Теория когнитивного развития пиаже. Когнитивные теории развития

Фактически каждая задача, которую человек выполняете в повседневной жизни включает определенный интеллектуальный или «когнитивный» компонент. Человек пытается вспомнить номер телефона или запомнить список вещей, которые необходимо купить в продовольственном магазине; подвести баланс на своей чековой книжке; найти дом друга, у которого еще не бывали, по его описанию или используя карту. Даже когда человек просто смотрит на часы и узнает, сколько времени осталось до встречи, работает мышление – конечно, в основном автоматическое мышление, но сначала пришлось научиться это делать.

Вся эта активность является частью того, что принято называть когнитивным функционированием, или интеллектом. Годовалый ребенок не умеет использовать карту, подводить баланс чековой книжки или конспектировать лекцию. Каким же образом дети приобретают способность совершать подобные операции? Как можно объяснить тот факт, что не все дети обучаются этому в одном темпе или становятся одинаково умелыми?

Ответы на подобные вопросы представляют сложность, поскольку существуют три совершенно разные точки зрения о когнитивном функционировании и интеллекте, каждая из которых привела к самостоятельным исследованиям и трактовкам. Соединить эти три представления – дело не из легких, и не стоит торопиться с ним до тех пор, пока не рассмотрена каждая точка зрения отдельно.

Исторически первый подход к изучению когнитивного развития, или интеллекта, был сфокусирован на базовом представлении о том, что люди четко отличаются по своим интеллектуальным навыкам: способности вспомнить перечень продуктов в продуктовом магазине, скорости, с которой они решают проблемы или учат новые слова, способности, как говорит Роберт Стернберг, «гибко реагировать на проблемные ситуации». Когда мы говорим, что кто-либо «смышленый» или «очень умный», то подразумеваем именно эти навыки, и наше мнение основано на представлении о том, что мы можем ранжировать людей по степени их «смышлености». Именно это представление привело к возникновению интеллектуальных тестов, которые были составлены для того, чтобы просто предоставить способ измерения индивидуальных различий в интеллектуальных навыках или способностях.

Это определение интеллекта как «уровня способностей» также называется психометрическим подходом, который господствовал многие годы. Но этот подход имеет слабую сторону: он не считается с тем, что интеллект развивается. Когда дети вырастают, их мышление становится все более и более абстрактным и сложным. Если дать 5-летнему ребенку список продуктов, которые якобы нужно купить в продуктовом магазине, ему будет трудно запомнить более 2-3 названий. Также маловероятно, что он будет использовать эффективные стратегии, облегчающие запоминание, например повторение списка или организацию названий вещей в группы. Восьмилетний ребенок запомнит больше названий и, возможно, будет повторять список вслух или мысленно по дороге в магазин.

Теория когнитивного развития личности Пиаже

Тот факт, что интеллект развивается, положен в фундамент второго направления в изучении когнитивного развития – когнитивного подхода Жана Пиаже и его многочисленных последователей. Исследования Пиаже были сконцентрированы на развитии когнитивных структур, а не на интеллектуальных способностях, на тех паттернах развития, которые присущи всем детям, а не относятся к индивидуальным различиям.

Эти два подхода существуют бок о бок в течение нескольких десятилетий, подобно друзьям-соседям, которые обмениваются улыбками, когда встречаются, но никогда не приглашают друг друга на кофе. Однако за последние годы эти два направления приобрели общего «друга» – информационный подход к развитию, отчасти интегрирующий два первых подхода.

Представители этой третьей точки зрения считают, что «интеллект не является способностью или свойством мозга. Интеллект не имеет психического содержания. Интеллект – это процесс». Согласно этой точке зрения, если мы хотим понять сущность интеллекта, нам необходимо открыть или найти способы измерения базовых процессов, лежащие в основе когнитивной активности. После того как мы обнаружим эти основные процессы, то можем задавать вопросы о процессах развития и об индивидуальных различиях: изменяются ли эти основные процессы с возрастом? Различаются ли люди по скорости или способности использовать эти процессы? Информация по индивидуальным различиям у младенцев в скорости образования привыкания или «узнавания», является примером группы исследований, проистекающих из этой новой теоретической модели.

Каждая из этих трех точек зрения сообщает нечто полезное и разнообразное об интеллекте, поэтому необходимо рассмотреть все три модели.

Ключевой момент состоит в том, что ассимиляция является активным процессом. Во-первых, человек ассимилирует информацию выборочно. Люди не абсорбируют все переживания, действуя, как промокашки; вместо этого они уделяют внимание только тем аспектам опыта, для которых уже имеются схемы.

Например, слушая лекцию, вы можете пытаться записывать что-либо в тетрадь или держать информацию в голове, но фактически вы только ассимилируете те мысли, которые можете связать с уже имеющимися представлениями или моделью.

Например, один ребенок пяти с половиной лет, играя с набором цветов, составил 2 группы: одну большую группу первоцветов и более маленькую группу, куда вошли разнообразные цветы. Затем Пиаже провел с ребенком такую беседу:

Пиаже : Если я сделаю букет из первоцветов, а ты сделаешь букет из всех цветов, какой из них будет больше?

Ребенок : Ваш.

Пиаже : Если я соберу все первоцветы на лугу, останутся ли еще какие-нибудь цветы?

Ребенок : Да. (Ребенок понимает, что есть и другие цветы, кроме первоцветов).

В этих разговорах с ребенком Пиаже всегда стремился понять, как ребенок размышлял, а не делал акцент на том, мог ли ребенок прийти к правильному ответу. Поэтому он использовал «клинический метод», в котором он следовал за ребенком, задавая пробные вопросы или создавая специальные тесты, чтобы выявить логику ребенка. В первые дни работы Пиаже многие исследователи в Соединенных Штатах были критически настроены к его методу, поскольку Пиаже не задавал одинаковых вопросов каждому ребенку. Однако результаты были настолько поразительными и часто неожиданными, что их невозможно было игнорировать. Когда были изобретены более точные экспериментальные техники, исследователи часто приходили к выводу, что наблюдения Пиаже и его открытия были точными.

Ассимиляция также изменяет воспринятую информацию, поскольку каждое ассимилированное событие или опыт включает определенные характеристики схемы, на которую это событие или опыт был ассимилирован. Если называть новый свитер зеленым, даже если он на самом деле желто-зеленого цвета, он запомнится как более зеленый и менее желтый, чем в действительности.

Аккомодация.

Дополнительный процесс – это аккомодация, которая включает изменение схемы, происходящее в результате новой информации, приобретенной посредством ассимиляции. Ребенок, который впервые видит и ощупывает квадратный предмет, реорганизует свою схему захвата объекта, поэтому в следующий раз, когда он потянется за предметом этой формы, его рука будет более точно изогнута для захвата. Таким образом, в теории Пиаже процесс аккомодации является ключевым по отношению к изменению в развитии. Посредством аккомодации человек реорганизует свои мысли, улучшаем навыки, изменяем стратегии.

Уравновешивание.

Третий аспект адаптации – уравновешивание. Пиаже полагал, что ребенок всегда стремится получить согласованную информацию, чтобы находиться «в равновесии», приобрести такое понимание мира, которое имеет сквозной смысл. Это похоже на действия ученого, когда он выстраивает теорию на основе какой-либо информации. Ученый хочет построить теорию, которая подтвердится в каждом наблюдении и которая имеет внутренне связную структуру. Когда новые экспериментальные данные совпадают, ученый ассимилирует их в существующую теорию; если они не соответствуют друг другу, он может просто отбросить отклоняющиеся данные или произвести незначительные модификации в теории. Однако если накапливается достаточно несогласующихся данных, ученому придется отбросить свою теорию или изменить некоторые базовые теоретические представлении – любая реакция будет видом уравновешивания.

Здесь подошла бы аналогия с дорожной картой. Представьте, что вы только что переехали в новый город и вместо того, чтобы купить карту, пытаетесь ориентироваться на местности только при помощи карты, нарисованной от руки вашим другом. Во время изучения нового города вы вносите коррективы в вашу карту, делаете новые рисунки и пометки. Эта исправленная карта значительно лучше исходного наброска, но, в конце концов вы обнаружите, что ее невозможно читать и в ней все еще есть много серьезных недостатков. Поэтому вы начинаете заново и рисуете новую карту, полагаясь на известную вам информацию. Вы держите карту при себе, проверяете ее и рисуете на ней до тех пор, пока она не будет содержать все исправленные данные. Исправления и примечания, которые вы делаете на вашей карте, являются аналогией аккомодации в теории Пиаже; процесс рисования новой карты – аналогией уравновешивания.

Пиаже полагал, что ребенок поступает аналогичным путем, создавая более или менее внутренне согласующиеся последовательные модели или теории. Однако поскольку младенец начинает с очень ограниченного репертуара схем, первые «теории» или конструкции, которые создает ребенок, просто не могут быть адекватными. Эти неадекватности, как полагал Пиаже, побуждают ребенка производить периодические изменения в его внутренней структуре.

Пиаже выделял три особенно значимые реорганизации – моменты уравновешивания, каждый из них появляется в новой стадии развития.

Первый относится примерно к 18 месяцам, когда младенец переходит от стадии преобладания сенсорных и моторных схем к использованию первых символов.

Второй момент уравновешивания происходит обычно между 5 и 7 годами, когда ребенок приобретает новый набор значимых схем, которые Пиаже назвал операциями. Они представляют собой более абстрактные и общие ментальные действия, например сложение и вычитание.

Третье основное уравновешивание происходит в подростковый период, когда ребенок понимает, что «оперировать» идеями можно так же, как событиями или объектами. Эти три основные уравновешивания создают четыре стадии.

Сенсомоторная стадия – от рождения до примерно 18 месяцев.

Дооперациональная стадия – от 18 месяцев до примерно 6 лет.

Стадия конкретных операций – от 6 до 12 лет.

Стадия формальных операций – от 12 лет и далее.

Далее станет понятно, что когнитивное развитие имеет значительно менее стадиальный характер, чем предполагал изначально Пиаже. Все же стадии Пиаже стали важной основой для исследований в области когнитивного развития на протяжении многих десятилетий. Поэтому стоит придерживаться общей структуры стадий Пиаже, описывая его представление о каждом периоде и затем освещая современные исследования, проводимые в рамках каждого указанного возраста.

Представление Пиаже о сенсомоторном периоде

Согласно взглядам Пиаже, ребенок вовлечен в базовый процесс адаптации и пытается извлечь смысл из окружающего мира. Он ассимилирует входящую информацию в ограниченное количество сенсорных и моторных схем, с которыми рождается – в зрительные, слуховые, сосательные схемы и схему захвата – и приспосабливает эти схемы к получаемому опыту. Пиаже полагал, что этот момент служит точкой отсчета для всего процесса когнитивного развития, и называл данную примитивную форму мышления сенсомоторным интеллектом.

В соответствии с точкой зрения Пиаже вначале ребенок всецело находится во власти настоящего момента, реагируя на все доступные стимулы. Он не запоминает события или вещи, с которыми уже вступал во взаимодействие, и, по-видимому, ничего не планирует и не предполагает. Изменения происходят постепенно во время первых 18 месяцев, когда ребенок приходит к пониманию того, что объекты продолжают существовать, даже когда они вне поля зрения и когда он способен удержать в памяти предметы, действия и людей в течение определенного периода. Однако Пиаже настаивал на том, что в этот период младенец еще не способен манипулировать ранними ментальными образами или воспоминаниями и использовать символы для замены объектов или событий. Именно эта новая способность манипулировать внутренними символами, например словами или образами, отмечает начало следующей стадии, дооперационного мышления, на возрастном этапе от 18 до 24 месяцев. Джон Флавелл провел очень удачное обобщение:

«ребенок демонстрирует целиком практическую, связанную действием по типу воспринимай-действуй форму интеллектуального функционирования; он не выявляет созерцательную, рефлексивную, манипулирующую с символами форму, которую мы обычно представляем в связи с когнитивной сферой. Младенец “знает” в смысле узнавания или предвосхищения знакомых повторяющихся объектов и событий и “думает” в смысле действия по отношению к ним при помощи рта, руки, глаза и других сенсомоторных инструментов предсказуемыми, организованными и часто адаптивными способами... Это тот вид нерефлексивного интеллекта, на который полагается ваша собака в своем существовании в мире».

Переход от ограниченного репертуара схем, доступных новорожденному, к способности использовать символы происходит постепенно, несмотря на то что Пиаже выделил шесть подстадий.

Каждая подстадия отражает какой-либо специфический прогресс. Подстадия 2 характеризуется появлением координации между зрением и слухом, зрением и движением к предмету, движением к предмету и сосанием, которые являются основными способами освоения мира 2-месячными детьми. Термин первичные циркулярные реакции относится ко многим простым повторяющимся действиям, которые видны на этой стадии и которые у младенцев сосредоточены на собственном теле. Ребенок случайно сосет свой палец, находит это приятным и повторяет действие. Вторичные циркулярные реакции на подстадии 3 отличаются только тем, что ребенок повторяет некоторые действия для того, чтобы запустить реакцию за пределами своего тела. Ребенок воркует, и мама улыбается, поэтому ребенок воркует снова, очевидно, для того чтобы мама улыбнулась еще раз; ребенок случайно стучит по игрушкам, подвешенным над его кроваткой, они двигаются, затем он повторяет движение руки, очевидно, с намерением заставить игрушки двигаться снова. Эти первые связи между движениями тела и их внешними последствиями имеют автоматический характер, очень напоминая вид оперантного обусловливания. Только на подстадии 4 наблюдается появление реального осознания каузальных связей, и на этом этапе ребенок действительно приступает к тщательному изучению мира.

Еще более заметным это становится на подстадии 5 с появлением третичных циркулярных реакций. В рамках этого паттерна ребенок не просто повторяет первоначальное поведение, но пытается внести изменения. Ребенок на подстадии 5 может перебирать несколько звуков или выражений лица, чтобы увидеть, вызовут ли они улыбку мамы, или пытаться двигать рукой другим способом или в новом направлении, для того чтобы заставить игрушки двигаться по-другому. На этой стадии поведение ребенка имеет намеренный, экспериментальный характер. Тем не менее, Пиаже полагал, что даже на подстадии 5 ребенок не располагает мышлением.

Описание Пиаже этой последовательности развития, большей частью основанной на детальном наблюдении за своими собственными тремя детьми, вызвало целый ряд исследований, часть которых подтверждает общие основы его наблюдений, однако часть исследований их не подтверждает. Существует информация, которая указывает на то, что во многих отношениях Пиаже недооценивал способность младенцев сохранять, запоминать и организовывать сенсорную и моторную информацию. Изучение процессов запоминания и имитации у младенцев приводит к такому же заключению.

Когнитивное развитие является специфичным. Оно проявляется в виде движений малыша. Ребенок реагирует на звуки, но он пока не понимает, откуда конкретно они исходят. Психологи советуют матерям в первые месяцы жизни ребенка красить губы ярко-красной помадой, чтобы малыш осознавал источник звука, смотрел за его движением. В будущем это поможет крохе научиться говорить, повторяя мимику матери. Новорожденные дети не различают мать и чужих людей, поэтому они с одинаковой радостью идут к каждому человеку на руки. Также детям в данном возрасте свойственно повторять легкие мимические комбинации (высовывать язык, улыбаться).

От трех до шести месяцев

Ребенок начинает понимать, что после каждого совершенного им действия следует реакция матери. Конечно, дети пользуются таким открытием в полной мере. Стоит ребенку заплакать, как его мама сразу придет на помощь и устранит причины плача.

От 9 до 12 месяцев

Ребенку свойственно чувство привязанности и тоски. Он будет желать материнской любви и ласки. Если мать уходит, малыш заплачет. В это время он начинает издавать множество звуков, которые впоследствии выльются в слова.

От 12 до 18 месяцев

В это время малыш произносит первые слова. Ему хочется все везде потрогать, посмотреть, ощутить. Явным признаком данного периода является излишнее любопытство ребенка, его самостоятельная деятельность. Когнитивное развитие заключается в том, что ребенок стремится любым способом познать окружающий его мир. Следующим моментом является желание малыша подражать. Он абсолютно точно копирует телодвижения ближайших родственников, также может воспроизводить увиденное им в телевизоре или на улице.

От 18 до 24 месяцев

Двухлетний ребенок с трудом начинает сочетать слова в предложения. Пока это получается не очень хорошо, так как слабо развиты коммуникативные навыки. Слова для ребенка могут означать лишь какой-то конкретный предмет. Все это является слабым проявлением воображения, которое начнет свое активное развитие ближе к трем годам. Лучше всего в данный период времени развита память малыша. Если вы каждый день читаете ему одну и туже сказку и вдруг пропустили страницу, ребенок это обязательно заметит.

От 3 лет и далее

После достижения трехлетнего возраста ребенок овладевает всеми психическими функциями. Дальнейшей основной задачей родителей теперь является поддержка развития малыша.

В большинстве теорий развития человека на первое место выдвигается положение о стадиях, которые должен пройти ребенок, а потом и подросток, прежде чем достичь зрелости.

Для описания умственного развития предложено много схем. Некоторые авторы рассматривают это развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей и в свою очередь подготавливает последующую. Такова, в частности, теория Пиаже. Другие авторы, например Валлон, рассматривают этапы психической эволюции ребенка скорее как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты. Ниже мы остановимся на описании каждой из этих теорий когнитивного развития человека и попытаемся выяснить, в чем они различаются и в чем сходны.

Этапы умственного развития ребенка и подростка

Периоды интеллектуального развития (по Пиаже)

Напомним, что Пиаже выделяет три главные стадии интеллектуального развития ребенка: стадию сенсомоторного развития (с момента рождения до 2 лет), стадию конкретных операций (с 2 до 11 или 12 лет) и стадию формальных операций (с 12 или 13 лет).

Сенсомоторная стадия. Это стадия, на которой ребенок овладевает своими сенсорными и моторными способностями. Он слушает, разглядывает, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет... Так на основе наследственных механизмов (рефлексов и сенсорных процессов) и первых двигательных навыков мало-помалу происходит связывание друг с другом различных действий, что порождает новые средства для достижения определенных целей.

Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий, каждая из которых соответствует организации сложных движений («схем», см. гл. 8).

1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) - сосание, хватание и т. п. Они вызываются внешними стимулами и в результате повторения становятся все более эффективными.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской, схватывание этой бутылочки и т.п.).

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки, с целью заставить ее греметь и т.п.).

Рис. 10.8. На восьмом месяце у ребенка формируется представление о перманентности (постоянстве) объекта, и он огибает препятствие, чтобы достать спрятанный от его взора предмет.

4. Координация средств и целей (с 8 до 12 месяцев) придает действиям ребенка все большую преднамеренность в расчете на достижение цели (отодвигание руки экспериментатора с целью достать спрятанную за ней куклу и т. п.).

5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) происходит случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе ковер, можно достать лежащую на нем куклу и т.п.).

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) - первое проявление интериоризованной мысли (типа инсайта) в результате сочетания уже имеющихся схем для отыскания оригинального решения проблемы (поиски средства, чтобы открыть спичечный коробок с целью вытащить спрятанную в нем конфету или засунуть в него длинную металлическую цепочку, и т. п.).

Стадия конкретных операций. На этой стадии происходит постепенная интериоризация действий и их превращение в операции, позволяющие ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, считать, измерять и т. д. Так, имея дело с конкретными вещами, ребенок обнаруживает, что то, что он только что соорудил, можно разрушить, а затем воссоздать заново в прежнем или в каком-нибудь ином виде. Другими словами, ребенок узнает, что существует определенный тип действий, которые обратимы и могут интегрироваться в общие структуры, и это позволяет ему оперировать такими категориями, как количество, величина, число, вместимость, вес, объем и т.д. Ребенок, однако, овладевает этими структурами лишь в результате долгого продвижения с предоперационального уровня развития на второй уровень конкретных операций.

1. Предоперационалъный уровень (с 2 до 5 лет) представляет собой первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления, позволяющего ребенку представлять себе объекты или стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а не прямыми действиями * (см. документ 10.2).

* Мирей Матье (Mathieu, 1986) из Монреальского университета подвергала молодых шимпанзе испытаниям, позволившим описать их «когнитивное развитие» в терминах концепции Пиаже. В результате многолетних наблюдений исследовательница показала, что детеныши «двоюродных братьев человека» в плане сенсомоторного развития примерно на 6 месяцев обгоняют человеческих младенцев 18-24-месячного возраста. Но если для последних преодоление этой стадии означает лишь своего рода трамплин к стадии конкретных операций, то молодые шимпанзе навсегда «застревают» на предоперациональном уровне. Самое большее, на что способен шимпанзенок, - это подражать действиям, не имея о них никакого представления, но он никогда не сможет «притвориться», тогда как ребенок, достигший уровня символического мышления, в состоянии сделать это уже на третьем году жизни.

Рис. 10.9. На стадии конкретных операций ребенок приобретает способность классифицировать и упорядочение располагать предметы и изображения. Это время «коллекционирования».

Однако операции, которые в это время пытается совершить ребенок, ограничены слишком еще узким диапазоном мышления и его эгоцентрическим характером. В этом возрасте ребенок, похоже, не способен одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации. Например, в опыте с колбаской из пластилина, описанном в документе 2.11, ребенок сосредоточен на ее длине, и подобная центрация мешает ему осуществить необходимую компенсацию («Колбаска длиннее, но она тоньше»), что позволило бы ему говорить об одинаковом объеме колбаски и шарика. Эгоцентризм ребенка, мешающий ему взглянуть на мир с точки зрения, отличной от его собственной, приводит его, например, к такому ходу мысли: «Обыкновенно, если что-нибудь длиннее, то оно и больше».

2. Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга (тот факт, что колбаска длинная и тонкая, не влияет на количество пластилина, из которого она сделана). Это представление о сохранении некоторых признаков объекта распространяется уже на материал, из которого тот сделан, на его длину, а затем, на следующем уровне развития-также на его массу и объем. В этом промежутке времени ребенок приобретает способность и к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и их классификации (научается голубые предметы относить к голубым, птиц-к птицам и т.п.).

3. На втором уровне конкретных операций (с 8 до 11 лет) ребенок помимо представления о сохранении массы и объема * получает еще и представление о времени и скорости, а также об измерениях с помощью эталона. В конце этого периода ребенок, кроме того, все глубже понимает и взаимосвязи между признаками объектов; это позволяет ему упорядочивать предметы в пространстве, решать проблемы перспективы или простые физические задачи и указывает ему путь к логическому мышлению, свойственному подросткам и взрослым людям.

* Даже многие подростки и взрослые люди попадаются в следующую ловушку: «Что легче пронести 10 километров-10 кг перьев или 10 кг свинца?»; точно так же колеблются они и при ответе на вопрос: что будет с уровнем кофе в чашке после того, как туда положат кусок сахара, и после того, как он растворится?

Стадия формальных операций (с 11 -12 до 14-15 лет). На этой стадии мыслительные операции могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Как было показано в главе 8 и документе 8.6, речь в этом случае фактически идет об абстрактном мышлении, функционирующем с помощью гипотез и дедукций.

Как подчеркивают Дроз и Рами (Droz, Rahmy, 1972), работы Пиаже посвящены почти исключительно изучению развития когнитивных структур и оставляют в тени вопрос о связи между познанием и аффективной сферой. В концепции Пиаже ребенок выступает как обособленное существо, социализирующееся после длительного периода эгоцентризма лишь в силу возникающей перед ним необходимости разделить с другими людьми «объективные средства для измерения вещей и описания отношений между ними» (Wallon, 1959). По мнению Валлона, напротив, ребенок представляет собой существо, с самого рождения обреченное на социализацию из-за своей неспособности делать что-либо самостоятельно. Как заключает один из последователей Валлона (Zazzo, 1973), с самых первых месяцев жизни ребенок находится в «тесной связи, в симбиозе со своей матерью». Дальнейшие этапы развития в результате взаимодействия ребенка с другими людьми составляют серию перестроек, надстроек и усовершенствований, в которых главную роль играют моторные акты, аффективные реакции и речь *.

* Советский психолог Выготский (1978) тоже отмечает важную роль других людей в когнитивном развитии ребенка.

Последовательные стадии детства (по Валлону)

Хотя Валлон и не признает существования единого ритма развития всех детей, по его мнению, однако, существуют периоды, каждый из которых характеризуется «своими признаками, своей специфической ориентацией и представляет собой своеобразный этап в развитии ребенка».

Рис. 10.10. Французский врач и психолог Анри Валлон (1879-1962). Он провел важные исследования в области детского развития, результаты которых представлены в двух его главных книгах: «Происхождение характера» (1934) и «Происхождение мысли» (1945).

1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) - стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на раздражение. Со временем эти рефлексы все больше уступают место контролируемым движениям и новым формам поведения, по большей части связанным с питанием.

2. Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) характеризуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, радость, отвращение и т.д.), позволяющих ребенку устанавливать тесные контакты с окружающей социальной средой. Эмоции, выражающиеся, например, в форме улыбки или рыданий, представляют собой настоящий «предъязык», с помощью которого ребенок может повысить эффективность своих жестов, а также предвидеть реакции других людей.

3. Сенсомоторная стадия (с 10 до 14 месяцев) знаменует собой начало практического мышления. Благодаря закреплению связи между движениями и возникающими в результате перцептивными эффектами ребенок начинает все чаще реагировать на вещи направленными на них жестами. Циркулярные формы активности (когда, например, «голос оттачивает слух, а слух придает гибкость голосу») способствуют прогрессу в узнавании звуков, а затем и слов.

4. Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет) связана с развитием ходьбы, а затем и речи; ребенок приобретает способность исследовать окружающий мир и воздействовать на объекты, названия которых он узнает одновременно с их свойствами. Таким образом ребенок приобретает все большую независимость по отношению к предметам, которые отныне он может толкать, таскать за собой, сваливать в кучу и классифицировать, относя к различным категориям. Такая независимость позволяет ребенку разнообразить свои взаимоотношения с окружающим и способствует самоутверждению индивидуума.

5. Персоналистская стадия (с 3 до 6 лет) включает три периода, характеризующихся развитием независимости ребенка и обогащением его собственного «Я».

В трехлетнем возрасте начинается период противопоставления. Это время развития «Я». Ребенок учится отличать себя от других и одновременно приобретает все большую способность различать предметы по форме, цвету или размерам.

В четыре года ребенок знает свое имя, фамилию, возраст и жилище. Это период нарциссизма, когда он стремится выставить себя в выгодном свете. Ребенок наблюдает за собой и следит за своими действиями, упорствуя в выполнении поставленной перед собой задачи. В то же время восприятие им предметов становится все более абстрактным, что позволяет ему различать линии, направления, положения, графические обозначения.

В пять лет внимание, которое ребенок проявляет к себе самому и к окружающему миру, подводит его к периоду подражания, во время которого ребенок учится играть роль и придумывает себе героя. Однако на всем протяжении этой стадии мышление ребенка отмечено синкретизмом, он расшифровывает ту или иную ситуацию по какой-нибудь одной детали или по набору деталей, между которыми он не способен устанавливать причинно-следственные связи (см. документ 10.2).

6. Учебная стадия (с 6 до 12-14 лет)-стадия, когда ребенок поворачивается лицом к внешнему миру. Мышление ребенка становится более объективным, что способствует углублению его знаний о вещах, их свойствах и применении. Он знакомится с сочетаниями и категориями не только предметов, но и различных форм активности (в школе, дома, во время игр и т. д.), в которых он мало-помалу начинает участвовать. Развитие ребенка, таким образом, сопровождается ростом его независимости.

7. На стадии полового созревания внимание подростка вновь сосредоточивается на своей собственной особе и потребностях собственного «Я». Этот перелом толкает ребенка на поиск еще большей независимости и оригинальности, и он же открывает ему глаза на смысл вещей и законов, которые ими управляют. Так у подростка развивается способность к рассуждению и к связыванию абстрактных понятий.

Итак, мы видим, что различия между концепциями Пиаже и Валлона в основном касаются подхода к когнитивному развитию ребенка. Если Пиаже пытается понять, какими путями ребенок достигает мышления взрослого человека, то Валлон концентрирует внимание на формировании поведения и личности, рассматривая когнитивные способности лишь как один из компонентов этого процесса. Кроме того, Пиаже со столь свойственным ему биологизмом пытается пролить свет на общие законы, управляющие развитием организма в его непрерывном стремлении к равновесию, Валлон же настаивает на сложности хода развития, обусловленной постоянным взаимодействием между индивидуумом и окружающей его социальной средой.

В полной мере рассматривает познавательные процессы человеческого сознания. Исследования соответствующей области, как правило, имеют прямое отношение к памяти, вниманию, ощущениям, представлению сведений из внешнего мира, воображению и способности к принятию четких решений. Так, используя когнитивное мышление , с самых малых лет человек усваивает полученную из общества информацию и преобразует ее в знания, на основе которых в дальнейшем формируется его личность.

Особенности когнитивного мышления

Мышление как и когнитивная деятельность приравнивается к восприятию мира глубоко субъективно. Важно отметить, что у каждого человека оно индивидуальное, ибо формирование мышления зависит от многих факторов, среди которых основные характеристики личности, опыт в области взаимодействия с другими членами общества и так далее. Таким образом, целесообразным является формирование достойного уровня памяти, внимания, воображения, логики, восприятия и способности к решению даже самые неподъемных задач человека с самого раннего возраста.

В условиях современного общества наибольшее развитие получил вычислительный вариант сознания, согласно которому психика считается своего рода устройством с фиксированной способностью преобразовывать сигналы. В представленной теории центральная роль отводится внутренним когнитивным схемам, а также активной деятельности организма в процессе мышления. Таким образом, можно сравнить когнитивное мышление человека с работой компьютера, потому что данная система также имеет устройства ввода, хранения и вывода сведений с учетом ее пропускной способности.

Когнитивная система имеет в своем составе мышление. Однако современная психология в основном занимается лишь изучением сознательных процессов (противоположные же весьма глубоко рассматривал в свое время З. Фрейд). В соответствии с представленным положением следует выделить три вида мышления:

• Наглядно-действенное, направленное на решение конкретных задач в соответствии с производственными, конструктивными и организаторскими аспектами общественной деятельности. Необходимо отметить, что данный тип мышления является преобладающим у детей в возрасте до трех лет включительно. Так, ребенок сознательным образом анализирует объекты своего познания посредством, например, рук. Именно поэтому для маленьких детей так важны игры на логику и развитие мыслительных процессов.
• Наглядно-образное, воплощающее отвлеченные мысли и обобщения в конкретные образы. Данный вид мышления начинает формироваться в возрасте 4-7 лет. Конечно же, у детей еще сохраняется связь сознания с практическими действиями, но уже не является настолько тесной, как в случае наглядно-действенного мышления.
• Отвлеченное, тесно связанное с абстрактными понятиями. В первую очередь оно выступает не в виде конкретных практических действий или наглядных образов, а в роли рассуждений отвлеченного типа. Столь рациональное мышление свойственно школьникам, формирование чьей личности подходит к концу.

Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже

Создателем наиболее глубокой теории формирования интеллекта, в соответствии с которой в процессе своего развития любой человек проходит ряд стадий, стал швейцарец Жан Пиаже (1896-1980):

• Период сенсо-моторного интеллекта включает шесть стадий, на которые разбиты первые два года жизни человека. В это время активно формируются перцептивные и двигательные взаимосвязи младенца с внешним миром. Важно отметить, что данный период характеризуется лишь возможностью человека совершать непосредственные манипуляции с вещами, а вот действия с символами, представленными во внутреннем плане, полностью исключаются.
• Подготовительный и организационный период конкретных операций, вливающийся в рамки от 2 до 11 лет, влечет за собой переход от сенсорно-моторных функций к внутренним (по-другому их называют символическими). Так, ребенок уже обладает способностью совершать определенные действия не только с внешними объектами, но и с конкретными представлениями. Уже в возрасте 7 лет человек может успешно объединять две представленные функции.
• Период формальных операций заключается в способности подростка 11-15 лет изучать возможное, гипотетическое. Так, внешняя действительность начинает восприниматься им как частный случай того, что может быть, но не обязательно есть. на данном этапе достигает своей критической точки, когда сознание сформировано, но все равно следует стремиться к высокому, ведь совершенству нет предела.

Критика теории Пиаже

Естественно, что рассмотренная выше теория считается огромным достижением интеллектуальной области знаний, ведь именно она осуществила революцию в отношении представлений о когнитивном развитии детей. Так, в течение длительного периода времени убеждения Пиаже вдохновляли великое множество исследователей, что позволило неоднократно подтвердить их посредством научных методов. Однако с течением времени в общество пришли инновационные способы тестирования умственной деятельности детей разных возрастов, которые доказали, что Пиаже недооценивал способности подростков.

Целесообразным будет привести данному умозаключению яркий пример. Для того чтобы дошкольник мог успешно решить определенные задачи, сформированные для проверки теории стадий Пиаже, ему необходимо владеть конкретными базовыми навыками, позволяющими грамотно обработать информацию: вниманием, памятью и конкретными знаниями соответствующей области. Но может получиться так, что подросток не решит задачу по причине недостаточного количества навыков, которые несущественны, но также необходимы для решения данной задачи.

Формирование моральных суждений ребенка

Как выяснилось, Пиаже активно изучал познавательное мышление ребенка. Но это далеко не предел его деятельности, ведь немаловажным его вкладом в психологию является рассмотрение моральных суждений детей. Швейцарец был уверен, что понимание ими социальных конвенций и правил морали в обязательном порядке должно соответствовать общей степени когнитивного развития. Так, первоначальные теории, осветившие данный вопрос, Пиаже сформулировал исходя из наблюдений за детьми во время игры в стеклянные шарики. Ученый интересовался у ребят разных возрастов, откуда взялись правила европейской игры, что они означают и почему так важно руководствоваться ими.

Проанализировав множество ответов, психолог пришел к выводу, что когнитивное развитие ребенка в соответствии с его пониманием правил игры определяет четыре этапа, первые два из которых приходятся на дооперационную стадию. А вот уже на третьем этапе дети начинают осознавать, что некоторые из правил служат социальным конвенциями, то есть комплексными соглашениями, которые могут формироваться или изменяться произвольным образом, если всех участников это устраивает. На четвертом этапе понимания детьми моральных правил ребята интересуются даже ситуациями, не встречавшимися им ранее. Соответствующая называется идеологической и охватывает широкой круг социальных вопросов, а не только стандартные личностные или межличностные ситуации.

Уровни мышления

Мыслительные процессы производятся на разных уровнях. Общественное мышление американский психотерапевт Аарон Темкин Бек разделил на три стадии. Таким образом, на поверхность выступают произвольные мысли, которые запросто можно осознать и даже проконтролировать, ниже - мысли автоматического характера, куда в первую очередь следует отнести навязанные обществом стереотипы, в глубине - когнитивные убеждения, носящие бессознательный характер. Высокий уровень мышления , являющийся завершающим элементом из перечисленных выше, труднее всего поддается всяческим изменениям. Тем не менее, абсолютно все поступающие извне сведения человек может воспринимать на одном из этих уровней или же на всех в совокупности посредством анализа информации, построения соответствующих выводов и формирования наиболее приемлемой для него тактики поведения.

Для наибольшей эффективности принятых человеком решений очень важным является развитие когнитивной функции еще в младенческом возрасте. Именно поэтому заботящиеся родители стараются посвятить формированию сознания своего малыша как можно больше времени и мероприятий.

Что способствует развитию логики и мышления малыша?

Ни для кого не секрет, что наиболее популярным способом развивать когнитивное мышление и все его аспекты у детей являются игры. Данный метод доказал свою эффективность как временем, так и практически, ведь игры сегодня широко применяются не только в детских садах и других дошкольных учреждениях, но и в домашних условиях. Так, наиболее популярными направлениями являются задания с разнообразными предметами, обеспечивающими аффирмации на игры с использованием всевозможных картинок и картотек, устные упражнения или же задания на дедукцию. Весьма интересной игрой является предоставление ребенку возможности сначала мыслить подобно богатому человеку, а после - как бедный. Данное упражнение поможет развитию чувства бережливости, экономии, а что самое важное - рассудительности в будущем.

Конечно же, все игры на мышление и логику классифицируются в зависимости от половых и возрастных показателей. Именно поэтому наблюдается тенденция, указывающая на особое стремление общества развивать логику именно у мальчиков, а мышление - у девочек, что позволяет в будущим стать им настоящими мужчинами и немножко мечтательными женщинами.

В этой статье мы поговорим об интеллектуальном развитии, в частности о теории когнитивного развития Жана Пиаже, стадиях развития, которые проходит ребёнок, и их особенностях. Знание данных периодов, их характеристик и соотнесённости с возрастом поможет вам в развитии интеллекта вашего ребёнка.

Стадии когнитивного развития по Пиаже

Жан Пиаже разработал теорию когнитивного развития, по которой человек развивается, проходя несколько основных стадий.

Период сенсомоторного интеллекта (от рождения до двух лет). В этом возрасте у ребёнка развивается организация двигательного и перцептивного взаимодействия с внешним миром. На этой стадии он способен только на непосредственный контакт с предметами и ещё не может работать с символами или внутренними представлениями.

Этот период разделяется на шесть стадий:

1. От рождения до месяца. Ребёнок практически полностью ограничен врожденными рефлексами.
2. От одного месяца до четырёх. Изменение рефлексов и их координация на основе полученного опыта. Ребёнок приобретает свои первые навыки.
3. От четырёх месяцев до восьми. С помощью повторения закрепляются движения, которые раньше были случайными, но теперь стали нужны и интересны ребёнку. Действия получают большую направленность на внешние объекты.
4. От восьми месяцев до года. Появление преднамеренных действий, их координация и объединение. Например, ребёнок способен устранить препятствие, чтобы только потом сделать целевое действие.
5. От года до полутора лет. Ребёнок варьирует действие и оценивает разницу между результатом. Проще говоря, он начинает экспериментировать и искать новые действия и средства.
6. От полутора лет до двух. Ребёнок учится находить новые действия и средства не только с помощью экспериментирования, но и с помощью мыслительных операций. То есть он всё чаще не совершает действие, а представляет его.

Период дооперациональных представлений (от двух до семи лет). Это переход от сенсомоторных функций к работе с представлениями. Ребёнок отличает обозначение от обозначаемого и может это использовать.

В этом возрасте у детей развит эгоцентризм. Они не могут взглянуть на свою точку зрения со стороны, не стремятся обосновывать свои суждения, искать противоречия и устранять их. Дети этого возраста не склонны к и не думают о своих мыслях.

Также детям этого возраста свойственна центрация, то есть сосредоточение на каком-то одном, самом заметном, признаке предмета и игнорирование остальных.

Период конкретных операций (от семи до одиннадцати лет). Ребёнок уже умеет совершать некоторые действия с представлениями, но только в этом возрасте он начинает их объединять, координировать между собой, образовывать системы. Это новый уровень, открывающий больше возможностей, чем простое связывание.

В этом возрасте ребёнок учится группировать и классифицировать предметы по нескольким признакам.

Период формальных операций (от одиннадцати до пятнадцати лет). Основная особенность этого возраста в том, что ребёнок учится мыслить гипотетически, он начинает воспринимать окружающую действительность как частный случай из того, что могло бы быть.

Ребёнок начинает мыслить гипотетико-дедуктивно. Иными словами, он выдвигает ряд гипотез, проверяет их и на основе полученной обратной связи делает выводы о действительном положении вещей.

В отличие от детей помладше, ребёнок периода формальных операций способен на систематический перебор комбинаций (младшие дети ограничиваются несколькими комбинациями).

Одарённые дети могут достигнуть периода формальных операций раньше.

Во-первых, необходимо следить за развитием ребёнка, контролировать его.

Во-вторых, нужно стимулировать ребёнка к развитию новых компетенций, к переходу на следующую стадию. Можно использовать различные развивающие игры, соответствующие возрасту.

В-третьих, нужно контролировать ребёнка, но не ограничивать. Он от природы стремится познавать мир учиться новому. Следите, но не мешайте. И помните, когнитивное развитие не заканчивается в пятнадцать лет. Вы можете развивать свой интеллект, записавшись, например, на курс .

Помогайте развитию своих детей и развивайтесь сами. Желаю успехов!