данная категория тестов не использует самоотчеты испытуемых, а предполагает свободную интерпретацию исследователœем выполняемых испытуемым заданий. К примеру, по наиболее предпочтительному для испытуемого выбору цветовых карточек психолог определяет его эмоциональное состояние. В других случаях испытуемому показывают картинки с изображением неопределœенной ситуации, после чего психолог предлагает описать события, отраженные на картинке, и на базе анализа интерпретации испытуемым изображенной ситуации делается вывод об особенностях его психики.

Тест-опросник и тест-задание применимы к людям разного возраста͵ принадлежащим к различным культурам, имеющим разный уровень образования, разные профессии и неодинаковый жизненный опыт. Это их положительная сторона. Недостаток состоит в том, что при использовании тестов испытуемый по своему желанию может сознательно повлиять на получаемые результаты, особенно если он заранее знает, как устроен тест и каким образом по полученным результатам будут его оценивать. Вместе с тем, тест-опросник и тест-задание неприменимы в тех случаях, когда изучению подлежат психологические свойства и характеристики, в существовании которых испытуемый не должна быть полностью уверен, не осознает или сознательно не хочет признать их наличие у себя. Такими характеристиками являются, к примеру, многие отрицательные личностные качества и мотивы поведения.

В этих случаях обычно применяется третий вид тестов – проективные. Следует указать, что тесты проективного типа предъявляют повышенные требования к уровню образованности и интеллектуальной зрелости испытуемых, и в данном состоит основное практическое ограничение их применимости. Вместе с тем, такие тесты требуют большой специальной подготовки и высокой профессиональной квалификации со стороны самого психолога.

При использовании тестов существуют различные формы представления тестового материала: бланковые, аппаратурные, процессуальные.

Бланковыми называются такие формы, при использовании которых испытуемый получает тестовый материал в виде различных бланков: рисунков, схем, таблиц, опросников и т.п.

В аппаратурных формах используются разные технические средства, различного рода аппаратура для предъявления и обработки результатов тестирования, к примеру аудио- и видеотехника, электронно-вычислительные машины.

С помощью процессуальной формы исследуется какой-либо психологический или поведенческий процесс, и ему в результате дается точная качественная или количественная характеристика, к примеру процесс запоминания человеком материала, процесс межличностного взаимодействия индивидов в группе.

При этом, несмотря на свою большую популярность в применении, значение тестов нельзя абсолютизировать и подменять ими другие виды изучения психики человека. Ограничения в применении тестов обусловлены следующим.

1. Тест применяется для оценки того или иного психического качества человека, как правило, вне связи с реальной деятельностью. При этом психических качеств в ʼʼчистомʼʼ виде не существует. Эти качества связаны всœегда с целями и условиями деятельности человека, с другими психическими качествами, с особенностями личности в целом. Эта связь в тестовых испытаниях учитывается очень слабо.

2. С помощью тестов пытаются обычно определить (к примеру, при профессиональном отборе) уровень развития у конкретного человека тех или иных психических качеств. При этом для этих целœей нужно не столько знать достигнутый к моменту испытаний уровень качеств, сколько прогнозировать возможности их изменения в процессе обучения и трудовой деятельности. Иными словами, для целœей профессиональной подготовки более важно знать не наличный, а потенциальный уровень возможностей и способностей человека. Ответа на данный вопрос тестовые испытания практически не дают.

По этой причине к проведению тестовых испытаний следует подходить с большой осторожностью, ими ни в коем случае нельзя подменять другие виды психологического исследования человека. При этом в сочетании с другими методами данные тестовых испытаний могут дать весьма ценный материал для изучения психологических качеств человека.

Метод тестов - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Метод тестов" 2017, 2018.

Тестирование

Тестирование (англ. test - испытание, проверка) - эксперементальный метод психродиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида.

Возникновение тестологических процедур было обусловлено потребностью сопоставления (сравнения, дифференциации и ранжиования) индивидов по уровню развития или степени выраженности различных психологических качеств.

Основоположники тестирования - Ф.Гальтон, Ч.Спирман, Дж.Каттел, А.Бине, Т.Симон. Сам термин "умственный тест" придумал Кеттел в 1890 г. Начало развития современной тестологии массового применения тестов на практике связано с именем французского врача Бине, разработавшего в соавторстве с Симоном метрическую шкалу умственного развития, известную под названием "тест Бине-Симона".

Широкому распространению, развитию и совершенствованию тестов способствовал целый ряд преимуществ, которые дает этот метод. Тесты позволяют дать оценку индивида в соответствии с поставленной целью исследования; обеспечивают возможность получения количественной оценки на основе квантификации качественных параметров личности и удобство математической обработки; являются относительно оперативным способом оценки большого числа неизвестных лиц; способствуют обёективности оценок, не зависящих от субёективных установок лица, проводящего исследование; обеспечивают сопоставимость информации, полученной разными исследователями на разных испытуемых.

Тесты предъявляют требования:

Строгая формализация всех этапов тестирования,

Стандартизация заданий и условий их выполнения,

Квантификация полученных результатов и их структурирование по заданной программе,

Интерпретации результатов на основе предварительно полученного распределения по изучаемому признаку.

Каждый тест, соответствующий критериям надежности, кроме набора заданий включает в себя следующие компоненты:

1) стандартная инструкция для испытуемого о цели и правилах выполнения заданий,

2) ключ шкалирования - соотнесение пунктов заданий со шкалами измеряемых качеств, указывающее, какой пункт заданий к какой шкале относится,

4) ключ интерпретации полученного индекса, представляющий собой данные нормы, с которыми соотносится полученыный результат.

Традиционно нормой в тестологии являлись среднестатистические данные, полученные в результате предварительного тестирования на определенной группе лиц. Здесь неодходимо учитывать, что переносить интерпретацию плученых результатов можно только на те группы испытуемых, которые по своим основным социокультурным и демографическим признакам аналогичны базовой.

Для преодоления основного недостатка большинства тестов применяются различные приемы:

1) увеличение базовой выборки с целью повышения ее репрезентативности по большему числу параметров,

2) введение поправочных коэффициетнов с учетом характеристик выборки,

3)введение в практику тестирования невербального способа предъявления материала.

Тест состоит из двух частей:

а) стимулирующего материала (задача, инструкция или вопрос)

б) указаний относительно регистрации или интнграции полученых ответов.

Типичная для тестов стандартизация ситуации обеспечивает им в отличие от "свободного" наблюдения поведения большуюю объективность результатов.

Тесты классифицируются по разным признакам.

По виду свойств личности они делятся на тесты достижений и личностные. К первым относятся тесты интеллекта, школьной успеваемости, тесты на творчество, тесты на способности, сенсорные и моторные тесты. Ко вторым - тесты на установки, на интересы, на темперамент, характерологические тесты, мотивационные тесты. Однако не все тесты (например, тесты развития, графические тесты) можно упорядочить по данному признаку. По виду инструкции и способу применения различаются индивидуальные и групповые тесты. При групповом тестировании одновременно обследуется группа испытуемых. Если в тестах уровня временных ограничений нет, то в тестах на скорость они обязательны. В зависимости от того, насколько в результате тестирования проявляется субъективность исследователя различают тесты объективные и субъективные.

К объективным относятся большинство тестов достижений и психофизиологические тесты, к субъективным - проективные тесты. Это деление в определенной степени совпадает с делением на прямые и непрямые тесты, которые различаются в зависимости от того, знают или не знают испытуемые значение и цель теста.

Для проективных тестов типична ситуация, когда испытуемый не информирован о действительной цели исследования. При выполнениис заданий проективных тестов не существует "правильных" ответов. В зависимости от представленности в тесте речевого компонента различаются тесты вербальные и невербальные. Вербальным, например, является тест на словарный запас, невербальным - тест, требующий в качестве ответа определенных действий.

По формальной структуре различаются тесты простые,т.е. элементарные, результатом которых может быть единственный ответ, и тесты сложные, состоящие из отдельных подтестов, по каждому из которых должна быть дана оценка. При этом могут высчитываться и общие оценки. Комплекс нескольких единичных тестов называют тестовой батареей, графическое изображение результатов по каждому подтесту - тестовым профилем. Нередко к тестам относят опросники, удовлетворяющие ряду требований, предъявляемых обычно к данному методу сбора психологической или социологической информации.

В последнее время все большее распространение получают критериально-ориентированные тесты, позволяющие оценивать испытуемого не в сопоставлении со среднестатичтияескими данными популяции, а по отношению к заранее заданной норме. Критерием оценки в таких тестах является степень приближения результата тестирования индивида к так называемой "идеальной норме".

Разработка теста состоит из четырех этапов.

На первомэтапе развивается исходная концепция с формулировкой основных пунктов испытания или основных вопросов, носящих предварительный характер;

На втором - производится отбор предварительных пунктов испытания с из последующей селекцией и приведением к окончательному виду, осуществляется одновременно оценка по качественным критериям надежности и валидности;

На третьем этапе тест проверяется повторно на той же самой популяции;

На четвертом - калибруется по отношению к возрасту, уровню образования и другим признакам популяции.

На всех этапах разработки теста необходимо учитывать:

а) диагностируемое свойство личности (размер, положение, индикатор) или только наблюдаемые его пpоявления (напpимеp, способности, уpовень знаний, темпеpамент, интеpесы, установки);

б) связанную с этим валидизацию метода, т.е. опpеделение того, насколько он измеpяет тpебуемое свойство;

в) величину выбоpки из популяции, на котоpой должна пpоводиться оценка метода;

г) стимулиpующий матеpиал (таблички, изобpажения, игpушки, фильмы);

д) влияние исследователя в пpоцессе инстpуктиpования, постановки задач, pазъяснений, ответов на вопpосы;

е) условия ситуации;

ж) такие фоpмы поведения испытуеого, котоpые свидетельствуют об измеpяемом свойстве;

з) шкалиpование pелевантных фоpм поведения;

и) сведение pезультатов по отдельным измеpяемым пунктам в общие значения (напpимеp, суммиpование ответов типа "Да");

к) фоpмулиpовку pезультатов в ноpмиpованной шкале оценок.

Одним из вариантов теста может быть опросник, но при условии, что он отвечает требованиям, предъявляемым к тестам. Опросник - это сборник вопросов, которые выбираются и располагаются по отношению друг к другу в соответствии с требуемым содержанием. Опросники используются, например, в целях психодиагностики, когда от испытуемого требуется самооценка его поведения, привычек, мнений и т.д. При этом испытуемый, отвечаяя на вопросы, выражает свои положительные и отрицательные предпочтения. С помощью опросников можно измерять у испытуемых и оценки ими других людей. Задание обычно выступает, как прямая реакция на вопросы, на которые надо ответить путем сожаления или опровержения. Возможности для ответа в большинстве случаев заданы и требуют лишь отметки в виде крестика, крижочка и т.п. Недостаток опросника состоит в том, что испытуемый может симулировать или диссимулировать те или иные свойства личности. Преодолеть указанный недостаток (хотя и не полностью) исследователь может посредством контрольных вопросов, контрольных шкал, шкал "лжи". Опросники применяются преимущественно для диагностики характера, диагностики личности (например, экстроверсии - интроверсии, интересов, установок, мотивов).

Диагностика личности - совокупность методов, позволяющих распознать ее внеинтеллектуальные свойства, носящие характер относительно устойчивых диспозиций. Для таких свойств личности, как экстраверсия - интроверсия, доминирующий мотив, заторможенность, возбудимость, ригидность, разработан ряд диагностических методов (опросники и проективные тесты), с помощью которых можно определить выраженность этих свойств. При конструировании таких методов, как правило, пользуются факторным анализом (Г. Айзенк, Дж.Каттел, Дж. Гилфорд) и конструктивной валидизацией.

На современном этапе в прикладной социологии чаще всего используются тестовые методики, заимствованные из социальной психологии, касающиеся изучения качеств личности. Появляются тесты, специально разработанные социологами. Эти тесты часто используются в социологических анкетах.

Использованная литература:

1.Соц.справочник,Киев,1990.

2.Соц.словарь,Минск,1991.

3.Фонд времени и мероприятия в соц.сфере,М:Наука,1989.

Психологическое тестирование – это метод измерения и оценки психологических характеристик человека с помощью специальных техник. Предметом тестирования могут быть любые психологические характеристики человека: психические процессы, состояния, свойства, отношения и т. п. Основой психологического тестирования является психологический тест – стандартизированная система испытаний, позволяющая обнаружить и измерить качественные и количественные индивидуально-психологические различия.

Изначально тестирование рассматривалось как разновидность эксперимента. Однако к настоящему времени специфика и самостоятельное значение тестирования в психологии позволяют отграничить его от собственно эксперимента.

Теория и практика тестирования обобщены в самостоятельных научных дисциплинах – психологической диагностике и тестологии. Психологическая диагностика – это наука о способах выявления и измерения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизиологических особенностей человека. Таким образом, психодиагностика является экспериментально-психологическим разделом дифференциальной психологии. Тестология – это наука о разработке, конструировании тестов.

Процесс тестирования, как правило, включает в себя три этапа:

1) выбор методики, адекватной целям и задачам тестирования;

2) собственно тестирование, т. е. сбор данных в соответствии с инструкцией;

3) сравнение полученных данных с «нормой» или между собой и вынесение оценки.

В связи с наличием двух способов вынесения оценки по тесту различают два типа психологического диагноза. Первый тип заключается в констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. В этом случае полученные данные об индивидуальных особенностях психики тестируемого соотносятся с некоторым заданным критерием. Второй тип диагноза позволяет сравнивать нескольких тестируемых между собой и находить место каждого из них на определенной «оси» в зависимости от степени выраженности тех или иных качеств. Для этого проводится ранжирование всех обследуемых по степени представленности исследуемого показателя, вводятся высокий, средний, низкий и т. д. уровни изучаемых особенностей в данной выборке.

Строго говоря, психологический диагноз есть не только результат сравнения эмпирических данных с тестовой шкалой или между собой, но и итог квалифицированной интерпретации с учетом многих привходящих факторов (психического состояния тестируемого, его готовности к восприятию заданий и отчету о своих показателях, ситуации тестирования и пр.).

Психологические тесты особенно ярко демонстрируют связь способа исследования с методологическими воззрениями психолога. Например, в зависимости от предпочитаемой теории личности исследователь выбирает тип личностного опросника.

Использование тестов – неотъемлемая черта современной психодиагностики. Можно выделить несколько областей практического использования результатов психодиагностики: сфера обучения и воспитания, сфера профессионального отбора и профессиональной ориентации, консультативная и психотерапевтическая практика и, наконец, область экспертизы – медицинской, судебной и т. п.

6.2. Возникновение и развитие метода тестирования

Возникновение метода тестирования, как уже указывалось выше, произошло в конце XIX в. на основе развития экспериментальных методов для изучения психических явлений. Возможность количественной оценки психических явлений и сопоставления на этой основе результатов разных испытуемых между собой обусловила бурное развитие метода тестирования. Вместе с этим накапливались знания об индивидуально-психологических особенностях людей.

Дифференциально-психологическое изучение человека формировалось не только как следствие развития экспериментальной психологии. Дифференциальная психология «выросла» из задач, стоявших перед медицинской и педагогической практикой, где велика была потребность в дифференциации душевнобольных и умственно отсталых людей.

Разработка психологических тестов велась во многих странах Европы и в США. Первоначально в качестве тестов использовались обычные лабораторные эксперименты, однако смысл их применения был иным. В этих экспериментах изучались не различия в реакциях испытуемого на разные стимулы, а индивидуальные различия в реакциях испытуемого при соблюдении постоянных условий эксперимента.

В 1905 г. появился первый интеллектуальный тест, соответствующий современному пониманию тестов. По заказу министерства образования Франции французский психолог А. Бине разработал тест интеллекта для выявления умственно неполноценных детей, не способных обучаться в обычных школах. В 1907 г. этот тест был усовершенствован соотечественником А. Бине Т. Симоном и получил название шкалы умственного развития Бине – Симона. Разработанная шкала содержала 30 заданий, расположенных по степени возрастания трудности. Например, для ребенка трех лет требовалось: 1) показать свои глаза, нос, рот; 2) повторить предложение длиной до шести слов; 3) повторить по памяти два числа; 4) назвать нарисованные предметы; 5) назвать свою фамилию. Если ребенок решал все задания, ему предлагались задания более старшей возрастной ступени. Задания считались соответствующими определенной возрастной ступени, если их правильно выполняло большинство (80–90 %) детей данного возраста.

Шкала Бине – Симона в последующих редакциях (1908 и 1911 гг.) была переведена на английский и немецкий языки. В этих редакциях был расширен возрастной диапазон – до 13 лет, увеличено число задач и введено понятие умственного возраста. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий следующим образом: сначала ребенку предлагались задания, соответствующие его хронологическому возрасту. Если он справлялся со всеми заданиями, ему предлагали задания следующей старшей возрастной группы. Если же он не выполнял задания своей возрастной группы, ему предлагались задания предшествующей младшей возрастной группы. Базовым умственным возрастом считался тот, все задания которого были выполнены ребенком. Если ребенок выполнял, кроме них, некоторые задания из последующего старшего возраста, то к его базовому умственному возрасту добавлялось несколько «умственных месяцев».

В 1912 г. немецким психологом В. Штерном было введено понятие коэффициента интеллекта (IQ), определяемого как отношение умственного возраста к хронологическому возрасту, выраженное в процентах.

Усовершенствование шкалы А. Бине было продолжено в Стэнфордском университете (США) под руководством американского психолога Л.М. Термена. В 1916 г. был предложен новый, стандартизированный вариант этой шкалы, которую стали называть шкалой Стэнфорд – Бине. Она имела два существенных отличия от предыдущих редакций. Во-первых, в ней использовался коэффициент интеллекта, а во-вторых, вводилось понятие статистической нормы. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения теста равнялся 100, а статистическая мера разброса – стандартное отклонение – 16. Таким образом, все индивидуальные результаты в пределах от 84 до 116 считались нормальными. Если тестовый показатель был выше 116, ребенок считался одаренным, если ниже 84 – умственно отсталым. Шкала Стэнфорд – Бине имела впоследствии еще несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986 гг.). Вновь создаваемые интеллектуальные тесты до сих пор проверяются на валидность путем сопоставления с результатами этой шкалы.

В начале XX в. развитие тестирования определялось также запросами промышленности и армии. Создавались тесты для отбора в различных отраслях производства и сферы обслуживания (тесты Мюнстерберга для профотбора телефонисток, тесты Фридриха для отбора слесарей, тесты Гута для наборщиков и др.), а также для распределения новобранцев по родам войск (тесты «Армия Альфа» и «Армия Бета»). Это привело к появлению группового тестирования. Впоследствии армейские тесты были использованы в гражданских целях.

В первой половине XX в. появился целый ряд методик, направленных на дифференциальную диагностику различных типов патологии. Немецкий психиатр Э. Крепелин продолжил работу Ф. Гальтона над методикой свободных ассоциаций. Впоследствии ассоциативный эксперимент преобразовался в «метод незаконченных предложений», широко используемый до настоящего времени. В 1921 г. швейцарским психиатром Г. Роршахом был создан «тест чернильных пятен», являющийся одной из самых популярных проективных методик.

В 1935 г. американскими психологами Х. Морган и Г. Мюрреем был разработан тест тематической апперцепции (ТАТ), который в настоящее время имеет множество модификаций. Параллельно развивались теоретические основы конструирования тестов, совершенствовались методы математико-статистической обработки. Появились корреляционный и факторный анализ (Ч. Спирмен, Т.Л. Кили, Л.Л. Терстон и др.). Это позволяло разрабатывать принципы стандартизации тестов, что давало возможность создавать согласованные тестовые батареи. В итоге были предложены методики, построенные по факторному принципу (опросник Р. Кеттелла 16PF и др.), и новые тесты интеллекта (1936 г. – тест Дж. Равена, 1949 г. – тест Д. Векслера, 1953 г. – тест Амтхауэра). В это же время совершенствовались тесты профотбора (батарея GATB для армии США в 1957 г.) и клинические тесты (опросник MMPI в 1940-е гг.).

В 1950–1960 гг. произошли важные изменения в идеологии тестирования. Если раньше тесты были направлены на отсев, отбор, типизацию людей по различным категориям, то в 1950-1960-е гг. психодиагностика обратилась к нуждам и проблемам отдельной личности. Появилось огромное количество личностных опросников, цель которых – углубленное познание личности, выявление ее особенностей (опросники Г. Айзенка и др.).

Значительное количество тестов специальных способностей и достижений было создано по запросу со стороны промышленности и образования. В середине XX столетия появились критериально-ориентированные тесты.

В настоящее время в арсенале психологов насчитывается более десяти тысяч тестовых методик.

6.3. Классификация психологических тестов

Одна из наиболее удачных классификаций предложена американским психологом С. Розенцвейгом в 1950 г. Он разделил методы психодиагностики на три группы: субъективные, объективные и проективные.

Субъективные методы, к которым Розенцвейг отнес опросники и автобиографии, требуют от субъекта наблюдения за собой как за объектом. Объективные методы требуют исследования через наблюдение за внешним поведением. Проективные методы основываются на анализе реакций испытуемого на кажущийся личностно-нейтральным материал.

Американский психолог Г.У. Оллпорт предложил различать в психодиагностике прямые и непрямые методы. В прямых методах выводы о свойствах и отношениях испытуемого делаются исходя из его сознательного отчета, они соответствуют субъективным и объективным методам Розенцвейга. В непрямых методах выводы делаются на основании идентификаций испытуемого, они соответствуют проективным методам в классификации Розенцвейга.

В отечественной психологии принято подразделять все психодиагностические методики на два типа: методики высокого уровня формализации (формализованные) и малоформализованные методики (М.К. Акимова).

Для формализованных методик характерна жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала и т. д.); в них предусмотрены нормы или другие критерии оценки результатов. Эти методики позволяют собирать диагностическую информацию в относительно короткие сроки, количественно и качественно сравнивать результаты большого числа испытуемых.

Малоформализованные методики дают ценные сведения об испытуемом в тех случаях, когда изучаемые явления плохо поддаются объективизации (личностные смыслы, субъективные переживания) или чрезвычайно изменчивы (состояния, настроения). Малоформализованные методы требуют высокого профессионализма психолога, значительных затрат времени. Однако полностью противопоставлять эти типы методик не следует, так как в целом они дополняют друг друга.

Всю группу формализованных методик иногда называют тестами. Однако в данной классификации они включают в себя четыре класса методик: тесты, опросники, проективные техники и психофизиологические методики. К малоформализованным методикам относятся: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности.

В контексте рассматриваемой темы обратимся к классификации С. Розенцвейга, представленной и детально рассмотренной в работе В.В. Никандрова и В.В. Новочадова.

Субъективные психодиагностические методики. При использовании субъективного диагностического подхода получение информации основано на самооценке исследуемым своего поведения и личностных особенностей. Соответственно, методики, основанные на использовании принципа самооценки, называют субъективными.

Субъективные методики в психодиагностике в основном представлены опросниками. В Словаре-справочнике по психодиагностике утверждается, что к опросникам относятся психодиагностические методики, задания которых представлены в виде вопросов. Однако такое представление заданий является лишь внешним признаком, объединяющим опросники, но вовсе не достаточным для отнесения методик к этой группе, поскольку в виде вопросов формулируются задания и интеллектуальных, и проективных тестов.

По процедуре использования опросники сближаются с анкетированием. И в том и в другом случае общение между исследователем и исследуемым опосредовано анкетой или опросником. Исследуемый сам читает предлагаемые ему вопросы и сам фиксирует свои ответы. Подобная опосредованность дает возможность проведения массового психодиагностического исследования с помощью опросников. Вместе с тем существует и ряд различий, не позволяющих рассматривать анкеты и опросники как синонимы. Определяющим является различие в направленности: в отличие от анкет, выполняющих функцию сбора информации любой направленности, опросники нацелены на выявление личностных особенностей, в силу чего в них на первый план выходит признак не технологический (получение ответов на вопросы), а целевой (измерение личностных качеств). Отсюда следуют различия в специфике исследовательских процедур анкетирования и тестирования с помощью опросника. Анкетирование обычно анонимно, тестирование с помощью опросника – персонифицировано. Анкетирование, как правило, формально, ответы респондента не приводят ни к каким непосредственным последствиям, тестирование – личностно. Анкетирование более свободно по процедуре сбора информации вплоть до рассылки анкет по почте, тестирование обычно подразумевает непосредственный контакт с тестируемым.

Таким образом, опросник – это тест для выявления индивидуально-психологических различий на основе самоописания их проявлений испытуемыми. А вопросник в строгом смысле слова – это совокупность последовательно задаваемых вопросов, закладываемая в анкету или опросник при их конструировании. Опросник, таким образом, включает инструкцию испытуемому, перечень вопросов (т. е. вопросник), ключи для обработки получаемых данных, сведения по интерпретации результатов.

По принципу построения различают опросники-анкеты и собственно опросники. К опросникам-анкетам относятся методики, несущие в себе элементы анкеты. Для них характерно включение вопросов не только закрытого, но и открытого типа. Обработка закрытых вопросов производится по соответствующим ключам и шкалам, результаты дополняются и уточняются информацией, получаемой с помощью открытых вопросов. Обычно в опросники-анкеты включаются вопросы на выявление социально-демографических показателей: сведений о поле, возрасте, образовании и т. п. Опросник-анкета может целиком состоять из открытых вопросов, причем иногда количество ответов на вопросы не ограничено. Кроме того, к опросникам-анкетам принято относить методики, предмет диагностики которых слабо связан с личностными характеристиками, даже в том случае, если такие методики имеют формальные признаки опросника (например, Мичиганский скрининг-тест алкоголизма).

По сфере преимущественного применения различают узкопрофильные опросники и опросники широкого применения (широкого профиля). Узкопрофильные опросники, в свою очередь, делятся по сфере преимущественного применения на клинические, профориентационные, сферы обучения, сферы менеджмента и работы с персоналом и др. Некоторые опросники созданы специально для вузовской и школьной психодиагностики (опросник диагностики уровня школьной тревожности Филлипса), психодиагностики в сфере менеджмента (опросники самооценки деловых и личностных качеств менеджеров различных уровней, выявления степени лояльности к фирме и т. п.). Иногда узкопрофильные опросники со временем становятся опросниками широкого профиля. Например, известный Миннесотский многопрофильный личностный опросник (MMPI) создавался как сугубо клинический, для выявления психических заболеваний. Затем благодаря созданию значительного количества дополнительных неклинических шкал он стал универсальным, одним из наиболее употребительных личностных опросников.

В зависимости от того, к какой категории относится исследуемое с помощью опросника явление, выделяют опросники состояний и опросники свойств (личностные опросники). Существуют также комплексные опросники.

Психические состояния ситуационно обусловлены и измеряются минутами, часами, сутками, очень редко – неделями или месяцами. Поэтому инструкции к опросникам состояний указывают на необходимость отвечать на вопросы (или оценивать утверждения) в соответствии с актуальными (а не типичными) переживаниями, отношениями, настроениями. Довольно часто опросники состояний используются для оценки эффективности коррекционных воздействий, когда диагностируются состояния до и после сеанса воздействия или до и после серии сеансов (например, опросник САН, позволяющий оценить состояние по трем параметрам: самочувствие, активность, настроение).

Психические свойства представляют собой более устойчивые явления, чем состояния. На их выявление направлены многочисленные личностные опросники. Комплексные опросники сочетают в себе признаки опросника состояний и опросника свойств. В подобном случае диагностическая информация является более полной, поскольку состояние диагностируется на определенном фоне личностных свойств, облегчающих или затрудняющих возникновение состояния. Например, опросник Спилбергера – Ханина содержит шкалу реактивной тревожности (с помощью которой диагностируется тревожность как состояние) и шкалу личностной тревожности (для диагностики тревожности как личностного свойства).

В зависимости от степени охвата свойств личностные опросники делятся на реализующие принцип черт и типологические.

Опросники, реализующие принцип черт, подразделяются на одномерные и многомерные. Одномерные личностные опросники направлены на выявление наличия либо степени выраженности одного свойства. Выраженность свойства подразумевается в каком-то диапазоне от минимально до максимально возможного уровня. Поэтому такие опросники часто называют шкалами (например, шкала тревожности Ж. Тейлор). Достаточно часто опросники-шкалы используются в целях скрининга, т. е. отсеивания испытуемых по определенному диагностируемому признаку.

Многомерные личностные опросники направлены на измерение более чем одного свойства. Перечень выявляемых свойств, как правило, зависит от специфики области применения опросника и концептуальных воззрений авторов. Так, опросник Э. Шострома, созданный в рамках гуманистической психологии, направлен на выявление таких свойств, как принятие себя, спонтанность, самоуважение, самоактуализация, способность к близким контактам и т. п. Иногда многомерные опросники служат основой для создания одномерных опросников. Например, шкала тревожности Ж. Тейлор была создана на основе одной из шкал опросника MMPI. При этом на создаваемые одномерные опросники не могут автоматически переноситься показатели надежности и валидности исходных многомерных опросников. В данном случае требуется дополнительная оценка этих характеристик производных методик.

Количество шкал в многомерных опросниках имеет определенные пределы. Так, тестирование опросником 16PF Р. Кеттелла, оценивающим свойства личности по 16 параметрам и содержащим 187 вопросов, занимает от 30 до 50 мин. Опросник MMPI содержит 10 основных шкал и три контрольные шкалы. Испытуемый должен ответить на 566 вопросов. Время работы над опросником составляет 1,5–2 ч и, пожалуй, имеет предельную продолжительность. Как показывает практика, дальнейшее увеличение количества вопросов непродуктивно, поскольку ведет к росту почти в геометрической прогрессии необходимого для ответов времени, развитию усталости и монотонии и к падению мотивации испытуемых.

Типологические опросники создаются на основе выделения личностных типов – целостных образований, не сводимых к набору отдельных свойств. Описание типа дается через характеристику усредненного или, наоборот, ярко выраженного представителя типа. Указанная характеристика может содержать значительное количество личностных свойств, которое при этом не обязательно жестко лимитировано. И тогда целью тестирования будет выявление не отдельных свойств, а близости обследуемого человека к тому или иному личностному типу, что можно сделать с помощью опросника с достаточно небольшим числом вопросов.

Ярким примером типологических опросников являются методики Г. Айзенка. Широко используется его опросник EPI, созданный в 1963 г. и направленный на выявление интроверсии-экстраверсии и нейротизма (аффективной стабильности-нестабильности). Эти две личностные характеристики представлены в виде ортогональных осей и круга, в секторах которого выделяются четыре типа личности: экстравертированный нестабильный, экстравертированный стабильный, интровертированный стабильный, интровертированный нестабильный. Для описания типов Айзенком использовано порядка 50 коррелирующих между собой разноуровневых черт: свойства нервной системы, свойства темперамента, черты характера. Впоследствии Айзенк предложил сопоставить эти типы с типами темперамента по Гиппократу и И.П. Павлову, что было реализовано при адаптации опросника в 1985 г. А.Г. Шмелевым. При создании методики экспресс-диагностики характерологических особенностей подростков Т.В. Матолиным исходные типы личности по Айзенку были разбиты на 32 более дробных типа с описанием путей психолого-педагогического воздействия, что позволяет использовать опросник в работе педагога, школьного психолога, работника службы занятости.

По оцениваемой подструктуре личности выделяют: опросники темперамента, опросники характера, опросники способностей, опросники направленности личности; смешанные опросники. Опросники каждой из групп могут быть как типологическими, так и нетипологическими. Например, опросник темперамента может быть направлен на диагностику как отдельных свойств темперамента (активности, реактивности, сензитивности, эмоциональной возбудимости и т. д.), так и на диагностику типа темперамента в целом по одной из существующих типологий.

Из опросников диагностики темперамента большую популярность получили методики В.М. Русалова, Я. Стреляу и ряд других. Опросники составлены с таким расчетом, чтобы о свойствах темперамента конкретного испытуемого можно было бы судить по его описанию своих эмоциональных и поведенческих реакций в различных жизненных ситуациях. Диагностика темперамента с помощью таких опросников не требует специального оборудования, занимает сравнительно немного времени и может быть массовой по процедуре. Основной недостаток этих тестов заключается в том, что относимые к темпераменту поведенческие проявления несут на себе отпечаток не только темперамента, но и характера. Характер сглаживает реальные проявления некоторых свойств темперамента, благодаря чему они выступают в замаскированном виде (феномен «маскировки темперамента»). Поэтому опросники темперамента дают информацию не столько о темпераменте, сколько о типичных формах реагирования испытуемого в тех или иных ситуациях.

Опросники для диагностики характера также могут быть как опросниками отдельных черт, так и опросниками типа характера в целом. Примерами типологического подхода к характеру являются опросник X. Шмишека, направленный на выявление типа акцентуации характера по типологии К. Леонгарда, и опросник ПДО (патохарактерологический диагностический опросник), выявляющий тип акцентуации характера по типологии российского психиатра А.Е. Личко. В работах немецкого психиатра К. Леонгарда можно встретить термины «акцентуация характера» и «акцентуация личности». А.Е. Личко полагает, что правильнее было бы говорить об акцентуациях только характера, потому что в действительности речь идет именно об особенностях и типах характера, а не личности.

Диагностика способностей с помощью субъективных опросников проводится редко. Считается, что дать достоверную оценку своим способностям большинство людей не в состоянии. Поэтому при оценке способностей предпочтение отдается объективным тестам, где уровень развития способностей определяется на основе результативности выполнения испытуемыми заданий тестов. Однако ряд способностей, самооценка развития которых не вызывает включения механизмов психологической защиты, можно успешно измерять и с помощью субъективных тестов, например коммуникативные способности.

Диагностика направленности личности может представлять собой определение типа направленности в целом или исследование ее компонентов, т. е. потребностей, мотивов, интересов, установок, идеалов, ценностей, мировоззрения. Из них достаточно крупные группы методик составляют опросники интересов, опросники мотивов и опросники ценностей.

Наконец, если выявляемые опросником свойства принадлежат не к одной, а к нескольким подструктурам личности, говорят о смешанном опроснике. Это могут быть адаптированные зарубежные опросники, где нет традиции проводить границы между темпераментом и характером, характером и личностью в целом. Существуют и отечественные опросники, созданные с целью комплексной диагностики, например опросник «Черты характера и темперамента» (ЧХТ).

Объективные тесты. В рамках объективного подхода диагноз выносится на основании информации об особенностях выполнения деятельности и ее результативности. Эти показатели в минимальной степени зависят от представлений испытуемого о себе (в отличие от субъективных тестов) и от мнения лица, проводящего тестирование и интерпретацию (в отличие от проективных тестов).

В зависимости от предмета тестирования существует следующая классификация объективных тестов:

Тесты личности;

Тесты интеллекта (вербальные, невербальные, комплексные);

Тесты способностей (общих и специальных;)

Тесты креативности;

Тесты достижений (тесты действия, письменные, устные).

Тесты личности, как и личностные опросники, направлены на выявление личностных особенностей, однако уже не на основе самоописания этих особенностей испытуемым, а через выполнение им ряда заданий с четко структурированной, фиксированной процедурой. Например, тест замаскированных фигур (EFT) подразумевает поиск испытуемым простых черно-белых фигур внутри сложных цветных фигур. Результаты дают информацию о перцептивном стиле личности, определяющим показателем которого авторы теста считают «поле-зависимость» или «поле-независимость».

Тесты интеллекта направлены на оценку уровня интеллектуального развития. При узкой трактовке понятия «интеллект» применяются методики, позволяющие оценить только умственные (мыслительные) особенности человека, его умственный потенциал. При широком понимании категории «интеллект» применяются методики, позволяющие характеризовать в дополнение к мышлению и другие познавательные функции (память, пространственную ориентировку, речь и др.), а также внимание, воображение, эмоционально-волевой и мотивационный компоненты интеллекта.

Измерению в тестах интеллекта подлежит как понятийное (словесно-логическое), так и образное и наглядно-действенное (предметное) мышление. В первом случае задания обычно носят вербальный (речевой) характер и предлагают испытуемому установить логические отношения, выявить аналогии, произвести классификацию или провести обобщение между различными словами, обозначающими какие-либо предметы, явления, понятия. Применяются также математические задачи. Во втором случае предлагается выполнить задания невербального (неречевого) характера: операции с геометрическими фигурами, складывание картинок из разрозненных изображений, группировка графического материала и т. п.

Конечно, диада «образное мышление – понятийное мышление» не то же самое, что диада «невербальное мышление – вербальное мышление», поскольку словом обозначаются не только понятия, но и образы и конкретные предметы, а мыслительная работа с предметами и образами требует обращения к понятиям, например при классификации или обобщении невербального материала. Тем не менее в диагностической практике вербальные методики часто соотносятся с изучением вербального интеллекта, основным компонентом которого считается понятийное мышление, а невербальные методики – с изучением невербального интеллекта, основой которого выступает образное или предметное мышление.

Учитывая сказанное, было бы корректнее говорить не об изучении видов мышления или интеллекта, а о видах применяемых методик по изучению интеллекта: вербальные – невербальные методы. К первой категории относятся такие тесты, как «Простые и сложные аналогии», «Логические связи», «Отыскание закономерностей», «Сравнение понятий», «Исключение лишнего» (в вербальном варианте), школьный тест умственного развития (ШТУР). Примеры методик второй категории: «Пиктограммы», «Классификация картинок», тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена и т. п.

Как правило, в современных тестах интеллекта в одной методике совмещаются и вербальные, и невербальные задания, например в тестах А. Бине, Р. Амтхауэра, Д. Векслера. Такие тесты являются комплексными. Тест Д. Векслера (WAIS), один из самых популярных, состоит из 11 субтестов: шести вербальных и пяти невербальных. Задания вербальных субтестов направлены на выявление общей осведомленности, понятливости, легкости оперирования числовым материалом, способностей к абстрагированию и классификации, задания невербальных субтестов – на изучение сенсомоторной координации, особенностей зрительного восприятия, способностей к организации фрагментов в логическое целое и т. д. По результатам выполнения заданий вычисляются коэффициенты интеллекта: вербального, невербального и общего.

Тесты интеллекта подвергаются постоянной критике, поскольку в большинстве случаев неясно, что же они измеряют: то ли действительно умственный потенциал человека, то ли степень обученности, т. е. его знания и навыки, которые очень сильно зависят от условий развития и воспитания. Этот факт даже послужил основанием для обозначения результатов тестирования как тестовый, или психометрический, интеллект. Систематически наблюдаемые рассогласования между фактическими достижениями в умственной деятельности и тестовым интеллектом привели к введению в психодиагностическую практику понятия «несправедливых» тестов. Особенно резко эта «несправедливость» проявляется при использовании тестов, разработанных для одной общности (социальной группы, социального слоя, национальности и т. п.), в обследовании людей другой общности, с другими культурными традициями, иным уровнем образования. В психодиагностике постоянно предпринимаются попытки создать тесты интеллекта, свободные от влияния культуры (культурно-свободный тест Р. Кеттелла).

Принято считать, что классические тесты интеллекта позволяют измерять только уровень конвергентного мышления – нетворческого, «осторожного». Другой компонент интеллекта – дивергентное (творческое) мышление – подобному тестированию не поддается. Получаемые коэффициенты (IQ) не дают представления об этой стороне интеллекта, что привело к попыткам разработки специальных методов – тестов креативности (см. ниже).

Тесты способностей – это методы, направленные на оценку возможностей человека в овладении знаниями, умениями и навыками как общего, так и частного характера. В первом случае речь идет об оценке общих способностей (сенсорных, моторных, мнемических и т. д.), во втором – об оценке способностей специальных, обычно связанных с профессиональной деятельностью (математических, музыкальных, художественных, скорости чтения и т. д.).

В зависимости от задач исследования тесты способностей часто объединяются в те или иные батареи; иногда они включаются в батареи с тестами интеллекта, например для более полной оценки способностей человека при проведении профотбора и профориентации. Батарея тестов общих способностей GATB, разработанная американской Службой занятости в 1956 г., содержит 12 субтестов на вербальные и математические способности, пространственное восприятие, моторику пальцев, моторику рук и т. д. В настоящий момент батарея GATB за счет разработки ряда ее модификаций для отдельных групп профессий относится к числу наиболее широко применяемых в зарубежной профессиональной диагностике, в частности в США.

Отдельный вид способностей представляют собой творческие способности. Совокупность творческих способностей называют креативностью. В теоретическом плане не проведена четкая грань между креативностью как качеством интеллекта, как творческой способностью и как свойством личности. Поэтому в группу тестов креативности входят весьма разнообразные методики. Наиболее известны тесты Дж. Гилфорда и Е. Торренса, разработанные на рубеже 1950-1960-х гг. Тест Е. Торренса состоит из трех субтестов, позволяющих оценить уровни развития вербального, образного и звукового творческого мышления, получить представление о качественном своеобразии этих структур креативности у разных людей. Задания требуют от испытуемого продуцировать идеи в вербальной форме, в форме некоторого рисунка, изображения. В зависимости от количества и оригинальности идей судят об уровне развития креативности испытуемого.

Тесты достижений предназначены для оценки уровня овладения знаниями, умениями и навыками в какой-либо конкретной деятельности и используются преимущественно в сферах обучения и профотбора. По типу задания различают тесты действия, письменные и устные тесты.

Тесты действия выявляют степень умения выполнять действия с определенными инструментами, орудиями, материалами, механизмами и т. п., например при тестировании машинистки, сборщика деталей, водителя автомобиля и т. д. Письменные тесты представляют собой систему вопросов и возможных ответов на специальном бланке. Иногда вопросы иллюстрируются рисунками, сопровождающими вопрос. Задача испытуемого – либо выбрать правильный словесный ответ, либо отметить на графике отображение описанной в вопросе ситуации, либо найти в рисунке деталь, дающую правильное решение соответствующего вопроса. Устные тесты – это системы устных вопросов, предусматривающие обход трудностей, возникающих из-за отсутствия у испытуемого опыта в формулировании ответов. Тесты достижений используются в первую очередь в сферах обучения и профотбора. В последнее время они приобрели огромную популярность в виде разнообразных игр на радио и телевидении.

Проективные тесты. В рамках проективного диагностического подхода получение информации основано на анализе особенностей действий испытуемого с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его слабой структурированности и неопределенности объектом проекции. Соответственно, методики, основанные на использовании принципа проекции, называются проективными (прожективными). Понятие проекции для обозначения этих методик впервые было использовано французским психологом Л.К. Франком в 1939 г. и, несмотря на неоднократные попытки изменить их название, закрепилось, став общепринятым.

Необходимость смены названия была продиктована постепенным отходом в интерпретации методик этой группы от идей психоанализа. На сегодняшний день термин «проекция» в психологии имеет два значения; 1) в психоаналитическом понимании – один из защитных механизмов, посредством которого внутренние импульсы и чувства, неприемлемые для «Я», приписываются внешнему объекту и только тогда проникают в сознание (в этом смысле термин был впервые введен в науку 3. Фрейдом в 1894 г.); 2) в непсихоаналитическом понимании – проявления личности вовне. Каждое проявление активности (эмоциональное, речевое, двигательное) несет на себе отпечаток личности в целом. Чем менее стереотипны стимулы, побуждающие к активности, тем ярче проявление личности.

Первое описание проекции как естественной тенденции людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов и всей психической организации (причем защитные механизмы могут проявляться, а могут и не проявляться) принадлежит американскому психологу Г.А. Мюррею. Создание теоретической концепции проекции в применимом для исследования личности виде обусловило бурное развитие проективных методик, которые в настоящий момент занимают видное положение в зарубежной психодиагностической практике.

Тестирование с помощью проективных методов имеет следующие наиболее общие особенности. В методиках используется неоднозначный, слабоструктурированный стимульный материал, допускающий большое число вариантов восприятия и интерпретации. При этом предполагается, что чем слабее он структурирован, тем выше степень проекции: «Субъект, поглощенный попытками интерпретировать вроде бы ничего субъективно не значащий материал, не замечает, как раскрывает свои волнения, страхи, желания и тревоги. Таким образом значительно снижается сопротивление при раскрытии личных, иногда очень болезненных проблем». Для преодоления сопротивления испытуемого инструкция дается ему без раскрытия истинной цели, а сама процедура тестирования нередко проходит в игровой форме. Испытуемый, как правило, не ограничивается в выборе ответов, и ответы не оцениваются как «правильные» или «ошибочные». Благодаря этим особенностям проективные методики нередко используются на начальных этапах психологической работы с клиентом или в начале комплексного психологического тестирования личности, поскольку позволяют установить контакт и вызвать интерес к обследованию. Немаловажным достоинством многих проективных методик является то, что ответы испытуемых не обязательно должны даваться в вербальной форме (как в случае с опросниками), что позволяет использовать их в работе и со взрослыми, и с детьми.

Классификация проективных методов принадлежит Л.К. Франку. Он предложил различать проективные методы в зависимости от характера реакций испытуемого. В современной, дополненной классификации проективных методов различают конститутивные, конструктивные, интерпретативные, катартические, экспрессивные, импрессивные, аддитивные методики.

Конститутивные методики характеризуются ситуацией, в которой от испытуемого требуется создать некую структуру из слабоструктурированного, аморфного материала, оформить стимулы, придать им смысл. Примером методик этой группы является тест Г. Роршаха, стимульный материал которого состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными «кляксами». Испытуемому предлагается ответить на вопрос, на что, по его мнению, похоже каждое пятно. В зависимости от ответов обследуемого судят о его переживаниях, особенностях взаимодействия с окружением, реалистичности восприятия действительности, тенденциях к беспокойству и тревожности и др. Тест Г. Роршаха в высокой степени удовлетворяет ориентацию проективной психологии на использование нестереотипных стимулов. Стимульный материал данного теста не навязывает испытуемому ответов, в связи с чем он является наиболее часто используемой в зарубежной психодиагностике проективной методикой. Попыткой дальнейшего развития принципа слабоструктурированности стимульного материала является методика «Картины облаков» В. Штерна и др., где используется напоминающий облака стимульный материал, не имеющий в отличие от «пятен Роршаха» симметрии и четкого контура. Испытуемому предлагается самостоятельно отметить контуры и рассказать о том, что изображено на картинках.

Конструктивные методики подразумевают конструирование, создание из оформленных деталей осмысленного целого. Например, стимульный материал методик «Деревня» и «Тест мира» состоит из небольших по величине предметов, количество которых в разных вариантах доходит до 300. Среди них школа, больница, мэрия, церковь, торговые лавки, деревья, автомобили, фигурки людей и животных и т. п. Испытуемому предлагается по своему усмотрению построить из этих предметов деревню, в которой он хотел бы жить, либо некоторое пространство своего существования (по терминологии авторов – «малый мир»). Определяется подход испытуемого к конструированию макета, реалистичность его построения, близость к характерным для разных контингентов построениям и т. д.

Интерпретативные методики подразумевают истолкование испытуемым какого-либо события, ситуации. Примерами являются тест тематической апперцепции (ТАТ), тесты словесных ассоциаций. Стимульный материал ТАТ представляет собой набор из 30 черно-белых изображений, на которых представлены относительно неопределенные сцены, допускающие неоднозначную интерпретацию. Испытуемому предлагается составить рассказ по каждому изображению: что там происходит, что переживают действующие лица, что этому предшествовало, чем ситуация закончится. На основе рассказа испытуемого создается представление о его переживаниях, осознаваемых и неосознаваемых потребностях, конфликтах и способах их разрешения. В тестах словесных ассоциаций стимульный материал состоит из списка не связанных между собой слов, на каждое из которых испытуемый должен как можно быстрее дать первое пришедшее на ум слово-ассоциацию. Характер и время реакции ответов дают возможность выделить наиболее «эмоционально заряженные» для данного испытуемого слова-стимулы, судить о наличии тех или иных проблемных тем.

Катартические методики представляют собой осуществление игровой деятельности в специально организованных условиях. К ним относят, в частности, психодраму Я. (Дж.) Морено, рассматриваемую как проективную методику исследования личности. В ходе мини-представления, в котором испытуемый (протагонист) играет роль самого себя или воображаемого лица в значимых для себя ситуациях, проявляются его личностные особенности, а путем аффективного отреагирования в драматических ситуациях, созвучных переживаниям испытуемого, достигается терапевтический эффект (катарсис – очищение и инсайт – озарение). Методика не имеет стандартной процедуры проведения, данных о валидности и надежности, вследствие чего применяется в качестве не столько психодиагностической, сколько психотерапевтической методики в групповой психотерапии.

В экспрессивных методиках получение информации основано на анализе рисунков испытуемого. Рисунки могут быть на свободную или заданную тему. Известны рисуночные методики «Несуществующее животное» М.З. Друкаревич, «Дом – дерево – человек» Дж. Бука, «Рисунок семьи» В. Халса, «Нарисуй человека» К. Маховер, «Мой жизненный путь» И.Л. Соломина, «Детская рука, которая беспокоит» Р. Давидо, «Лица и эмоции» А. Джахез и Н. Манши, многомерный рисуночный тест Р. Блоха, тест рисования пальцами Р. Шоу и др. По утверждению Д. Харриса, автора одной из модификаций теста «Рисунок человека» Ф. Гудинаф, «рисунки могут многое сказать об аффекте, темпераменте, отношении и личности человека, который их нарисовал».

Проведение рисуночных тестов не требует больших затрат времени, обычно допускает групповую форму. Основными подвергаемыми анализу элементами рисунка являются его размер, положение на листе (вверху, внизу, в центре, в углу), поворот рисунка влево или вправо, нажим (слабый, стандартный, сильный), характеристика линий (ровные, дрожащие, прерывистые, двойные), наклон фигуры, плотность и площадь штриховки, количество и характер деталей. Как правило, рисуночные методики подразумевают дополнение рисунка рассказом испытуемого об изображенном, составление истории по рисунку, опрос испытуемого по прилагаемому перечню вопросов. Анализируются и поведение испытуемого во время выполнения задания, его высказывания, вегетативные проявления, длительность работы над рисунком. Для увеличения достоверности интерпретации желательно проводить рисуночные методики в комплексе с другими тестами, дополнять их результатами беседы и наблюдения.

Импрессивные методики подразумевают предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим. Испытуемый оказывается в ситуации, когда необходимо либо выбрать наиболее предпочтительные стимулы, либо проранжировать стимулы по степени предпочтения. Например, в тесте Л. Сонди испытуемому предъявляются 48 портретов психически больных людей, разбитых на шесть серий, с инструкцией выбрать в каждой серии по два наиболее и наименее понравившихся портрета. В зависимости от предпочтений испытуемого судят о наиболее значимых для него «диагностических областях».

Отдельную подгруппу импрессивных тестов составляют тесты цветового выбора (цветовой тест отношений А.М. Эткинда, тест цветовых метафор И.Л. Соломина, тест цветных пирамид М. Пфистера и Р. Хайсса, «Попарные сравнения» Ю.И. Филимоненко и др.). Все эти тесты базируются на тесте швейцарского психолога М. Люшера, опубликованном в 1948 г. В основе теста Люшера лежит предположение о том, что выбор цвета отражает настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. Каждый цвет спектра является пусковым сигналом, вызывающим у человека разнообразные, не осознаваемые в полной мере ассоциации. Например, с красным цветом человек сталкивается преимущественно в ситуациях опасности и напряженной борьбы (это цвет крови, огня), что приводит к ассоциированию этого цвета с соответствующим для таких ситуаций состоянием нервно-психического напряжения, мобилизованности, активного действия. Соответственно, предпочитать в ситуации тестирования красный цвет будет человек активный и хорошо отдохнувший, для которого ассоциативная специфика восприятия цвета будет соответствовать его энергетическим возможностям и мотивационным установкам, отвергать – человек утомленный и заторможенный, для которого возбуждение в данный момент неуместно, идет вразрез с наличным энергопотенциалом и установками.

Аддитивные методики подразумевают произвольное завершение испытуемым стимульного материала, например завершение предложения (методики А. Пейна, Д. Сакса и С. Леви, А. Тендлера, Дж. Роттера, Б. Форера, А. Роде и др.) или завершение истории (методики Л. Дюсса, М. Тома и др.). В зависимости от характера завершений судят о потребностях и мотивах испытуемого, его отношении к семье, сексу, вышестоящим по работе и т. д.

Классификация К. Франка неоднократно критиковалась за описательность, смешение критериев, нечеткое разделение групп методов. Непонятно, например, куда отнести тесты типа «Завершение рисунка» – к экспрессивным, конститутивным или аддитивным методам. При выделении группы катартических методов произошло смещение акцента с процесса на результат (катарсис). Вряд ли достаточно обоснован выбор характера реакций испытуемого в качестве критерия построения претендующей на полноту охвата классификации проективных методов, тем более что выделенные Франком категории оказались заданы не столько характером реакций испытуемого, сколько характером самого стимульного материала и целью исследования.

В связи с этим возникает необходимость в разведении проективных тестов по нескольким критериям. В.В. Никандров и В.В. Новочадов предлагают следующую классификационную систему проективных методик:

1) по задействованной модальности (методики с визуальной, тактильной, аудио– и иной стимуляцией);

2) по характеру стимульного материала (вербальные, невербальные);

3) по типу реакции испытуемого (ассоциативные, интерпретативные, манипулятивные, свободного выбора);

4) по наличию или отсутствию готовых вариантов ответа (проективные, полупроективные).

Большинство психодиагностических методик подразумевает задействование зрительной модальности. Это является отражением особой важности роли зрения в приеме информации у современного человека: допускается, что адресация стимульного материала глазам позволяет получать ответы, достаточно полно характеризующие личность. Тем не менее существуют методики, где стимуляция предъявляется испытуемому на слух, например в тесте словесных ассоциаций, где тестируемый должен как можно быстрее дать слово-ассоциацию на произносимое психодиагностом слово-стимул. Известны также попытки создания проективных методик, обращенных к тактильным ощущениям.

По характеру стимульного материала проективные методики могут быть вербальными, где в качестве стимула выступает слово, предложение или текст, и невербальными, с предметной, цветовой, рисуночной и прочей стимуляцией. В тестах словесных ассоциаций в качестве стимулов используются отдельные слова, в методиках типа «Завершение предложений» – незаконченные предложения, в методиках типа «Завершение истории» – неполные тексты.

Принято различать следующие типы ответов испытуемых: ассоциация, интерпретация, манипуляция (по шкале действий с предметами, материалами и др., имеющей полюсами творческую и репродуктивную манипуляцию), свободный выбор (т. е. некое распределение, ранжирование стимульного материала). В соответствии с этим проективные методики предложено делить на ассоциативные, интерпретативные, манипулятивные и методики свободного выбора.

В зависимости от наличия готовых вариантов ответа различают полупроективные методики, где испытуемому предлагается выбрать один из предложенных вариантов ответа на проективную стимуляцию (в некотором смысле – аналог закрытых опросников), и собственно проективные, где такие варианты отсутствуют. Примером полупроективной методики может быть тест Л. Сонди (обычно наиболее известные тесты называются только по фамилии, здесь именно такой случай), где испытуемому предлагается выбрать в каждой серии портретов по два понравившихся и два непонравившихся. Испытуемому может не понравиться ни один портрет, а ненравящихся может быть больше, чем два, однако принудительная инструкция ставит испытуемого в определенные условия, которым он должен следовать, что накладывает определенные ограничения на проявление его личностных свойств. Безусловными плюсами полупроективных методик являются простота количественной обработки результатов, доступность перевода методик в компьютерную форму, меньшая уязвимость относительно субъективизма интерпретатора.

Общепринятым является представление о том, что проективные тесты имеют преимущество над субъективными, поскольку позволяют выявить неосознаваемые компоненты психического. Однако необходимо заметить, что эти неосознаваемые компоненты вовсе не обязательно проявятся в результатах тестирования. По мнению Г.У. Оллпорта, нормальный, адекватно приспособленный субъект при проведении проективных тестов дает ответы, аналогичные сознательному отчету в субъективных тестах, либо благодаря достаточно развитому самоконтролю никак не проявляет свои доминирующие мотивы. Поэтому проективное тестирование приобретает особое значение только тогда, «когда в проективных реакциях обнаруживается эмоционально нагруженный материал, противоречащий сознательным отчетам. И только тогда можно с уверенностью говорить о наличии или отсутствии невротических тенденций».

Компьютерное тестирование. Это относительно молодое направление психодиагностики, связанное с использованием средств электронно-вычислительной техники. Появление компьютерной психодиагностики обусловлено развитием информационных технологий. Попытки автоматизировать предъявление испытуемому стимульного материала и последующую обработку результатов предпринимались начиная с 1930-х гг., но лишь с 1970-х гг. началось подлинное развитие компьютерной психодиагностики, обусловленное появлением персональных компьютеров. С 1980-х гг. компьютерные тесты стали разрабатываться в массовых масштабах: сначала – как компьютерные версии известных бланковых методик, а в 1990-е гг. – как специальные методики, учитывающие возможности современной техники и не употребимые в бланковом виде, поскольку рассчитаны на сложный, изменяющийся в пространстве и времени стимульный материал, специфическое звуковое сопровождение и т. п. Начало XXI в. отмечено тем, что управление тестированием все чаще передается компьютеру. Если в прошлые годы автоматизировались отдельные стадии исследования, например предъявление материала, обработка данных, интерпретация результатов, то на современном этапе все чаще можно встретить программы, которые берут на себя все обследование целиком вплоть до постановки диагноза, что сводит необходимость присутствия психолога к минимуму.

Безусловными достоинствами компьютерных тестов являются: быстрое проведение; высокая скорость и безошибочность обработки; возможность безотлагательного получения результатов; обеспечение стандартных условий тестирования для всех испытуемых; четкий контроль процедуры тестирования (невозможен пропуск вопросов, при необходимости может фиксироваться время каждого ответа, что особенно важно для тестов на интеллект); возможность исключения психолога как дополнительной переменной (что имеет особое значение при проведении экспертизы); наглядность и занимательность процесса (поддержка внимания с помощью цвета, звука, игровых элементов, что наиболее важно для обучающих программ); легкая архивация результатов; возможность объединения тестов в батареи (пакеты программ) с единой итоговой интерпретацией; мобильность экспериментатора (весь инструментарий на одной дискете); возможность проведения массовых исследований (например, через Интернет).

Недостатки компьютерных тестов: сложность, трудоемкость и дороговизна разработки программ; необходимость дорогостоящей компьютерной техники; сложность использования ЭВМ в полевых условиях; необходимость специального обучения испытуемого работе с компьютерными тестами; трудности работы с невербальным материалом, особая сложность перевода в компьютерную форму проективных тестов; отсутствие индивидуального подхода к тестируемому (потеря части психодиагностической информации, получаемой в беседе и наблюдении); латентность этапов обработки и интерпретации данных (качество этих процедур полностью зависит от разработчиков программ). У некоторых испытуемых при взаимодействии с компьютером могут возникать эффекты «психологического барьера» или «сверхдоверия». Поэтому данные о валидности, надежности и репрезентативности бланковых тестов не могут быть автоматически перенесены на их компьютерные аналоги, что ведет к необходимости новой стандартизации тестов.

Недостатки компьютерных тестов вызывают настороженное отношение к ним психологов. Мало используются такие тесты в клинической психологии, где цена ошибки слишком высока. Отечественный психолог Л.С. Выготский выделял три уровня психодиагностики: 1) симптоматический (выявление симптомов); 2) этиологический (выявление причин); 3) типологический (целостная, динамическая картина личности, на основе чего строится прогноз). Компьютерная психодиагностика на сегодняшний день находится на низшем уровне – уровне симптоматического диагноза, практически не давая материала для выявления причин и вынесения прогноза.

Тем не менее, по-видимому, компьютерные тесты имеют большое будущее. Многие из перечисленных недостатков компьютерной психодиагностики наверняка будут устранены благодаря дальнейшему развитию электронной техники и совершенствованию психодиагностических технологий. Залогом такого оптимизма является нарастающий интерес науки и практики к компьютерной диагностике, в арсенале которой уже сейчас имеется свыше 1000 компьютерных тестов.

Среди существующих компьютерных тестов можно выделить следующие их виды:

1) по структуре – аналоги бланковых тестов и собственно компьютерные тесты;

2) по количеству тестируемых – тесты индивидуального и группового тестирования;

3) по степени автоматизации тестирования – автоматизирующие один или несколько этапов обследования и автоматизирующие все обследование;

4) по задаче – диагностические и обучающие;

5) по адресату – профессиональные психологические, полупрофессиональные и непрофессиональные (развлекательные).

Пользователем профессиональных компьютерных тестов является психолог, поэтому они разрабатываются специализированными лабораториями или центрами компьютерной психодиагностики. Эти тесты имеют ряд специфических особенностей: а) наличие архива (базы данных); б) наличие пароля на вход в тест или базу данных для обеспечения конфиденциальности результатов; в) развернутая интерпретация результатов с использованием профессиональных терминов, коэффициентов, с построением графиков (профилей); г) наличие информации о разработчиках методики, сведений о валидности и надежности, справочных материалов о лежащих в основе методики теоретических положениях.

Полупрофессиональные компьютерные тесты ориентированы на специалистов смежных профессий, например на педагогов, менеджеров по персоналу. Такие тесты зачастую снабжены редуцированной интерпретацией без использования специальной лексики, просты в освоении и работе. Тесты подобного уровня могут быть предназначены и для неспециалиста, рядового пользователя персонального компьютера, интересующегося психологией. Наконец, существует также большое число непрофессиональных компьютерных тестов, направленных на популяризацию психологических идей или преследующих развлекательные цели.

Пользуясь профессиональными или полупрофессиональными компьютерными тестами, необходимо соблюдать те же этические принципы, что и при бланковом тестировании. Важно не распространять результаты тестирования и защищать свои файлы паролем, особенно если у компьютера несколько пользователей. И главное – «не сотворить себе кумира», т. е. помнить, что компьютерный тест является только средством, помощником и имеет свои границы применения.

6.4. Стандартизация, надежность и валидность теста

Рассмотрим понятия стандартизации, надежности и валидности теста с позиций классической эмпирико-статистической теории. В соответствии с этой теорией конструирование тестов для изменения психологических свойств и состояний основано на шкале интервалов. Измеряемое психическое свойство считается линейным и одномерным. Предполагается также, что распределение совокупности людей, обладающих данным свойством, описывается кривой нормального распределения.

В основе психологического тестирования лежит классическая теория погрешности измерений. Считается, что тест – такой же измерительный прибор, как любой физический прибор, и результаты, которые он показывает, зависят от величины свойства у испытуемого, а также от самой процедуры измерения. Любое свойство психики имеет «истинный» показатель, а показания по тесту отклоняются от истинного на величину случайной погрешности. На показания теста влияет и «систематическая» погрешность, но она сводится к прибавлению (вычитанию) константы к «истинной» величине параметра, что для интервальной шкалы значения не имеет.

Надежность теста. Если тест проводить много раз, то среднее значение будет характеристикой «истинной» величины параметра. Под надежностью теста принято понимать устойчивость результатов к воздействию случайных факторов, внешних и внутренних. Наиболее часто проводится оценка ретестовой надежности. Чем теснее коррелируют результаты начального и повторного (обычно отсроченного на несколько месяцев) проведения теста, тем он надежнее.

Предполагается, что существует неограниченное количество заданий, которые могут «работать» на измеряемое свойство. Тест есть лишь выборка заданий из их генеральной совокупности. В идеале можно создать сколько угодно эквивалентных форм теста, поэтому определение надежности теста можно провести путем корреляции параллельных форм или эквивалентных равных частей, полученных путем расщепления тестового задания на две части. Поскольку в реальном тесте число заданий ограничено (не более 100), то оценка надежности теста всегда приблизительна. Тест считается надежным, если коэффициент корреляции результатов составляет не менее 0,75.

Валидность теста. Проблеме валидности в классической теории теста уделяется много внимания, однако теоретически она никак не решается. Валидность означает пригодность теста измерять то свойство, для измерения которого он предназначен. Следовательно, чем больше на результат выполнения теста или отдельного задания влияет измеряемое свойство и чем меньше другие переменные (в том числе внешние), тем тест валиднее.

Тест валиден (и надежен), если на его результаты влияет лишь измеряемое свойство. Тест невалиден (и ненадежен), если результаты тестирования определяются влиянием нерелевантных переменных.

Существуют следующие виды валидности теста.

Очевидная валидность. Тест считается валидным, если у испытуемого складывается впечатление, что он измеряет то, что должен измерять.

Конкретная валидность (конвергентная – дивергентная валидность). Тест должен хорошо коррелировать с тестами, измеряющими конкретное свойство либо близкое ему по содержанию, и иметь низкие корреляции с тестами, измеряющими заведомо иные свойства.

Прогностическая валидность. Тест должен коррелировать с отдаленными по времени внешними критериями.

Конструктная валидность. Предполагает полное описание измеряемой переменной, выдвижение системы гипотез о связях ее с другими переменными, эмпирическое подтверждение (неопровержение) этих гипотез.

С теоретической точки зрения единственным способом установления «внутренней» валидности теста и отдельных заданий является метод факторного анализа (и аналогичные), который позволяет: а) выявлять латентные (скрытые) свойства и вычислять значение «факторных нагрузок» – коэффициенты детерминации свойств тех или иных поведенческих признаков; б) определять меру влияния каждого латентного свойства на результаты тестирования.

Стандартизация теста заключается в приведении процедуры оценок к общепринятым нормативам. Стандартизация предполагает преобразование нормальной или искусственно нормализованной шкалы первичных оценок в шкальные оценки (подробнее об этом см. 5.2). Тестовые нормы, полученные в ходе стандартизации, представляют собой систему шкал с характеристиками распределения тестового балла для различных выборок. Они не являются «внутренними» свойствами теста, а лишь облегчают его практическое применение.

6.5. Требования к разработке, проверке и адаптации тестовых методик

Известны два пути создания психодиагностических методик: адаптация известных методик (зарубежных, устаревших, с иными целями) и разработка новых, оригинальных методик.

Адаптация теста – это комплекс мероприятий, обеспечивающих адекватность теста в новых условиях применения. Выделяют следующие этапы адаптации тестов:

1) анализ исходных теоретических положений автора теста;

2) для иностранных методик – перевод теста и инструкций к нему на язык пользователя (с обязательной экспертной оценкой соответствия оригиналу);

3) проверка надежности и валидности в соответствии с психометрическими требованиями;

4) стандартизация на соответствующих выборках.

Наиболее серьезные проблемы возникают при адаптации вербальных тестов (опросников, вербальных субтестов в составе тестов интеллекта). Эти проблемы связаны с языковыми и социокультурными различиями народов разных стран. Многовариантность перевода какого-либо термина, невозможность точной передачи идиоматических оборотов – обычное явление при переводах с языка на язык. Иногда бывает настолько сложно подобрать языковые и смысловые аналоги заданий теста, что полная его адаптация становится сопоставимой с разработкой оригинальной методики.

Понятие адаптации приложимо не только к зарубежным методикам, которые предполагается использовать в условиях нашей страны, но и к устаревшим отечественным методикам. Устаревают они достаточно быстро: в связи с развитием языка и изменчивостью социокультурных стереотипов методики должны корректироваться каждые 5–7 лет, что подразумевает уточнение формулировок вопросов, коррекцию нормативов, обновление стимульного материала, пересмотр интерпретационных критериев.

Самостоятельная разработка тестовой методики обычно состоит из следующих этапов.

1. Выбор предмета (явления) и объекта исследования (контингента).

2. Выбор вида теста (объективный, субъективный, проективный), типа заданий (с предписанными ответами, со свободными ответами) и шкал (числовые, вербальные, графические).

3. Подбор первичного банка заданий. Он может осуществляться двумя путями: вопросы формулируются исходя из теоретических представлений об измеряемом явлении (факторно-аналитический принцип) или же подбираются в соответствии с их дискриминативностью, т. е. способностью отделять испытуемых по наличию требуемого признака (критериально-ключевой принцип). Второй принцип эффективен при разработке тестов отбора (например, профессионального или клинического).

4. Оценка заданий первичного банка (содержательной валидности теста, т. е. соответствия каждого из заданий измеряемому явлению, и полноты охвата изучаемого явления тестом в целом). Проводится с помощью метода экспертной оценки.

5. Предварительное тестирование, формирование банка эмпирических данных.

6. Эмпирическая валидизация теста. Проводится с помощью корреляционного анализа оценок теста и показателей по внешнему параметру изучаемого свойства (например, школьной успеваемости при валидизации теста интеллекта, врачебного диагноза при валидизации клинических тестов, данных других тестов, валидность которых известна, и др.).

7. Оценка надежности теста (устойчивости результатов к действию случайных факторов, внешних и внутренних). Наиболее часто оцениваются ретестовая надежность (соответствие результатам повторного тестирования, обычно через несколько месяцев), надежность частей теста (устойчивость результатов отдельных задач или групп задач, например по методу «четное – нечетное») и надежность параллельных форм, если таковые существуют. Методика признается надежной, если коэффициент корреляции результатов (первичного и повторного тестирования, одной и другой частей теста, одной и другой параллельных форм) составляет не менее 0,75. При более низком показателе надежности производятся корректировка заданий теста, переформулирование вопросов, снижающих надежность.

8. Стандартизация теста, т. е. приведение процедуры и оценок к общепринятым нормативам. Стандартизация оценок подразумевает преобразование нормальной или искусственно нормализованной шкалы первичных оценок (эмпирических значений изучаемого показателя) в оценки шкальные (отражающие место в распределении результатов выборки испытуемых). Виды шкальных оценок: стены (1-10), станайны (1–9), 7-оценки (10-100) и др.

9. Определение прогностической валидности, т. е. информация о том, с какой степенью точности методика позволяет судить о диагностируемом психологическом качестве спустя определенное время после измерения. Прогностическая валидность также определяется по внешнему критерию, но данные по нему собираются спустя некоторое время после тестирования.

Таким образом, надежность и валидность – это собирательные понятия, включающие в себя несколько видов показателей, отражающих направленность методики на предмет исследования (валидность) и объект исследования (надежность). Степень надежности и валидности отражают соответствующие коэффициенты, указываемые в сертификате методики.

Создание методики – трудоемкая работа, требующая развитой системы заказа на методики с соответствующей оплатой труда разработчиков и гонорарами за использование авторских методик.

Вопрос № 10 . Метод тестов в психологии (Гуревич Психологическая диагностика).

1. тесты (которые, в свою очередь, делятся на несколько подклассов),

2.опросники, методики проективной тех­ники и психофизиологические методики.

В литературе нередко все методики определения индивидуаль­но-психологических различий именуются тестами, а пособия по диагностике называются пособиями по тестологии. Однако по своей психологической сущности тесты и, например, опросники очень несходны между собой. Методики проективного характера также представляют собой особый инструмент, не похожий ни на один из перечисленных. Поэтому для лучшего понимания того, что дает диагностирование, их следует отделить друг от друга по названию. Особое место должны занять в этой классификации психофизиологические методики. Это оригинальные средства диагностики, возникшие в нашей стране.

Тесты

Тесты (в переводе с английского - «испытание», «проверка», «проба») - это стандартизированные и обычно краткие и ограни­ченные во времени испытания, предназначенные для установле­ния количественных и качественных индивидуально-психологи­ческих различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от ис­пытуемого нужно получить правильный ответ. В опросниках, в проективных и психофизиологических методиках правильных от­ветов не существует.

Тесты можно расклассифицировать, выделить несколько под­классов в зависимости от того, какой признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются классифика­ции тестов по форме и по содержанию.

Форма психологического тестирования

По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые, устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).

Индивидуальные и групповые (коллективные) тесты. Индивидуа­льные тесты - это такой вид методик, когда взаимодействие экспе­риментатора и испытуемого происходит один на один. Индивидуа­льное тестирование имеет свои преимущества: возможность наблю­дать за испытуемым (за его мимикой, непроизвольными реакция­ми), слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией вы­сказывания, что позволяет оценить отношение к обследованию, от­мечать функциональное состояние испытуемого и др. Кроме того, опираясь на уровень подготовленности испытуемого, можно по ходу эксперимента заменить один тест другим. Индивидуальная диагнос­тика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного возраста, в клинической психологии-для тестирования лиц с сома­тическими или нервно-психическими нарушениями, людей с физи­ческими недостатками и т.д. Необходима она и в тех случаях, когда нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого с целью оп­тимизации его деятельности. Однако индивидуальные тесты требу­ют, как правило, много времени на проведение эксперимента, и в этом смысле менее экономичны по сравнению с групповыми.

Групповые тесты - это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек). Поскольку инструкции и про­цедура проведения детально разработаны, экспериментатор дол­жен неукоснительно их выполнять. При групповом тестировании особенно строго соблюдается единообразие условий проведения эксперимента. Обработка результатов объективизирована и не требует высокой квалификации. Результаты большинства группо­вых тестов могут обрабатываться на ЭВМ.

Однако следует отметить и определенные недостатки группо­вого тестирования. Так, у экспериментатора гораздо меньше воз­можностей установить взаимопонимание с испытуемым, пробу­дить его интерес и заручиться его сотрудничеством. Любые слу­чайные состояния испытуемого, такие, как болезнь, утомление, беспокойство и тревожность, которые могут влиять на выполне­ние заданий, гораздо труднее выявить в групповом тестировании. В целом, лица, незнакомые с такой процедурой, скорее покажут более низкие результаты при групповом тестировании, нежели при индивидуальном. Поэтому в тех случаях, когда принимаемое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, желательно дополнить результаты группового тестирования либо индивидуальной проверкой неясных случаев, либо информацией, полученной из других источников.

Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме от­вета. Устными чаще всего бывают индивидуальные тесты, письмен­ными - групповые. Устные ответы в одних случаях могут формули­роваться испытуемым самостоятельно («открытые» ответы), в других - он должен из нескольких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным («закрытые» ответы). В письмен­ных тестах ответы даются испытуемым или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов. Письменные ответы также могут носить «открытый» или «закрытый» характер.

Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты. Эти тесты различаются по материалу, который используется при тестировании. Бланковые тесты (другим широко известным на­званием является тест «карандаш и бумага») представлены в виде отдельных бланков или тетрадей, брошюр, в которых содержится инструкция по применению, примеры решения, сами задания и графы для ответов. Предусмотрены формы, когда ответы заносят­ся не в тестовые тетради, а на отдельные бланки. Это позволяет ис­пользовать одни и те же тестовые тетради многократно. Бланко­вые тесты могут применяться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.

В предметных тестах материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометриче­ских фигур, конструкций и узлов технических устройств и т.п. Предметные тесты чаще проводятся индивидуально.

Аппаратурные тесты - это такой тип методик, который требу­ет применения специальных технических средств или специаль­ного оборудования для проведения исследования или регистра­ции полученных данных. Широко известны приборы для исследо­вания показателей времени реакции (реактометры, рефлексометры), устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. В последние годы аппаратурные тесты широко испо­льзуют компьютерные устройства. В большинстве случаев аппара­турные тесты проводятся индивидуально.

Компьютерные тесты. Это автоматизированный вид тестиро­вания в форме диалога испытуемого и ЭВМ. Тестовые задания предъявляются на экране дисплея, а ответы испытуемый вводит в память ЭВМ с клавиатуры; таким образом, протокол сразу созда­ется как набор данных (файл) на магнитном носителе. Стандарт­ные статистические пакеты позволяют очень быстро проводить математико-статистическую обработку полученных результатов по разным направлениям. При желании можно получить инфор­мацию в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.

С помощью компьютера экспериментатор получает для анали­за такие данные, которые без ЭВМ получить практически невоз­можно: время выполнения отдельных заданий теста, время полу­чения правильных ответов, количество отказов отрешения и обра­щения за помощью, время, затрачиваемое испытуемым на обду­мывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа (если он сложен) в ЭВМ и т.д. Эти особенности испытуемых можно ис­пользовать для углубленного психологического анализа результа­тов, полученных в процессе тестирования.

Вербальные и невербальные тесты. Эти тесты различаются по характеру стимульного материала. В вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятия­ми, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логиче­ской форме.

Составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной языковой форме. Они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уров­ню образования, профессиональным особенностям. Вербальный тип заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, те­стов достижений, при оценке специальных способностей.

Невербальные тесты - это такой тип методик, в которых тесто­вый материал представлен в наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т.п.). От испытуемых требу­ется понимание вербальных инструкций, само же выполнение за­даний опирается на перцептивные и моторные функции. Самым известным невербальным тестом являются Прогрессивные матри­цы Равена. Невербальные тесты уменьшают влияние языковых раз­личий на результат испытания. Они также облегчают процедуру те­стирования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования. Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления. В ка­честве отдельных субтестов они включены во многие тесты интел­лекта, общих и специальных способностей, тесты достижений.

Тесты интеллекта. Предназначены для исследования и измере­ния возрастного интеллектуального развития человека. Они явля­ются наиболее распространенными психодиагностическими ме­тодиками. Под интеллектом как объектом измерения подразуме­ваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным процессам и фун­кциям (к мышлению, памяти, вниманию, восприятию). По форме тесты интеллекта могут быть групповыми и индивидуальными, устными и письменными, бланковыми, предметными и компью­терными. Каждое задание таких тестов имеет правильное решение и, следовательно, об успешности их выполнения судят по числу правильных или неправильных ответов. В последние 30-35 лет успешно разрабатываются вербальные критериально-ориентиро­ванные тесты интеллекта. Их принципиальное отличие от тради­ционных тестов состоит в том, что в заданиях, в которых испытуе­мый должен найти свое решение определенной логической зада­чи, используются не любые понятия и термины, а только те, кото­рые составляют содержание учебных программ. Включение по­добных понятий и терминов позволяет установить, насколько они стали предметом мыслительной деятельности учащихся.

Тесты способностей. Это тип методик, предназначенных для оценки возможностей индивида в овладении знаниями, навыка­ми, умениями в различных областях - математике, технике, лите­ратуре, в разнообразных видах художественных деятельностей.

Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают овладение разными видами занятий и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Общие способности отождествляются с интеллектом, и поэтому часто они называются общими интеллектуальными (умственны­ми) способностями.

В отличие от общих, специальные способности рассматрива­ются в отношении к отдельным, специальным областям деятель­ности. В соответствии с таким делением разрабатываются тесты общих и специальных способностей.

По своей форме тесты способностей носят разнообразный ха­рактер (индивидуальный и групповой, устный и письменный, бланковый, предметный, аппаратурный и т.д.). Ответы испытуе­мых здесь также оцениваются по типу правильно, неправильно.

Тесты личности. Эти психодиагностические методики направ­лены на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности - мотивации, интересов, эмоций, отношений (в том числе и межличностных), а также особенностей поведения индивида в определенных ситуациях. Таким образом, тесты лично­сти диагностируют неинтеллектуальные проявления испытуемых.

Тесты личности можно подразделить на тесты действия и ситу­ационные тесты. Тесты действия представляют собой относитель­но простые, четко структурированные процедуры, в которых воз­можен правильный ответ (например, тест замаскированных фигур Уиткина, тест ригидности Лучинса и др.).

Особенностью ситуационных тестов является то, что испытуе­мому предлагается выбрать образ поведения в сложной социаль­ной ситуации, близкой к реальной. С их помощью диагностируют­ся, в частности, такие аспекты личности, как склонность к асоциа­льному поведению, а также к стабильным, устойчивым решениям и действиям.

Неинтеллектуальные, личностные особенности измеряются так­же с помощью опросников и проективной техники. Эти диагности­ческие методики рассмотрены в соответствующих разделах пособия.

Тесты достижений, или, как их можно назвать по-другому, тес­ты объективного контроля успешности (школьной, профессиона­льной, спортивной), предназначены для оценки степени продви-нутости знаний, навыков, умений после прохождения человеком соответствующего обучения, общей и профессиональной подго­товки. Таким образом, тесты достижений в первую очередь изме­ряют влияние, которое оказывает на развитие индивида относите­льно стандартный набор воздействий. Они широко используются для оценки школьных, учебных, а также профессиональных до­стижений. Этим объясняется их большое количество и разнообра­зие. Так же, как и в тестах интеллекта, и в этих тестах предполага­ется правильный ответ, а показателем успешности является коли­чество правильно выполненных заданий.

Тесты школьных достижений являются, в основном, группо­выми и бланковыми, но могут быть представлены и в компьютер­ном варианте. Профессиональные тесты достижений обычно име­ют три разные формы: аппаратурные (тесты исполнения или дей­ствия), письменные и устные.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

знание тестовый задание

Одним из способов быстрой проверки знаний является тестирование. Однако в настоящее время, в связи с развитием информационных технологий, дистанционного обучения и в частности адаптивных обучающих систем, тестирование может применяться как средство идентификации личности обучаемого для построения индивидуальной последовательности обучения, когда каждый обучаемый проходит учебные курсы в том порядке и в том объеме, которые наиболее соответствуют его уровню подготовленности. В технологии дистанционного обучения при отсутствии непосредственного контакта обучаемого с преподавателем тестирование становится одним из основных средств контроля знаний, поэтому особенно остро встает проблема создания качественных тестов, которые могли бы быстро, объективно и адекватно измерять уровень знаний обучаемых.

Можно различать три вида тестирования:

· предварительное;

· текущее;

· итоговое.

Предварительное тестирование применяется перед началом обучения и направлено на выявление предварительных знаний обучаемого по ряду дисциплин, которые ему предстоит изучать. Сюда же могут включаться психологические тесты для определения индивидуальных характеристик личности обучаемого, которые учитываются в ходе обучения для настройки на работу с конкретным обучаемым. По результатам предварительного тестирования строится предварительная последовательность изучения учебных курсов.

Текущее тестирование - это контроль или самоконтроль знаний по отдельному элементу учебного курса, например, разделу или теме. По его результатам строится последовательность изучения тем и разделов внутри курса, а также может осуществляться возврат к темам, которые были изучены недостаточно хорошо.

Итоговое тестирование - это контроль знаний по курсу в целом или по совокупности курсов. По его результатам корректируется последовательность изучения учебных курсов.

При работе с тестами всегда нужно учитывать надежность результатов тестирования. Под надежностью тестовых результатов понимается характеристика, показывающая точность измерения знаний заданиями теста. Нужно отметить, что речь идет не о надежности теста, а о надежности результатов тестирования, т.к. на нее сильно влияет степень однородности различных групп обучаемых, уровень их подготовленности и ряд других факторов, связанных не с самим тестом, а с условиями проведения процесса тестирования.

1. Классификация тестов, методы тестирования, достоинства и недостатки тестовой проверки знаний студентов

1.1 Тестирование как метод исследования

Тестирование (англ. test - испытание, проверка) - экспериментальный метод психодиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида .

Возникновение тестологических процедур было обусловлено потребностью сопоставления (сравнения, дифференциации и ранжирования) индивидов по уровню развития или степени выраженности различных психологических качеств.

Широкому распространению, развитию и совершенствованию тестов способствовал целый ряд преимуществ, которые дает этот метод. Тесты позволяют дать оценку индивида в соответствии с поставленной целью исследования; обеспечивают возможность получения количественной оценки на основе квантификации качественных параметров личности и удобство математической обработки; являются относительно оперативным способом оценки большого числа неизвестных лиц; способствуют объективности оценок, не зависящих от субъективных установок лица, проводящего исследование; обеспечивают сопоставимость информации, полученной разными исследователями на разных испытуемых.

К тестам предъявляют следующие требования:

Строгая формализация всех этапов тестирования;

Стандартизация заданий и условий их выполнения;

Квантификация полученных результатов и их структурирование по заданной программе;

Интерпретации результатов на основе предварительно полученного распределения по изучаемому признаку.

Каждый тест, соответствующий критериям надежности, кроме набора заданий включает в себя следующие компоненты:

1) стандартная инструкция для испытуемого о цели и правилах выполнения заданий;

2) ключ шкалирования - соотнесение пунктов заданий со шкалами измеряемых качеств, указывающее, какой пункт заданий к какой шкале относится;

4) ключ интерпретации полученного индекса, представляющий собой данные нормы, с которыми соотносится полученный результат .

Традиционно нормой в тестологии являлись среднестатистические данные, полученные в результате предварительного тестирования на определенной группе лиц. Здесь необходимо учитывать, что переносить интерпретацию полученных результатов можно только на такие группы испытуемых, которые по своим основным социокультурным и демографическим признакам аналогичны базовой.

Для преодоления основного недостатка большинства тестов применяются различные приемы:

1) увеличение базовой выборки с целью повышения ее репрезентативности по большему числу параметров;

2) введение поправочных коэффициентов с учетом характеристик выборки;

3)введение в практику тестирования невербального способа предъявления материала.

Тест состоит из двух частей:

а) стимулирующего материала (задача, инструкция или вопрос);

б) указаний относительно регистрации или интеграции полученных ответов.

Тесты классифицируются по разным признакам.

По виду свойств личности они делятся на тесты достижений и личностные. К первым относятся тесты интеллекта, школьной успеваемости, тесты на творчество, тесты на способности, сенсорные и моторные тесты. Ко вторым - тесты на установки, на интересы, на темперамент, характерологические тесты, мотивационные тесты. Однако не все тесты (например, тесты развития, графические тесты) можно упорядочить по данному признаку. По виду инструкции и способу применения различаются индивидуальные и групповые тесты. При групповом тестировании одновременно обследуется группа испытуемых. Если в тестах уровня временных ограничений нет, то в тестах на скорость они обязательны. В зависимости от того, насколько в результате тестирования проявляется субъективность исследователя, различают тесты объективные и субъективные.

К объективным тестам относится большинство тестов достижений и психофизиологические тесты. К субъективным - проективные тесты. Это деление в определенной степени совпадает с делением на прямые и непрямые тесты, которые различаются в зависимости от того, знают или не знают испытуемые значение и цель теста.

По формальной структуре различаются тесты простые, т.е. элементарные, результатом которых может быть единственный ответ, и тесты сложные, состоящие из отдельных подтестов, по каждому из которых должна быть дана оценка. При этом могут высчитываться и общие оценки. Комплекс нескольких единичных тестов называют тестовой батареей, графическое изображение результатов по каждому подтесту - тестовым профилем. Нередко к тестам относят опросники, удовлетворяющие ряду требований, предъявляемых обычно к данному методу сбора психологической или социологической информации.

В последнее время все большее распространение получают критериально-ориентированные тесты, позволяющие оценивать испытуемого не в сопоставлении со среднестатистическими данными популяции, а по отношению к заранее заданной норме. Критерием оценки в таких тестах является степень приближения результата тестирования индивида к так называемой «идеальной норме» .

Разработка теста состоит из четырех этапов.

1) на первом этапе развивается исходная концепция с формулировкой основных пунктов испытания или основных вопросов, носящих предварительный характер;

2) на втором производится отбор предварительных пунктов испытания с последующей селекцией и приведением к окончательному виду, осуществляется одновременно оценка по качественным критериям надежности и валидности;

3) на третьем этапе тест проверяется повторно на той же самой популяции;

4) на четвертом калибруется по отношению к возрасту, уровню образования и другим признакам популяции.

На всех этапах разработки теста необходимо учитывать:

а) диагностируемое свойство личности (размер, положение, индикатор) или только наблюдаемые его проявления (способности, уровень знаний, темперамент, интересы, установки);

б) связанную с этим валидизацию метода, т.е. определение того, насколько он измеряет требуемое свойство;

в) величину выборки из популяции, на которой должна проводиться оценка метода;

г) стимулирующий материал (таблички, изображения, игрушки, фильмы);

д) влияние исследователя в процессе инструктирования, постановки задач, разъяснений, ответов на вопросы;

е) условия ситуации;

ж) такие формы поведения испытуемого, которые свидетельствуют об измеряемом свойстве;

з) шкалиpование релевантных форм поведения;

и) сведение результатов по отдельным измеряемым пунктам в общие значения (суммирование ответов типа «Да»);

к) формулировку результатов в нормированной шкале оценок.

Одним из вариантов теста может быть опросник, но при условии, что он отвечает требованиям, предъявляемым к тестам.

Опросник - это сборник вопросов, которые выбираются и располагаются по отношению друг к другу в соответствии с требуемым содержанием. Опросники используются, например, в целях психодиагностики, когда от испытуемого требуется самооценка его поведения, привычек, мнений и т.д. При этом испытуемый, отвечая на вопросы, выражает свои положительные и отрицательные предпочтения. С помощью опросников можно измерять у испытуемых и оценки ими других людей. Задание обычно выступает, как прямая реакция на вопросы, на которые надо ответить путем сожаления или опровержения. Возможности для ответа в большинстве случаев заданы и требуют лишь отметки в виде крестика, кружочка и т.п. Недостаток опросника состоит в том, что испытуемый может симулировать или диссимулировать те или иные свойства личности. Преодолеть указанный недостаток (хотя и не полностью) исследователь может посредством контрольных вопросов, контрольных шкал, шкал «лжи». Опросники применяются преимущественно для диагностики характера, диагностики личности (экстраверсии - интроверсии, интересов, установок, мотивов).

Диагностика личности - совокупность методов, позволяющих распознать ее внеинтеллектуальные свойства, носящие характер относительно устойчивых диспозиций.

На современном этапе в прикладной социологии чаще всего используются тестовые методики, заимствованные из социальной психологии, касающиеся изучения качеств личности. Появляются тесты, специально разработанные социологами. Эти тесты часто используются в социологических анкетах.

1.2 Достоинства и недостатки тес товой проверки знаний студентов

В системе высшего образования применение тестирования знаний студентов имеет свои предпосылки. Поэтому тестирование имеет как достоинства, так и недостатки которые будут рассмотрены ниже.

В качестве достоинств можно отметить следующее:

1. Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания. Для заочного обучения в условиях предельного ограничения количества аудиторных часов тестирование часто является единственной возможностью формирования достаточно объективной оценки знаний студентов.

2. Тестирование - более справедливый метод, оно ставит всех студентов в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, исключая субъективизм преподавателя.

3. Тесты это более объёмный инструмент, поскольку позволяет установить уровень знаний студента по предмету в целом, чем при выполнении контрольной работы.

4. Тестирование существенно экономит время преподавателя, отводимое на контроль знаний студентов, по сравнению с проверкой и защитой контрольных работ студентами заочной форме обучения. Это связано с тем, что тестированию одновременно подвергается сразу группа студентов.

Однако тестирование имеет также некоторые недостатки:

1. Жесткие временные ограничения, применяемые при выполнении тестовых заданий, исключают возможности определить структуру и уровень подготовленности тех испытуемых, которые в силу своих психофизиологических особенностей думают и делают все медленно, но при этом качественно.

2. Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.

3. Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.

4. В тестировании присутствует элемент случайности и интуиции. Причиной этого может быть угадывание ответа студентом, поэтому при разработке теста необходимо предвидеть такую ситуацию .

2 . Модели тестирования

Остановимся на основных моделях тестирования.

Классическая модель. Данная модель является самой первой и самой простой. Имеется n заданий по определенной области знаний, по нескольким областям знаний или части области знаний (разделу, теме и т.п.). Из этого множества заданий случайным образом выбирается k заданий (k

Достоинство:

Простота реализации.

Недостатки:

Из-за случайности выборки нельзя заранее определить, какие задания по сложности достанутся обучаемому. В итоге одному обучаемому могут достаться k легких заданий, а другому - k сложных;

Оценка зависит только от количества правильных ответов и не учитывает сложность заданий.

Классическая модель из-за своих недостатков имеет самую низкую надежность, т.к. отсутствие учета параметров заданий часто не позволяет объективно оценить знания обучаемого.

В настоящее время происходит уход от использования данной модели к более совершенным и эффективным моделям, например, к адаптивному тестированию.

Классическая модель с учетом сложности заданий. Это тестирование проводится аналогично предыдущему, однако каждое задание имеет определенный уровень сложности Ti, i= и при подсчете результата тестирования учитывается сложность вопросов, на которые обучаемый дал правильный ответ. Чем выше сложность вопроса, тем выше будет результат тестирования. Для вопросов, на которые был дан неправильный ответ, сложность не учитывается.

Недостаток: из-за случайности выборки нельзя заранее определить, какие задания по сложности достанутся обучаемому. В итоге одному обучаемому могут достаться k легких заданий, а другому - k сложных.

Модели с учетом сложности заданий позволяют более адекватно подойти к оценке знаний. Но случайность выбора заданий не позволяет добиться параллельности тестов по сложности, т.е. одинаковости суммарных характеристик сложности заданий, что снижает надежность тестирования.

Модель с возрастающей сложностью. Имеется m уровней сложности. В тесте должны присутствовать задания всех уровней сложности. Из этого множества заданий случайным образом выбирается k заданий (k

Результат тестирования определяется аналогично модели с учетом сложности.

Данная модель обеспечивает параллельность тестов по сложности, т.е. надежность результатов тестирования еще выше, чем в предыдущих моделях.

Модель с разделением заданий по уровням усвоения.

Различают пять уровней усвоения учебного материала.

Нулевой уровень (Понимание) - это такой уровень, при котором обучаемый способен понимать, т.е. осмысленно воспринимать новую для него информацию. Фактически речь идет о предшествующей подготовке обучаемого .

Первый уровень (Опознание) - это узнавание изучаемых объектов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действиях с ними, например, выделение изучаемого объекта из ряда предъявленных объектов.

Второй уровень (Воспроизведение) - это воспроизведение усвоенных ранее знаний от буквальной копии до применения в типовых ситуациях. Примеры: воспроизведение информации по памяти, решение типовых задач по образцу.

Третий уровень (Применение) - это такой уровень усвоения информации, при котором обучаемый способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов и применения ее в нетиповых ситуациях. При этом обучаемый способен генерировать новую для него информацию об изучаемых объектах. Примеры: решение нетиповых задач, выбор подходящего алгоритма из набора ранее изученных алгоритмов для решения конкретной задачи.

Четвертый уровень (Творческая деятельность) - это такой уровень владения учебным материалом темы, при котором обучаемый способен создавать новую информацию, ранее неизвестную никому. Пример: разработка нового алгоритма решения задачи.

Уровень представления обозначается a и может меняться от 0 до 4.

Задания составляются для каждого из пяти уровней. Сначала проводится тестирование с использованием заданий по уровню 0, затем по уровню 1, 2 и т.д. Перед переходом с уровня на уровень вычисляется степень владения учебным материалом на данном уровне и определяется возможность перехода на следующий уровень.

Для измерения степени владения учебным материалом на каждом уровне используют коэффициент:

где P 1 - количество правильно выполненных существенных операций в процессе тестирования;

Р 2 - общее количество существенных операций в тесте.

Под существенными операциями понимают те операции, которые выполняются на проверяемом уровне a. Операции, принадлежащие к более низким уровням, в число существенных не входят.

Исходя из этого: 0 ? К б? 1.

Таким образом, уровень усвоения учебного материала может быть использован для оценивания качества знаний у обучаемого и выставления оценки. Рекомендуются следующие критерии для выставления оценки:

К б < 0,7 Неудовлетворительно

0,7 ? К б <0,8Удовлетворительно

0,8 ? К б <0,9Хорошо

К б? 0,9 Отлично

При К б < 0,7 следует продолжать процесс обучения на том же уровне.

Модель с учетом времени ответа на задание. В данной модели при определении результата тестирования учитывается время ответа на каждое задание. Это делается для того, чтобы учесть возможность несамостоятельного ответа на задания: обучаемый может долго искать ответ в учебнике или других источниках, но в итоге его оценка все равно будет низкой, даже если на все вопросы он ответил правильно. С другой стороны, если он не пользовался подсказками, а долго думал над ответами, это означает, что он недостаточно хорошо изучил теорию, а в результате даже при правильных ответах оценка будет снижена.

Учет времени ответа может производиться, например, по формулам.

Результат ответа на i-е задание теста:

знание тестовый задание

Если R i > 1, то R i =1.

Если R i < 0, то R i =0.

где: t отв - время ответа на задание,

t max - время, в течение которого уменьшение оценки не происходит.

t max установлено для того, чтобы обучаемый имел возможность прочитать вопрос и варианты ответов, осмыслить их и выбрать правильный, по его мнению, ответ. Параметр t max может задаваться как константа для всех заданий теста или вычисляться для каждого отдельно взятого задания в зависимости от его сложности, т.е. t 2 max =f(T i), т.к. логично предположить, что для ответа на сложное задание требуется больше времени, чем на простое задание. Другая возможная зависимость параметра t max - от индивидуальных способностей обучаемого, которые должны быть определены ранее.

Результат тестирования:

Модели с учетом времени ответа на задание также позволяют повысить надежность результатов тестирования, особенно в сочетании с моделью с учетом сложности заданий.

Модель с ограничением времени на тест. Для оценки результатов тестирования берутся только те задания, на которые успел ответить обучаемый за данное время.

В настоящее время данная модель используется достаточно широко.

В некоторых работах рекомендуется обязательно сортировать задания по возрастанию сложности и устанавливать такое время тестирования, за которое на все задания теста не сможет ответить ни один, даже самый сильный обучаемый. Такой подход предлагается применять при тестировании на бланках, когда обучаемых видит перед собой сразу все задания. Суть его в том, что когда обучаемый ответит на все задания, а время у него еще останется, он может начать проверять свои ответы, сомневаться, а в итоге может исправить правильные ответы на неправильные. Поэтому рекомендуется или ограничивать время на тест или забирать бланк сразу после ответа на все задания теста.

Адаптивная модель. Данная модель является продолжением классической модели с учетом сложности заданий.

Адаптивным называется тест, в котором сложность заданий меняется в зависимости от правильности ответов испытуемого. Если обучаемый правильно отвечает на тестовые задания, сложность последующих заданий повышается, если неправильно - понижается. Также есть возможность задания дополнительных вопросов по темам, которые обучаемый знает не очень хорошо для более тонкого выяснения уровня знаний в данных областях. Таким образом, можно сказать, что адаптивная модель напоминает преподавателя на экзамене - если обучаемый отвечает на задаваемые вопросы уверенно и правильно, преподаватель достаточно быстро ставит ему положительную оценку. Если обучаемый начинает «плавать», то преподаватель задает ему дополнительные или наводящие вопросы того же уровня сложности или по той же теме. И, наконец, если обучаемый с самого начала отвечает плохо, оценку преподаватель тоже ставит достаточно быстро, но отрицательную.

Данная модель применяется для тестирования обучаемых с помощью компьютера, т.к. на бумажном бланке невозможно заранее разместить столько вопросов и в том порядке, сколько и в котором они должны быть предъявлены обучаемому.

Тестирование обычно начинается с заданий средней сложности, но можно начинать и с легких заданий, т.е. идти по принципу повышения сложности.

Тестирование заканчивается, когда обучаемый выходит на некоторый постоянный уровень сложности, например, отвечает подряд на некоторое критическое количество вопросов одного уровня сложности.

Достоинства:

1) позволяет более гибко и точно измерять знания обучаемых;

2) позволяет измерять знания меньшим количеством заданий, чем в классической модели;

3) выявляет темы, которые обучаемый знает плохо и позволяет задать по ним ряд дополнительных вопросов.

Недостатки:

1) заранее неизвестно, сколько вопросов необходимо задать обучаемому, чтобы определить его уровень знаний. Если вопросов, заложенных в систему тестирования, оказывается недостаточно, можно прервать тестирование и оценивать результат по тому количеству вопросов, на которое ответил обучаемый;

2) возможно применение только на ЭВМ.

Надежность результатов тестирования в данном случае самая высокая, т.к. осуществляется приспособление под уровень знаний конкретного обучаемого, что обеспечивает более высокую точность измерений.

Возможный алгоритм адаптивной модели тестирования. Данный алгоритм является достаточно простым и позволяет варьировать только уровень сложности, не учитывая статистику ответов на предыдущие вопросы. На каждом шаге тестирования по каждому уровню сложности обучаемому дается два задания, и по результатам ответов на них определяется уровень сложности для следующих заданий. Данное количество заданий (два) позволяют более адекватно оценивать уровень знаний, чем одно задание, на которое обучаемый может отгадать или случайно забыть ответ, и в то же время не дает большого количества сочетаний вариантов ответов, как в случае трех и тем более большего количества заданий.

Пусть имеется m уровней сложности. Вводится коэффициент k r =100/m.

Обозначим t - текущий уровень знаний обучаемого, t н - нижний уровень знаний, t в - верхний уровень знаний. Все уровни знаний будем измерять от 0 до 100 (0 - нет знаний, 100 - абсолютное знание) .

1. Установить t = 50; t н = 0; t в = 100.

2. Вычислить текущий уровень сложности T=t/k r .

3. Выдать два задания сложности T. Пусть k пр - количество правильных ответов, k пр?.

4. Пересчет уровня знаний:

· если k пр = 2, то t н = t; t в = t в + 0.5t. Если t в > 100, то t в = 100;

· если k пр = 1, то t н = t н / 4; t в = t в + 0.1t. Если t в > 100, то t в = 100;

· если k пр = 0, то t н = t н / 2; t в = t.

5. Если |t-t 1 |<е, то уровень знаний равен t 1 , выход.

6. Перейти к шагу (2).

е устанавливается исходя из необходимой точности оценки знаний. Однако с уменьшением е возрастает число вопросов, необходимых для включения в тест.

Модель тестирования по сценарию. Данная модель также является продолжением классической модели. Данная модель реализуется в системе Дистанционного Асинхронного Обучения, разрабатываемой в Татарском Институте Содействия Бизнесу (ТИСБИ) .

Существенным недостатком классической модели является непараллельность тестов для различных обучаемых, т. к. нельзя заранее определить, какие задания по сложности и по каким темам достанутся обучаемому. Поэтому при сценарном тестировании преподаватель перед тестированием формирует сценарий тестирования, где может указывать:

· количество заданий по каждой теме, которые должны быть включено в тест;

· количество заданий каждого уровня сложности, которые должны быть включено в тест;

· количество заданий каждой формы, которые должны быть включено в тест»;

· время прохождения теста

· и другие параметры.

Сценарий может создаваться по любому объему учебного материала: разделу, предмету, специальности и т.д.

Существует четыре формы тестовых заданий:

1. Задания с выбором, которые делятся на 3 подгруппы: задания с выбором одного правильного ответа или одновариантные задания, задания с выбором нескольких правильных ответов или многовариантные задания, задания с выбором наиболее правильного ответа.

2. Открытые задания.

3. Задания на установление соответствия.

4. Задания на установление правильной последовательности.

Непосредственно при тестировании выборка заданий каждого уровня сложности, по каждой теме, каждой формы и т.д. производится случайным образом из общей базы заданий, поэтому каждый обучаемый получает свои задания. Получаемые тесты для всех обучаемых являются параллельными, т.е. имеют одинаковое число заданий и одинаковую суммарную сложность. Но в отличие от модели с возрастанием сложности, которая также обеспечивает параллельность, здесь разработчик теста решает сам, сколько и каких заданий должно быть предъявлено по каждой теме, следовательно, обеспечиваются абсолютно одинаковые условия тестирования для всех обучаемых.

По сравнению с адаптивной моделью данная модель является менее эффективной, т.к. не настраивается под индивидуальные особенности каждого обучаемого, однако имеет преимущество психологического характера: при тестировании по адаптивной модели обучаемые отвечают на разное количество вопросов и как будто бы находятся в разных условиях. В случае тестирования по сценарию все обучаемые получают одинаковое количество вопросов по каждой теме и по каждому уровню сложности.

Надежность результатов тестирования сопоставима с надежностью, получаемой при тестировании с возрастанием сложности.

Модель на нечеткой математике. Цель введения нечеткой математики - попытка математической формализации нечетких, качественных явлений и объектов с размытыми границами, встречающихся в реальном мире. Нечеткое управление оказывается особенно полезным, когда описываемые процессы являются слишком сложными для анализа с помощью общепринятых количественных методов или когда доступные источники информации интерпретируются качественно, неточно или неопределенно. Экспериментально показано, что нечеткое управление дает лучшие результаты по сравнению с получаемым при общепринятых алгоритмах управления. Нечеткая логика, на которой основано нечеткое управление, ближе по духу к человеческому мышлению и естественным языкам, чем традиционные логические системы. Нечеткая логика, в основном, обеспечивает эффективные средства отображения неопределенностей и неточностей реального мира. Наличие математических средств отражения нечеткости исходной информации позволяет построить модель, адекватную реальности .

Данная модель тестирования является развитием любой предыдущей модели, в которой вместо четких характеристик тестовых заданий и ответов используются их нечеткие аналоги. Примерами могут служить:

Сложность задания («легкое», «среднее», «выше среднего», «сложное» и т.п.);

Правильность ответа («правильно», «частично правильно», «скорее неправильно», «неправильно» и т.п.);

Время ответа («маленькое», «среднее», «большое», «очень большое» и т.п.);

Процент правильных ответов («маленький», «средний», «большой», «очень большой» и т.п.);

Итоговая оценка;

Введение нечетких характеристик может помочь преподавателям разрабатывать тесты. Например, преподаватель может достаточно быстро определить, является ли задание сложным или нет. Но сказать точно, насколько оно сложно, например, по 100-бальной шкале или точно оценить разницу сложностей двух заданий будет для него достаточно трудно. С точки зрения обучаемого нечеткая оценка его знаний в виде «хорошо», «отлично», «не очень хорошо» и т.п. более понятна ему, чем четкое количество баллов, которое он набрал в результате тестирования.

Модели могут быть комбинированными, например:

Классическая модель с учетом сложности заданий и модель с учетом времени ответа на задание;

Модель с возрастающей сложностью и модель с учетом времени ответа на задание;

Модель с возрастающей сложностью и модель с ограничением времени на тест;

Модель с учетом времени ответа на задание и адаптивная модель;

Модель с учетом времени ответа на задание и модель на нечеткой математике;

Модель с разделением заданий по уровням усвоения и модель с учетом сложности заданий;

3 . Разработка тестовых заданий

3.1 Создание компьютерного тестирования

Компьютерный тест - инструмент, предназначенный для измерения обученности учащегося, состоящий из системы тестовых заданий в электронном виде, определённой процедуры проведения, обработки и анализа результатов. Компьютерный тест формируется программным способом из электронного банка тестовых заданий в соответствии со спецификацией (планом, паспортом теста).

Систематическая проверка знаний большого числа проверяемых приводит к необходимости автоматизации проведения тестирования знаний, использованию компьютерной техники и соответствующих программ проверки знаний.

Компьютерное тестирование как эффективный способ проверки знаний находит в образовании все большее применение. Одним из его достоинств является минимум временных затрат на получение надежных итогов контроля, и получение результатов практически сразу по завершении контролирующего теста. От традиционных оценок и контроля знаний - тесты отличаются объективностью измерения результатов обучения, поскольку они ориентируются не на субъективное мнение преподавателей, а на объективные критерии.

Главные требования к системе компьютерного контроля заключаются в том, что:

Тестовые вопросы и варианты ответов на них должны быть четкими и понятными по содержанию;

Компьютерный тест должен быть простым в использовании;

Тестовых вопросов должно быть настолько много, чтобы совокупность этих вопросов охватывала весь материал, который обучающийся должен усвоить;

Вопросы должны подаваться испытуемому в случайном порядке, чтобы исключить возможность механического запоминания их последовательности;

Варианты возможных ответов должны следовать так же в случайном порядке;

Необходимо проводить учет времени, затраченного на ответы, и ограничивать это время.

Был создан тест для проверки знаний студентов физического факультета по дисциплине специализации «Допуски, посадки и технические измерения». Опрос в форме тестирования проводится в течение 15 минут и включает в себя 15 вопросов, которые последовательно предъявляются студенту в автоматизированном режиме. Во время тестирования на экране монитора располагается только одно тестовое задание.

Каждый студент имеет право пройти тест только один раз. По истечении 15 минут компьютерная программа автоматически завершает процедуру тестирования и выдает на экран монитора итоговый результат.

Во время тестирования переговоры между студентами не разрешаются. С вопросами, не касающимися содержания учебного материала, следует обращаться к преподавателю или администратору компьютерного класса, предварительно подняв руку, чтобы не отвлекать других испытуемых во время тестирования.

Наличие учебных и справочных материалов во время сеанса тестирования не допускается. Выходить из компьютерного класса во время сеанса тестирования не разрешается.

Для компьютерного тестирования была использована программа «Краб 2», в которой случайным образом из 50 вопросов выбирается 15 и предлагаются студенту. На каждый вопрос дается по 4 варианта ответа. Правильными может быть от одного до трёх ответов.

Рисунок 1 - Пример вопроса с одним правильным ответом

Рисунок 2 - Пример вопроса с несколькими правильными ответами

При тестировании допускается пропускание вопроса, возвращение к предыдущему вопросу, а также своевременное завершение теста. Результат тестирования выводится на экран при завершении теста. Указывается количество правильных, неправильных и пропущенных ответов. По завершению теста можно посмотреть все задания, на который студент дал неверный ответ.

Рисунок 3 - Результат тестирования

3.2 Тестовые задания

1. Качество изделия следует рассматривать:

a. на протяжении всего «жизненного цикла»;

b. на этапе изготовления;

c. на этапе эксплуатации;

d. нет правильного ответа

2. Термин, условно применяемый для обозначения наружных элементов деталей, включая и нецилиндрические элементы:

a. отверстие;

b. вал;

d. шарнир.

3. Размер элемента, установленный измерением:

a. наименьший предельный размер;

b. номинальный;

c. предельный размер;

d. действительный размер.

Какая схема изображена на представленном рисунке

b. поля допусков основных отверстий и основных валов разной относительной точности с основными отклонениями;

d. поля допусков с одинаковыми основными отклонениями и разными уровнями относительной точности.

4. Какая схема изображена на представленном рисунке:

схемы посадок в системы основного отверстия;

b. поля допусков с разными основными отклонениями и уровнями относительной точности;

5. Какая схема изображена на представленном рисунке:

a. схемы посадок в системы основного отверстия;

b. поля допусков основных отверстий и основных валов разной относительной точности с основными отклонениями;

c. поля допусков с разными основными отклонениями и уровнями относительной точности;

d. поля допусков с одинаковыми основными отклонениями и разными уровнями относительной точности.

6. Какая схема изображена на представленном рисунке:

схемы посадок в системы основного отверстия;

a. поля допусков основных отверстий и основных валов разной относительной точности с основными отклонениями;

b. поля допусков с разными основными отклонениями и уровнями относительной точности;

c. поля допусков с одинаковыми основными отклонениями и разными уровнями относительной точности.

7. Какие калибры обеспечивают контроль по наибольшему и наименьшему придельным значениям параметров:

a. предельные;

b. рабочие;

c. контрольные;

d. нормальные.

8. Калибры, предназначенные для контроля деталей в процессе их изготовления:

a. предельные;

b. рабочие;

c. контрольные;

d. нормальные.

9. Калибры, предназначенные для контроля рабочих калибров-скоб:

a. предельные;

b. рабочие;

c. контрольные;

d. нормальные.

10. Допуск формы - это:

a. нормативные ограничения отклонения формы назначенными полями допусков;

b. характеристики любой реальной поверхности;

c. прямолинейность осей поверхности вращения;

d. прямолинейность цилиндра и конуса.

11. Какие виды взаимозаменяемости различают:

a. функциональная;

b. алгебраическая;

c. геометрическая;

d. полная.

12. К суммарным отклонениям формы и расположения относятся:

a. торцовое биение;

b. заданное биение;

c. радиальное биение;

d. нормальное биение.

13. Условный знак допуска плоскости выглядит:

a. ;

14. Условный знак допуска формы заданной поверхности:

c. ;

15. По каким классам точности установлены общие допуски размеров:

a. последний, средний;

b. нормальный, точный;

c. точный, средний;

d. грубый, очень грубый.

16. Какое обозначение имеет шариковый радиальный подшипник:

a. 0;

17. Какое обозначение имеет шариковый радиальный сферический подшипник:

b. 1;

18. Какое обозначение имеет роликовый радиальный с витыми роликами подшипник:

d. 5.

19. Какое обозначение имеет шариковый радиально-упорный подшипник:

c. 6;

20. Основными достоинствами резьбовых соединений являются:

a. усложнение конструкции;

b. легкая сборка;

c. высокий уровень взаимозаменяемости изделий;

d. усложнение технологии.

21. Основными недостатками резьбовых соединений являются:

a. усложнение конструкции;

b. легкая сборка;

c. высокий уровень взаимозаменяемости изделий;

d. усложнение технологии.

22. Для метрических резьб стандартизированы:

a. профиль резьбы;

b. номинальные диаметры и шаги;

c. нормы точности;

d. нет правильного ответа.

23. В зависимости, от каких характеристик функционирования различают резьбовые соединения:

a. неподвижные;

b. подвижные;

c. стандартные;

d. нестандартные.

24. Качество измерений, отражающее близость к нулю систематических погрешностей и их результат:

a. правильность измерений;

b. сходимость измерений;

d. нормальность измерений.

25. Качество измерений, отражающее близость друг к другу результатов измерений, выполняемых в одинаковых условиях:

a. правильность измерений;

b. сходимость измерений;

c. воспроизводимость измерений;

d. нормальность измерений.

26. Качество измерений, отражающее близость друг к другу результатов измерений, выполняемых в различных условиях:

a. правильность измерений;

b. сходимость измерений;

c. воспроизводимость измерений;

d. нормальность измерений.

27. Какой взаимозаменяемости полная взаимозаменяемость предполагает наличие:

a. полная;

b. неполная;

c. начальная;

d. конечная.

28. Предельный размер это:

a. два предельно допустимых размера элементов, между которыми должен находиться действительный размер;

29. Действительный размер это:

b. наибольший допустимый размер элемента;

c. размер элемента, установленный измерением;

d. размер, относительно которого определяются отклонения.

30. Номинальный размер это:

a. два предельно допустимых размера элементов, между которыми должен находиться действительный размер;

b. наибольший допустимый размер элемента;

c. размер элемента, установленный измерением;

d. размер, относительно которого определяются отклонения.

31. Наибольший предельный размер это:

a. два предельно допустимых размера элементов, между которыми должен находиться действительный размер;

b. наибольший допустимый размер элемента;

c. размер элемента, установленный измерением;

d. размер, относительно которого определяются отклонения.

32. Действительное отклонение это:

a. алгебраическая разность между действительным и соответствующим номинальным размерами;

33. Предельное отклонение это:

b. алгебраическая разность между предельным и соответствующим номинальным размерами;

c. алгебраическая разность между наибольшим предельным и соответствующим номинальным размерами;

d. алгебраическая разность между наименьшими предельным и соответствующим номинальным размерами.

34. Верхнее отклонение это:

a. алгебраическая разность между действительным и соответствующим номинальным размерами;

b. алгебраическая разность между предельным и соответствующим номинальным размерами;

c. алгебраическая разность между наибольшим предельным и соответствующим номинальным размерами;

d. алгебраическая разность между наименьшими предельным и соответствующим номинальным размерами.

35. Нижнее отклонение это:

a. алгебраическая разность между действительным и соответствующим номинальным размерами;

b. алгебраическая разность между предельным и соответствующим номинальным размерами;

c. алгебраическая разность между наибольшим предельным и соответствующим номинальным размерами;

d. алгебраическая разность между наименьшими предельным и соответствующим номинальным размерами.

36. Основное отклонение это:

a. одно из двух предельных отклонений определяющее положение поля допуска относительно нулевой линии;

b. алгебраическая разность между предельным и соответствующим номинальным размерами;

c. алгебраическая разность между наибольшим предельным и соответствующим номинальным размерами;

d. алгебраическая разность между наименьшими предельным и соответствующим номинальным размерами.

37. Квалитет - это:

c. совокупность допусков, рассматриваемых как соответствующие одному уровню точности для всех номинальных размеров;

38. Допуск - это:

a. поле, ограниченное наибольшим и наименьшим предельными размерами и определяемое величиной допуска и его положением относительно номинального размера;

b. разность между наибольшим и наименьшим предельным размерами или алгебраическая разность между верхними и нижними отклонениями;

d. отверстие, нижнее отклонение которого равно нулю.

39. Поле допуска - это:

a. поле, ограниченное наибольшим и наименьшим предельными размерами и определяемое величиной допуска и его положением относительно номинального размера;

b. разность между наибольшим и наименьшим предельным размерами или алгебраическая разность между верхними и нижними отклонениями;

c. совокупность допусков, рассматриваемых как соответствующие одному уровню точности для всех номинальных размеров;

d. отверстие, нижнее отклонение которого равно нулю.

40. Основное отверстие - это:

a. поле, ограниченное наибольшим и наименьшим предельными размерами и определяемое величиной допуска и его положением относительно номинального размера;

b. разность между наибольшим и наименьшим предельным размерами или алгебраическая разность между верхними и нижними отклонениями;

c. совокупность допусков, рассматриваемых как соответствующие одному уровню точности для всех номинальных размеров;

d. отверстие, нижнее отклонение которого равно нулю.

41. Характер соединения двух деталей, определяемый разностью их размеров до сборки:

a. допуск;

b. посадка;

42. Разность между размерами отверстия и вала до сборки, если размер отверстия больше размера вала:

a. допуск;

b. посадка;

c. зазор;

43. Разность между размерами вала и отверстия до сборки, если размер вала больше размера отверстия:

a. допуск;

b. посадка;

d. натяг.

44. Разность между наибольшим и наименьшим предельными размерами или алгебраическая разность между верхним и нижним отклонениями:

a. допуск;

b. посадка;

45. Наименьший зазор - это:

a. разность между наименьшим предельным размером отверстия и наибольшим предельным размером вала в посадке с зазором;

46. Наибольший зазор - это:

b. разность между наибольшим предельным размером отверстия и наименьшим предельным размером вала в посадке с зазором или в переходной посадке;

c. наибольший предельный размер отверстия меньше наименьшего предельного размера вала или равен ему;

47. Посадка с натягом - это:

a. разность между наименьшим предельным размером отверстия и наибольшим предельным размером вала в посадке с зазором;

b. разность между наибольшим предельным размером отверстия и наименьшим предельным размером вала в посадке с зазором или в переходной посадке;

c. наибольший предельный размер отверстия меньше наименьшего предельного размера вала или равен ему;

d. разность между наибольшим предельным размером вала и наименьшим предельным размером отверстия до сборки в посадке с натягом или в переходной посадке.

48. Наименьший натяг - это:

a. разность между наименьшим предельным размером отверстия и наибольшим предельным размером вала в посадке с зазором;

b. разность между наибольшим предельным размером отверстия и наименьшим предельным размером вала в посадке с зазором или в переходной посадке;

c. наименьший предельный размер отверстия меньше наименьшего предельного размера вала или равен ему;

d. разность между наименьшим предельным размером вала и наибольшим предельным размером отверстия до сборки в посадке с натягом.

49. Наибольший натяг - это:

a. разность между наибольшим предельным размером вала и наименьшим предельным размером отверстия до сборки в посадке с натягом или в переходной посадке;

b. наибольший предельный размер отверстия меньше наименьшего предельного размера вала или равен ему;

c. разность между наибольшим предельным размером отверстия и наименьшим предельным размером вала в посадке с зазором или в переходной посадке;

d. разность между наименьшим предельным размером вала и наибольшим предельным размером отверстия до сборки в посадке с натягом.

Заключение

Тестирование является одним из основных видов проверки знаний, как во время вступительной комиссии в высшее учебное заведение, так и в процессе обучения. Этот метод проверки знаний позволяет давать оценку беспристрастно, системно, объективно и достаточно быстро, исключая субъективные особенности экзаменатора.

В курсовой работе были рассмотрены основные модели тестовых заданий (классический, адаптивный, с учетом времени, с учетом сложности), их достоинства и недостатки. Так же было разработано компьютерное тестирование для проверки знаний у студентов физического факультета по темам: «Допуски, посадки и технические измерения».

Тестовые задания познавательны для обучающихся, они способствуют развитию интереса к предмету и повышают качество знаний. Обучающиеся с разным уровнем подготовки чувствуют себя психологически комфортно при проведении теста. Тестовые задания способствуют развитию мышления, учат сопоставлять и сравнивать, анализировать и делать выводы, планировать дальнейшую деятельность.

На основе материала данной курсовой работы можно сказать, что использование тестов для проверки знаний студентов является надежным и перспективным методом и может широко использоваться и в дальнейшем.

Список использованных источников

знание тестовый задание

1. Социологический справочник / под ред. В.И. Воловича. - Киев, 1990. - 379 с.

2. Социологический словарь / сост.: А.Н. Елсуков, К.В. Шульга. - Мн., 1991. - 528 с.

3. Фонд времени и мероприятия в социальной сфере / под ред. В.Д. Патрушева. - М.: Наука, 1989. - 176 с.

4. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур - М.: «Высшая школа», 1989. - 144 с.

6. Глова, В.И. Мягкие вычисления (soft computing) и их приложения / В.И. Глова, И.В. Аникин, М.А. Аджели. - Казань: 2000. - 98 с.

Подобные документы

История возникновения тестирования. Понятие теста, тестовых заданий. Классификация тестов, основные формы тестирования. Закрытые и открытые тестовые задания. Задания на соответствие и установление правильной последовательности. Анализ систем тестирования.

презентация , добавлен 07.04.2014


Особенности организации тестирования знаний. Рекомендации по использованию тестовых заданий на разных этапах обучения и в различных видах занятий, оценка их результатов. Анализ роли и места тестовых заданий по истории в проверке знаний и умений учащихся.

курсовая работа , добавлен 30.08.2010


Значение проверки знаний учащихся по биологии. Классификация тестовых заданий. Основные формы и методы проверки знаний и умений учащихся. Использование тестовых заданий для текущей и итоговой проверки. Обучение учащихся работе с тестовыми заданиями.

курсовая работа , добавлен 17.03.2010


Педагогическое тестирование в России и за рубежом. Исторические предпосылки современного тестирования в отечественном образовании. Классификация видов педагогических тестов, предтестовых заданий и требования к ним. Инновационные формы тестовых заданий.

курсовая работа , добавлен 28.10.2008


Использование электронных систем управления обучением. Формирование банка тестовых заданий всех основных форм. Матрица результатов тестовых заданий. Индекс легкости заданий для тестируемой группы. Средства анализа результатов тестовых заданий системы.

реферат , добавлен 31.03.2011


Цель проведения и методы оценочной процедуры. Составление контрольно-измерительных материалов для итоговой аттестации по технической механике. Структуризация банка заданий. Оценка результатов тестирования. Экспертиза и апробация банка тестовых заданий.

дипломная работа , добавлен 25.05.2014


Качественные экспертно-ориентированные методы оценки знаний и умений учащихся. Цель и основные задачи тестирования. Основные виды тестовых заданий. Функции теста и основные этапы его разработки. Сквозное применение педагогами метода тестирования.

курсовая работа , добавлен 27.12.2011


История проверки знаний и способностей с помощью различных заданий. Опыт централизованного абитуриентского и репетиционного тестирования в России. Тесты в американской системе образования. Характерные черты тестовых методов, используемых в Америке.

реферат , добавлен 05.02.2008


Методологические основы создания тестовых заданий, их особенности, класификация, критерии качества, экспертиза. Проверка в тестовых заданиях законов сохранения энергии, сохранения импульса и сохранения момента импульса.

дипломная работа , добавлен 29.07.2011


Теоретико-методические основы тестовых заданий и его видов. Психолого-педагогические основы. Тесты на уроках математики. Анализ опыта учителей по применению тестовых заданий. Краткая характеристика преимуществ использования тестовой формы контроля.