Классовый подход к политике обосновал. История педагогики

Главная

Чехов

Очень многие наши товарищи отождествляют марксизм и классовый подход. Мол, главное в марксизме - это рассматривать все с классовых позиций в теории и выступать за интересы рабочего класса на практике. На самом деле это неверно. Такой подход вряд ли вообще имеет что-нибудь общее с марксизмом. Это подход и теоретически, и практически - буржуазный. Маркс в известном письме к И. Вейдемейеру от 5 марта 1852 года специально указывает, что классовую борьбу открыл не он, что буржуазные историки буржуазные историки задолго до него изложили историческое развитие этой борьбы классов, а буржуазные экономисты - экономическую анатомию классов. Маркс открыл, что классовая борьба ведет к диктатуре пролетариата, а последняя - к уничтожению классов, то есть, получается - и к уничтожению пролетариата. Я думаю, что не будет преувеличением сказать, что марксизм - это учение о путях и условиях уничтожения пролетариата.

Притом, сам процесс уничтожения должен начинаться не после наступления коммунизма, а гораздо раньше. Что касается социализма как перехода от капитализма к коммунизму, то вся суть его и состоит в уничтожении классов. Другими словами, социализм и уничтожение пролетариата - это полные синонимы. Если рабочий класс при социализме не уничтожается, он из революционного класса превращается в класс рeакционный и даже контрреволюционный, из могильщика буржуазии он превращается в ее вернейшего союзника и активного помощника в деле уничтожения завоеваний революции и возврата к капитализму.

Естественно, что полная синонимичность социализма и уничтожения пролетариата как класса - это «идеальная» формула для условий, когда революция произошла там, где капитализм уже успел выполнить всю свою историческую работу. В странах, где революция «поспешила», приходится, естественно, сначала бороться за укрепление рабочего класса и даже просто за его количественный рост. Хотя и в этом случае все равно главной остается именно задача уничтожения классов. Само укрепление позиций рабочего класса здесь необходимо только потому, что невозможно уничтожить то, чего нет. А социалистическая революция не один раз происходила в странах, где рабочего класса или не было вовсе или он был ничтожно слаб. Вот и приходится его создавать, чтобы было что уничтожать. Но, даже создавая рабочий класс, укрепляя его экономические и политические позиции, очень важно ни в коем случае не допустить, чтобы не произошло закрепления, закостенения на любом из этапов. Как только какой-то этап достигнут, важно вовремя поставить перед рабочим классом новую, более сложную задачу. Именно в этом - в умении определять все более и более сложные задачи и в умении в этой беспрестанной смене задач и целей строго выдерживать стратегический курс на уничтожение разделения труда, уничтожение классов - и состоит главная роль пролетарской партии, с которой, в конце концов, не сумела справиться ни КПСС, ни большинство других коммунистических партий в ХХ столетии, что и послужило основной причиной поражения социализма в наших странах.

Не так просто обстоит дело с политикой пролетарских партий относительно пролетариата и перед революцией. Оказывается, что капиталистическая «переразвитость» рабочего класса ничем не лучше, чем его недоразвитость.

В условиях, если пролетарская революция «запоздала», когда капитализм в той или иной стране успел не только развиться, но и начал перерастать в империалистическую стадию, рабочий класс империалистической страны - страны, грабящей другие народы - тоже, как правило, перестает быть революционным. За счет сверхприбылей, получаемых от грабежа других народов, империалистическая буржуазия получает возможность подкупать рабочий класс своей страны, создавать ему мелкобуржуазные условия жизни, связывает его тысячами нитей с интересами империалистического капитала. Эти интересы становятся его собственными интересами, выразителями этих интересов становятся профсоюзы, политические партии рабочего класса, их начинают воспринимать, как свои собственные, рядовые рабочие.

Это обстоятельство подметил уже Ленин:
"...Главной опорой капитализма в промышленно развитых капиталистических странах является как раз часть рабочего класса, организованная во ІІ и ІІ 1/2 Интернационалах. Если бы она не опиралась на эту часть рабочих, на эти контрреволюционные элементы внутри рабочего класса, международная буржуазия была бы совершенно не в состоянии удержаться".

С тех пор, когда эти слова писались, ситуация если и изменилась, то только к худшему. Здесь, как видите, Ленин называет главной (заметьте, именно главной) опорой капитализма только часть рабочего класса промышленно развитых капстран и говорит только о контрреволюционных элементах внутри его. Он имел в виду, что в то время была и другая часть рабочего класса, которая объединилась в партии, создавшие III Интернационал. Сегодня подобных партий нет в подавляющем большинстве промышленно развитых капиталистических стран и рабочий класс этих стран реакционен по преимуществу.

Сегодня то обстоятельство, что рабочий класс империалистических стран давным-давно утерял свою революционность, очевидно для всех, и только самые безнадежные сектанты и начетчики продолжают цепляться за старые схемы, которые им почему-то кажутся марксизмом, выискивать революционность там, где она давно уже отсутствует.

Но даже те, кто признает очевидное - превращение рабочего класса богатых стран в силу нереволюционную, антиреволюционную, контрреволюционную, делают отсюда очень странные выводы. Одни, подобно, например, еврокоммунистам 60-х годов, начинают искать претендента на освободившуюся вакансию могильщика буржуазии. Эта роль предлагалась интеллигенции, студенчеству и даже люмпен-пролетариату. Другие, и таких сегодня большинство, перестают даже говорить об уничтожении капитализма и сосредотачиваются на критике отдельных его недостатков и путях их устранения, дабы капитализм таким путем постепенно сам превратился в социализм или, чтобы рабочему классу стало жить хорошо уже при капитализме.
Схематизм и доктринерство таких подходов очевидны, как очевидно то, что никакого отношения к марксизму они не имеют. Марксизм не в том, чтобы подогнать действительность под готовую схему, а в том, чтобы вовремя увидеть в действительности ту реальную силу, которая способна стать силой революционной, не смотря на то, что еще вчера она могла быть силой реакционной или вообще не быть силой.

Яркий пример такого марксистского подхода демонстрирует сам Ленин в том же выступлении на III конгрессе Коминтерна. Не снимая задачу завоевания на свою сторону большинства пролетариата промышленно развитых капстран (кстати, эта задача остается актуальной для коммунистов и сегодня), но, указывая на возрастающую трудность этой задачи в связи с обуржуазиванием части этого рабочего класса, он уже высматривает новую общественную силу, которая должна будет подхватить инициативу. Он говорит:
"... крестьяне колониальных стран, не смотря на то, что они сейчас еще отсталы, сыграют очень большую революционную роль в последующих фазисах мировой революции".

Разумеется, что никакого, ни малейшего отхода от марксизма и даже «развития марксизма», как обычно стыдливо именуют отход от марксизма всякого рода «неомарксисты», «творческие марксисты» и прочие ревизионисты, здесь не было. Это был лишь прямой вывод из одной из главных идей Маркса, согласно которой при капитализме по мере концентрации капитала постоянно происходит процесс пролетаризации как старых, докапиталистических классов, так и мелкой буржуазии.
Прозорливость Ленина просто поражает. Ведь именно по этому пути - по пути активного втягивания в борьбу за социализм крестьянских масс колониальных стран - пошли все победоносные социалистические революции ХХ века: начиная с китайской и заканчивая кубинской, никарагуанской.
В задачи этой статьи не входит определение основных движущих сил революций ХХI века. Но что можно сказать точно - это то, что это не будут организованные в профсоюзы рабочие промышленно развитых капстран и что авангардом этих революций не станут партии или организации, игнорирующие то, что есть главное в марксизме - диалектику, его, как выразился Ленин живую революционную душу - и продолжающие долдонить о классовом подходе, об интересах рабочего класса, о демократии (в том числе и рабочей) и пытающиеся подогнать живую изменяющуюся действительность под старые примитивные схемы, к которым по душевной лени сводили марксизм некоторые не слишком ответственные, но очень самоуверенные его идеологи.
В «Государстве и революции» Ленин писал буквально следующее:
«Главное в учении Маркса есть классовая борьба. Так говорят и пишут очень часто. Но это неверно. И из этой неверности сплошь да рядом получается подделка его в духе приемлемости для буржуазии. Ибо учение о классовой борьбе не Марксом, а буржуазией до Маркса создано и для буржуазии, вообще говоря, приемлемо. Кто признает только борьбу классов, тот еще не марксист, тот может оказаться еще не выходящим из рамок буржуазного мышления и буржуазной политики. Ограничивать марксизм учением о борьбе классов - значит урезывать марксизм, искажать его, сводить его к тому, что приемлемо для буржуазии».
Ленин считает, что марксист не тот, кто признает классовую борьбу, а только тот, кто признает диктатуру пролетариата. Диктатура же пролетариата - это не за рабочий класс, а за уничтожение классов, в том числе и рабочего класса. Кто этого не понял, тот обречен рано или вернуться на позиции буржуазной демократии.
Или еще один пример - анализ причин поражения социализма в СССР. Некоторые марксисты просто считают себя обязанными свести их к классовой борьбе. Они вполне законно возмущаются концепциями внешнего заговора или предательства Горбачева, но считают, что если развал СССР не считать результатом внешнего заговора или предательства Горбачева, значит это - результат внутренней классовой борьбы. И начинают выискивать там классы. Первое, что им обычно бросается в глаза - это бюрократия, или как любили выражаться в перестройку, номенклатура. Те, кто попроще, сразу объявляют ее классом, те же, которые понимают, что подобный подход не соответствует даже самому упрощенному марксизму, начинают искать окольные пути - рассказывать, будто она превратилась в класс буржуазии или стала ему служить.
Самых умных из этих товарищей все-таки продолжает несколько смущать то обстоятельство, что в марксизме не принято выводить экономический базис из политической, административной или идеологической надстройки, поэтому они продолжают поиски.
И, конечно же, находят варианты. Например, такой: если при социализме было товарное хозяйство, значит, была и буржуазия, мелкая-мелкая но была.
На самом деле, ничего это не значит.
Если возможно буржуазное государство без буржуазии (именно так характеризует Ленин формальную сторону диктатуры пролетариата), то товарное хозяйство без буржуазии - и подавно.
Другое дело, что и то, и другое, возможно только недолго: или государство отмирает, а товарный характер хозяйства преодолевается, или происходит возврат к капитализму.
Утверждения о том, что причиной поражения социализма в СССР была внутренняя классовая борьба между рабочим классом и еще кем-то там - это только внешняя похожесть на марксизм, но на самом деле такие утверждения ведут от марксизма, а не к нему.

Марксисты - не рабочисты, не пролетаристы. Рабочисты обречены выступать за увековечение товарного хозяйства, поскольку именно товарное хозяйство - основа жизни рабочего. Марксисты выступают за уничтожение товарного характера хозяйства, поскольку оно является почвой для воспроизводства классового общества, классовых отношений, почвой для воспроизводства буржуазии и пролетариата.

Причины поражения социализма в СССР нужно искать не в борьбе между рабочим классом и бюрократией или каким-то иным классом. Если это и была классовая борьба, то только в том смысле, что это была борьба за уничтожение классов, которую рабочий класс России так успешно начал, но рабочий класс Советского Союза не сумел довести до логического завершения - до уничтожения товарного хозяйства, разделения труда, другими словами, до самоуничтожения. Это была не борьба между классами, а борьба рабочего класса против классового общества в целом, в том числе, и в первую очередь против себя самого как представителя классового общества (притом после уничтожения буржуазии и более или менее завершенного перевода сельского хозяйства на индустриальную основу, единственного представителя классового общества).

И это вопрос не просто исторический, это актуальнейший вопрос сегодняшнего дня - сможем ли мы извлечь уроки из печального опыта советского рабочего класса, или будем упорствовать и вместо борьбы за уничтожение классового общества будем и дальше предлагать рабочему классу политику борьбы за его классовые экономические и политические интересы, то есть за его утверждение как класса капиталистического общества?

Товарищ Василий

МАРКСИСТСКИЙ КЛАССОВЫЙ ПОДХОД:

ПРОБЛЕМЫ ОБНОВЛЕНИЯ И ТОЧКИ РАЗВИТИЯ

С. Крапивенский, Ф. Косицина

В последнее десятилетие мы сталкиваемся с очередной попыткой отлучить от достижений мировой обществоведческой мысли классовый подход к анализу социальных явлений, подход, рожденный, как известно, до марксизма прогрессивными буржуазными учеными, но доведенный до относительной концептуальной завершенности именно К.Марксом и Ф.Энгельсом. Классовый подход (не к подбору кадров, не к распределению благ и т.п., а к анализу исторических ситуаций и феноменов) не есть простая выдумка "великой сортировочной машины" - человеческой головы, старающейся все систематизировать, он адекватно отражает историческое прошлое и настоящее, помогая прогнозировать будущее. Тем более нельзя рассматривать классовый подход в качестве простой выдумки марксистов. Как уже отмечалось в литературе, марксистская концепция классовой борьбы, социальных революций и диктатуры, как способа решения общественных проблем, возникла в общем контексте ценностей техногенной культуры (1).

И все же в критике классового подхода со стороны его оппонентов, очевидно, присутствует некое рациональное зерно, в котором мы должны объективно разобраться, если хотим определить пути и возможности дальнейшего развития методологических оснований обществоведения.

Недостатки традиционной концепции

Предложенная марксизмом и ставшая традиционной для нашего обществоведения концепция классового подхода наряду с неоспоримыми достоинствами действительно содержит в себе и существенные недостатки. И пре-

____________________

С.Крапивенский - д-р философских наук, профессор (Волгоград)

Фаина Косицина - д-р философских наук, профессор (Волгоград)

жде всего для марксизма, как отмечал в свое время Г.Маркузе, характерно гипертрофированное внимание к силам, дизинтегрирующим общество, при одновременной серьезной недооценке сил интеграции.

В рассматриваемой концепции социально-классового подхода к анализу общества недостаточное выражение получило и отношение к стратам. Нельзя сказать, что в марксистской традиции слои совершенно не принимались во внимание, однако речь шла либо о слоях внутри того или иного класса (например, бедняки, середняки и кулачество в крестьянстве), либо о"пережиточных" социальных группах, доставшихся обществу от докапиталистических эпох и обреченных, в конечном счете, на слияние с одним из двух основных классов буржуазного общества. Между тем многие страты или не имеют прямого отношения к классовому делению общества, или носят межклассовый характер. Это не отменяет того обстоятельства, что все страты при глубоком их познании оказываются все равно порождением макросоциальной структуры общества. Примечательно, что одна из первых (веберовская) попыток подойти к обществу под углом зрения его стратификационной структуры исходила из марксовой концепции классов, но стремилась расширить веер классовых различий, рассматривая в качестве таковых и такие, которые напрямую не связаны с собственностью - профессиональное мастерство и квалификацию, социальный престиж (статус), партийную принадлежность.

К недостаткам традиционной концепции следует отнести также недооценку индивидуального в историческом процессе и общественных движениях (о чем недавно весьма аргументированно писал И.Д.Ковальченко (2)), равно как и в структуре и поведении личности. В сжатом, концентрированном виде вывод о социальной сущности человека был впервые сфомулирован К. Марксом в шестом из его "Тезисов о Фейербахе": "...сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть, совокупность всех общественных отношений" (3). Вполне понятно, что ядром "всех общественных отношений" в классовом обществе выступают отношения классовые. Восприятие этого марксова вывода в современной философии позволяет четко отдифференцировать его рациональные моменты от содержащихся в нем погрешностей. Этой дифференцировке была, в частности, посвящена секция ХVIII Всемирного философского конгресса (Брайтон, 1988), в ходе которой выявилось принципиальное совпадение взглядов наших исследователей из тогда еще существовавшего СССР -и взглядов наших западных коллег. Никто из участников конгресса не пытался отрицать великую заслугу Маркса в сведении индивидуального к социальному: ведь таким образом впервые были преодолены мучившая мыслителей прошлого антиномия "индивид и общество" и метафизичность, в силу которой человек рассматривался как абсолютно автономная единица, а общество представлялось механической суммой, агрегатом индивидов.

В тоже время, как справедливо отмечалось на Конгрессе, “Шестой тезис” нельзя абсолютизировать, ибо в таком случае неизбежен откат к вульгарному социологизму, к игнорированию того внесоциального, что тоже характеризует природу человека. Нельзя, в частности, рассматривать “Шестой тезис” вне контекста "Тезисов" в целом, в отрыве от "Немецкой идеологии" и "Экономическо-философских рукописей 1844 года". И тогда становится ясно, что отражая совокупность общественных отношений, сущность человека отнюдь не сводится к этому отражению. Нельзя игнорировать антропологическое (биологическое и психическое) в этой сущности, в том числе этнопсихическое.

С другой стороны, для анализируемой концепции характерна недооценка общесоциального, надклассового и внеклассового в функционировании общества и его институтов (например, недооценка цивилизационных, интегрирующих функций государства).

Заметим, что заложенные в конструкции классового подхода погрешности были в последующем заметно усилены теоретической деятельностью "последователей" Маркса и Энгельса и вовсю проявились в политической практике. Так, можно согласиться с В.Ф.Ануриным, когда он замечает, что "ортодоксально упрощенная марксистская традиция противопоставления стратов классам связана прежде всего с неаутентичным марксизмом. Вспомним хотя бы знаменитый постулат времен "развитого социализма" о неумолимом "движении к социальной однородности" (кстати, против этой неумолимости в связи с заметными уже тогда реальными процессами нарастания имущественной неоднородности нам приходилось выступать на Таллинской конференции по социальной структуре советского общества (5).

Устарел ли классовый подход?

Отмеченные выше недостатки отнюдь не отменяют истинности марксистской концепции классового подхода, ее методологической и практически - политической значимости. Действительно, разве не была история в течение прошлых тысячелетий историей классов и классовой борьбы? Разве перестало быть классовым сегодняшнее западное общество, несмотря на явные тенденции к социализации? Возьмем для примера Великобританию, довольно типичную страну Запада. По данным на самый конец 80-х годов, "верхушка" общества, составляющая 1% населения, владела 21% всех личных состояний, в то время как 80 % населения распоряжалось лишь третью национального богатства (6).

Сам объективный процесс движения современного западного общества в направлении большей социальной справедливости и нарастания демократических тенденций выступает в значительной степени результатом предшествующей классовой борьбы. Последняя, принимая сегодня все более цивилизованный характер, постепенно утрачивает свою разрушительную сторону и, наоборот, усиливается сторона созидательная, конструктивная. Партнерство - это тоже форма классовой борьбы, но борьбы в цивилизованной форме. Вполне естественно, что при анализе всех этих крайне специфических социально-экономических и политических процессов очень важно не догматизировать понятие класса, ибо в современном развитом классовом обществе идет "размывание" классообразующих признаков в отношениях между трудом и капиталом (по отношению к средствам производства, по отношению к распределению результатов труда, по отношению к месту в системе производства и т.д.).

И, наконец, можно ли, отбросив классовый подход, понять советскую, а теперь уже и постсоветскую действительность, в частности, природу той силы, которая претендует сегодня на господствующее положение в системе экономических и политических отношений? По сути дела, в отечественной литературе нет спора о классовости или неклассовости этой большой социальной группы. Есть лишь нюансы. Вспомним в связи с этим аналитические статьи конца восьмидесятых годов, когда М.А.Чешков говорил о бюрократии как классоподобном образовании, Т.И.Заславская - об уверенном движении слоя номенклатурных работников в направлении окончательного превращения в класс, а С.Андреев был еще более категоричен в констатации его окончательной сформированности (7). Отметим, что во всех трех позициях речь шла лишь о бюрократическом компоненте нового класса, оставались вне объекта анализа дельцы теневой экономики, представители военно-промышленного комплекса и т.д., хотя в Политическом докладе ЦК КПСС ХХVII съезду партии была дана более широкая и четкая формулировка социально-экономической природы этих сил (в нашем обществе обозначились "группы людей с отчетливо выраженными собственническими устремлениями, с пренебрежительным отношением к общественным интересам" (8). Приходится лишь сожалеть, что вскоре после съезда об этой четкой констатации было забыто, и мы все оказались, как нас лицемерно уверяли, “по одну сторону баррикад”.

Создается впечатление, что попытка отторжения из научной методологии классового подхода имеет определенную цель: замаскировать наметившиеся и уже дающее себя знать классовые противоречия у нас, в российском постсоветском обществе. “Это, - как писал о подобных попытках Р.И.Косолапов,- фактическая защита поднимающейся криминальной буржуазии” (9). Между тем отрицание классовой борьбы в нашем заново формирующемся обществе может только затормозить движение к цивилизованному обществу с присущими ему цивилизованными формами борьбы. Иногда думают, что стоит “отгородиться” от классового подхода, и тогда исчезнет конфликтность в обществе. Наоборот: надо заимствовать передовой опыт новых форм организации отношений между классами, чтобы предотвращать остро конфликтные ситуации: не пускать на самотек развитие капитализма, а на основе классового подхода формировать цивилизованные классовые отношения. Тем более, что в России передовой опыт развитых стран (участие трудящихся в управлении производством и т.п.) приживется скорее, чем “дикий” капитализм.

Возможности дальнейшего развития

Если верно, что тенденция к синтезу и единству характеризует сегодня социологическое знание, социально-философское знание, равно как и обществоведение в целом, то подобная тенденция, несомненно, должна быть присуща такому элементу этого знания как классовый подход. Более конкретно это означает, что основанный на формационном членении истории общества классовый подход при всей его важности и методологической необходимости не является сам по себе достаточным и должен использоваться в сочетании и единстве с другими подходами - цивилизационным, социокультурным, социально-психологическим.

Плодотворность сочетания формационно-классового и цивилизационного подходов можно проследить на примере анализа природы и функций государства. В данном случае целесообразно, очевидно, оттолкнуться от марксистской концепции его происхождения, ибо абсолютизация формационной парадигмы позволила марксизму лучше, чем какой-либо другой социально- философской школе, выразить несомненно присущую государству функцию. Всем известна квинтэссенция этой концепции, изложенная Ф.Энгельсом в “Происхождении семьи, частной собственности и государства” (10). Очень важно заметить, что марксистская концепция отнюдь не находится в антагонистическом противоречии с другими подходами, в частности с гоббсовской версией происхождения государства, как и с концепцией всех сторонников “общественного договора”, носящий явно психологический характер. Не отрицая психологическую составляющую истории, приверженцы формалиновой парадигмы пошли дальше и попытались докопаться до их глубинных основ и стимуляторов, раздражителей. Именно экономическое развитие, утверждение частной собственности и устойчивое воспроизводство прибавочного продукта, поляризовав общество на классы, актуализировали эти психологические особенности, сделали их проявление массивным и довели социально-психологическую напряженность в обществе до такого уровня, при котором появление государства становится неизбежным. Однако встречавшиеся у марксистов старшего поколения (вплоть до Плеханова) попытки учета психологического компонента исторического процесса исчезают в литературе тридцатых-пятидесятых годов, в связи с чем впоследствии потребовалась реабилитация социальной психологии как науки и ее возрождение.

В теоретических и прикладных исследованиях марксистов, начиная с классиков, оказался явно недооцененным цивилизационный подход к выяснению смысла государства, а, следовательно, и его функций. При этом подспудно он, казалось бы, иногда и учитывался (например, В.И.Лениным, выделявшим особо ту часть буржуазного государственного аппарата, которая выполняет функцию управления государством и другими исторически обусловленными общественными потребностями и которую в революции “разбивать нельзя и не надо” (11). Но в целом недооценка была налицо, о чем свидетельствовало отношение марксистов к теории “общественного договора”, которая рассматривалась как наиболее полное выражение ошибочных представлений домарксовской философской и политической мысли по вопросу о государстве, как теоретическая основа оппортунизма и ревизионизма в рабочем движении. Между тем в концепции “общественного договора” обнаруживается изрядное рациональное зерно - положенная в ее основу интеграционная идея. Казалось бы, государство в его формационном ракурсе тоже интегрирует, но это интеграция особого рода. Во-первых, она принудительна по своей сущности и навязывается одним из классов другим социальным группам общества. Во-вторых, в силу своей принудительности интеграция, осуществляемая государством как формационно-классовым институтом остается поверхностной и сравнительно легко разрушимой. Хотели того или не хотели “договорники”, но в их трудах разрабатывалась идея интеграции цивилизационной, цементирующей глубинные основы существования общества. Без такой интеграции цивилизация с самого начала не могла бы состояться. Таким образом, государство возникало одновременно и как формационно-классовый и как цивилизационный институт, выполняющий функции крайне важные для социума в целом.

Одной из возможных точек плодотворного развития классового подхода является проблема отчуждения, которая в нашей литературе в течение многих десятилетий рассматривалась исключительно под углем зрения формационного (как правило, сводимого до классового) подхода. Такая точка зрения фокусировалась прежде всего в понимании истоков отчуждения: в качестве их рассматривалось возникновение и утверждение частной собственности, причем приписывалось подобное понимание Марксу. Однако анализ “Экономическо-философских рукописей 1844 года” показывает истинный характер рассуждений Маркса - сама частная собственность видится ему как продукт порожденного общественным разделением отчужденного труда, выступая одновременно как средство дальнейшего отчуждения, его реализации (12). Следовательно, отчуждение по своему первоначальному происхождению носит цивилизационный характер, ибо общественное разделение труда, как это ни парадоксально выглядит на поверхности, нацелено на подлинную интеграцию общества, на установление всеобщей связи индивидов. Другое дело, что формационный облик общества каждый раз вносит в феномен отчуждения существенные коррективы. Таким образом, формационно-классовое (непосредственно связанное с собственническими отношениями) и цивилизационное (связанное с интеграцией общества) довольно зримо сопрягаются и в данном феномене.

При этом степень остроты отчуждения как общественного отношения зависит не только от этих двух, определяющих его объективных причин, но и от того социокультурного и психологического фона, на котором оно реализуется. Отсюда следует важный практически-политический вывод - коль скоро это так, то и оптимизация отчуждения может осуществляться умелым сочетанием социально-экономических реформ с соответствующим воздействием на общественное сознание, призванное в данном случае в полную силу проявить свою компенсаторную функцию, смягчить ощущение индивидом своей отчужденности. Именно в этом ключе идет сегодня поиск возможностей для смягчения отчуждения в развитых странах. В этом ключе должен идти поиск и у нас, если мы не хотим, чтобы реформирование обернулось крайними формами социальной незащищенности, а значит и отчужденности человека.

Освобождению от выявленных выше недостатков и лучшему пониманию интеграционных способностей даже классового общества должно способствовать и сочетание формационно-классового подхода с подходом социокультурным. Хроническое пренебрежение к последнему связано с общей недооценкой культуры как детерминанты развития общества. Так, долгое время наше обществоведение обходило стороной (а вернее усекало) сугубо важный вывод Маркса из “Критики Готской программы”. Маркс писал: “Право никогда не может быть выше, чем экономический строй и обусловленное им культурное развитие общества” (13). И хотя культура в этом высказывании определенным образом "экономизирована" по своему происхождению, она ставится Марксом в один ряд с экономикой среди детерминант общественного развития. Социокультурный подход мы обнаруживаем и в ленинских работах, как в тех, которые посвящены анализу внутрироссийских процессов (вспомним хотя бы его нелегкие размышления по поводу возможного термидора (14)), так и в тех, которые посвящены международному революционному движению. Конспектируя, например, “Гражданскую войну во Франции”, Ленин особо выделил рассуждения Маркса о стремлении буржуазии интегрировать пролетариат в свою систему, в свою демократию, в том числе и при помощи культуры (15). К сожалению, впоследствии вкус к социокультурному подходу оказался у нас на долгие годы атрофированным, и эта атрофия именно сегодня должна быть самым решительным и скорым образом преодолена, поскольку детерминантный статус культуры особо зримо ощущается в эпохи революционно-реформистских изменений в общества. Вот и сегодня мы вынуждены серьезно задумываться не только над тем, от чего должно отказаться во имя успеха реформ, но и над тем, от чего мы не в состоянии отказаться в силу уровня своей культуры и, в частности, в связи со спецификой своего менталитета.

Именно сопряжение (а в известной степени и синтез) формационно-классового, цивилизационного, социокультурного, психологического подходов позволит глубже понять прошлое и настоящее общества, теоретически выяснить и предложить политической практике ответы на отнюдь не простые вызовы времени.

Примечания

1. См.: Степин В.С. Философская антропология и философия науки. - М., 1992., с. 53.

2. См.: Ковальченко И.Д. Историческое познание: индивидуальное, социальное и общечеловеческое // Свободная мысль, 1995, № 2.

3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.3, с.3.

4. Арин В.Ф. Экономическая стратификация: аттитюды и стереотипы сознания // Социологические исследования, № 1, с. 105.

5. См.: Крапивенский С.Э. 0 недостатках в исследовании социальной структуры общества // Методологические вопросы исследования социальной структуры советского общества. Материалы Всесоюзной научной конференции. - Таллин. Вып.2. М., 1981.

6. Yidens, Anthony. Sociology. Cambridge,1989, p. 217.

7. См.: Чешков М.А. Концепция бюрократии: необходимость и возможность ее переформулировки // Рабочий класс и современный мир, 1988, № 5, c. 188; Заславская Т. Перестройка как социальная революция // Известия, 1988, 24 дек.; Андреев С. Структура власти и задачи общества // Нева, 1989, № 1, c. 151-152.

8 . ХХVII съезд КПСС. Стенографический отчет. - М., 1986, т.1, с.69.

9. Косолапов Р. Ленинизм: реквием не понадобится. // Экономические науки. 1990, № 8, с.56.

10. См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.21., с. 169-170.

11. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т.34, с. 307.

12. См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.42, с. 96.

13.Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.19, с.19.

14. См.: Ленин В.И. Полн.собр.соч., т. 36, с. 298; т. 43, с. 403; т.36, с.130-131; т.45, с. 94 и т.д.

15. См.: Ленин В.И. Полн.собр.соч., т.33, с. 133.

Классовый подход раскрывает сущность государства как выражение интересов господствующего класса, который навязывает собственную волю остальному населению государства. Классовый подход характерен для марксистского понимания государства, трактовавшее государство как орудие подавления пролетариата.

2. Общесоциальный подход (интересы всего общества)

Общесоциальный подход раскрывает сущность государства как выражение интересов всех социальных слоев. Основывается на способности государства выступать арбитром общественных отношений, создать возможность компромисса между различными социальными классами и группами. Общесоциальный подход характерен для большинства современных демократических правовых государств.

Кроме того, существуют второстепенные подходы к трактовке сущности государства:

1. Национальный подход (интересы титульной нации)

Национальный подход раскрывает сущность государства как выражение интересов только лишь одной нации. Основывается на предоставлении преимуществ и привилегий титульной нации. Национальный подход был характерен для многих империй.

2. Расовый подход (интересы одной расы)

Расовый подход раскрывает сущность государства как выражение интересов только лишь одной расы. Основывает на предоставлении преимущества и привилегий так называемой высшей расы и грубое пренебрежение интересами других расовых групп. Расовый подход был характерен для фашистской Германии.

3. Религиозный подход (интересы определенной религии)

Религиозный подход раскрывает сущность государства как выражение интересов наиболее религиозных слоев общества в рамках одной религии. Основывается на неукоснительном следовании религиозным нормам и догматам. Религиозный подход характерен для современного Ирана или Саудовской Аравии.

Сущность современного социального, демократического, правового государства состоит в том, что оно является орудием достижения в социально неоднородном обществе социального компромисса и согласия.Таким образом, в зависимости от различных научных пониманий (подходов) в сущности государства можно выделить два подхода: 1. способность выражать общезначимые интересы большинства (общесоциальная сущность); 2. способность представлять интересы экономически господствующего класса, или отдельных социальных групп (классовая сущность). Кроме того, говоря о сущности государства, следует отметить, что ее внутреннее содержание также составляют перечисленные признаки, которые отличают государство от негосударственных институтов и общественных организаций.

Типология государства. Формационный и цивилизационный подходы.

Типология - это теория о типах тех или иных явлений. Когда мы говорим о типологии государств, то это значит, что речь идет о «разделении» всех государств, существующих в прошлом и настоящем, на группы, классы - типы. Разделение государств на типы призвано помочь выяснить, чьи интересы выражали и обслуживали государства, объединенные в данный тип.

Тип государства - совокупность государств, которые имеют сходные общие черты, проявляющиеся в единстве закономерностей и тенденций развития, базировании на одинаковых экономических (производственных) отношениях, на одинаковом сочетании общесоциального и узкогруппового (классового) аспектов их сущности, аналогичном уровне культурно-духовного развития.

Тип государства характеризуется:

Элитой (классом, социальной группой), которая находится у власти;

Системой производственных отношений и форм собственности, на которых эта власть базируется;

Системой методов и способов, которые применяет эта власть при защите производственных отношений и форм собственности;

Реальным (а не декларируемым) общесоциальным содержанием политики государства, его истинной ролью в обществе;

Уровнем культурно-духовного развития населения государства в целом и личности в частности.

Подходы к типологии государств:

1) формационный подход . Данный подход был разработан в рамках марксистско-ленинской теории государства и права. Согласно ему под типом государства понимается система основных признаков, свойственных государствам определенной общественно-экономической формации, которая проявляется в общности их экономической базы, классовой структуры и социального назначения;

2) цивилизационный подход.

Для определения типа государства при формационном подходе учитывают:

1) соответствие уровня государства определенной общественно-экономической формации. Общественно-экономическая формация – исторический тип общества, который основан на определенном способе производства;

2) класс, инструментом власти которого становится государство;

3) социальное назначение государства.

Формационный подход выделяет следующие типы государств:

1) рабовладельческий;

2) феодальный;

3) буржуазный;

4) социалистический

Формационный подход имеет следующие достоинства:

1) продуктивность деления государств на основании социально-экономических факторов;

2) возможность объяснения поэтапного развития, естественно-исторического характера формирования государства.

Недостатки: 1) односторонность; 2) не учитываются духовные факторы.

Положительные черты цивилизационного подхода : 1) выделение духовных, культурных факторов; 2) более четкая типология государств.

Недостатки: 1) низкая оценка социально-экономического фактора; 2) преобладание типологии общества над типологией государства.

Отличие цивилизационного подхода от формационного заключается в возможности раскрытия сущности любой исторической эпохи через человека, через совокупность господствующих в данный период представлений каждой личности о характере общественной жизни, о ценностях и цели ее собственной деятельности. Цивилизационный подход позволяет видеть в государстве не только инструмент политического господства эксплуататоров над эксплуатируемыми, но и важнейший фактор духовно-культурного развития общества.

Таким образом, в соответствии с цивилизационным подходом:

1) сущность государства определяется как соотношением социальных сил, так и накоплением, преемственностью культурно-духовных образцов поведения;

2) политика государства - не столько продукт игры социальных сил, сколько результат влияния мировоззрения общества, его морали, ценностной ориентации;

3) разнообразие национальных культур обусловливает пути развития государств, их типы.

Типы государств по уровню защиты прав и свобод человека:

правовые: государства с режимом конституционной законности;

неправовые: либо государства с режимом беззакония, либо государства с режимом революционной законности.

Типы государств по способу приобретения власти:

легитимные (приобретение власти признано законным со стороны населения страны и международного сообщества);

нелегитимные , но существующие де-факто (приобретение власти осуществлено незаконным путём).

Школа и педагогическая мысль в России XVIII в.
- Просвещение в России в начале XVIII в.
  - Просвещение в России в начале XVIII в. - страница 2
  - Просвещение в России в начале XVIII в. - страница 3
- Деятельность Л.Ф. Магницкого
  - Деятельность Л.Ф. Магницкого - страница 2
  - Деятельность Л.Ф. Магницкого - страница 3
- В.Н. Татищев и начало профессионального образования в России
  - В.Н. Татищев и начало профессионального образования в России - страница 2
- Просвещение и школа после Петра I
- Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова
  - Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова - страница 2
  - Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова - страница 3
- Просвещение в России в эпоху Екатерины Великой
- Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого
  - Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого - страница 2
  - Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого - страница 3
  - Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого - страница 4
  - Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого - страница 5
Школа и педагогическая мысль в странах Западной Европы и США в XIX в. (до 90-х годов)
- Развитие школы в XIX в. (до 90-х годов)
  - Развитие школы в XIX в. (до 90-х годов) - страница 2
  - Развитие школы в XIX в. (до 90-х годов) - страница 3
- Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в.
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 2
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 3
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 4
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 5
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 6
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 7
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 8
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 9
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 10
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 11
- Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х годов)
  - Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х годов) - страница 2
  - Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х годов) - страница 3
- Вопросы воспитания в европейских социальных учениях
  - Вопросы воспитания в европейских социальных учениях - страница 2
  - Вопросы воспитания в европейских социальных учениях - страница 3
- Идея классового подхода к вопросам воспитания и образования
  - Идея классового подхода к вопросам воспитания и образования - страница 2
Школа и педагогическая мысль в России до 90-х годов XIX в.
- Развитие школы и становление школьной системы
  - Развитие школы и становление школьной системы - страница 2
  - Развитие школы и становление школьной системы - страница 3
  - Развитие школы и становление школьной системы - страница 4
  - Развитие школы и становление школьной системы - страница 5
- Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов)
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 2
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 3
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 4
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 5
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 6
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 7
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 8
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 9
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 10
Зарубежная школа и педагогика в конце XIX - начале XX в.
- Движение за реформу школьного дела в конце XIX в.
- Основные представители реформаторской педагогики
  - Основные представители реформаторской педагогики - страница 2
  - Основные представители реформаторской педагогики - страница 3
  - Основные представители реформаторской педагогики - страница 4
  - Основные представители реформаторской педагогики - страница 5
- Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики
  - Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики - страница 2
  - Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики - страница 3
  - Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики - страница 4
Школа и педагогика в России в конце XIX - начале XX в. (до 1917 г.)
- Народное образование в России в конце XIX - начале XX в.
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 2
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 3
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 4
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 5
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 6
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 7
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 8
- Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 2
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 3
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 4
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 5
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 6
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 7
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 8
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 9
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 10
Школа и педагогика в Западной Европе и США в период между Первой и Второй мировыми войнами (1918-1939)
- Школа и педагогика в Западной Европе и США между мировыми войнами
  - Школа и педагогика в Западной Европе и США между мировыми войнами - страница 2
  - Школа и педагогика в Западной Европе и США между мировыми войнами - страница 3
  - Школа и педагогика в Западной Европе и США между мировыми войнами - страница 4
  - Школа и педагогика в Западной Европе и США между мировыми войнами - страница 5
  - Школа и педагогика в Западной Европе и США между мировыми войнами - страница 6
Школа в России с февральской революции до окончания Великой Отечественной войны
- Общеее образование после февральской революции и Октябрьского переворота 1917 г.
  - Общеее образование после февральской революции и Октябрьского переворота 1917 г. - страница 2
  - Общеее образование после февральской революции и Октябрьского переворота 1917 г. - страница 3
  - Общеее образование после февральской революции и Октябрьского переворота 1917 г. - страница 4
  - Общеее образование после февральской революции и Октябрьского переворота 1917 г. - страница 5
- Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 20-х годов
  - Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 20-х годов - страница 2
  - Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 20-х годов - страница 3
- Педагогическая наука в России после 1918 г.
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 2
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 3
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 4
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 5
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 6
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 7
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 8
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 9
- Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны
  - Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны - страница 2

Идея классового подхода к вопросам воспитания и образования - страница 3

Гуманистическому нравственному идеалу социалистов-утопистов XIX в. о воспитании детей и юношества в духе социальной солидарности, единения и взаимопомощи различных социальных групп общества К. Маркс и Ф. Энгельс противопоставили требование нравственного воспитания в духе своих представлений о пролетарской классовой морали. Поскольку движение к коммунизму не только социальный, но и нравственный идеал, борьба за его утверждение выступала как решающий критерий, которым надлежит измерять реальные дела и отношения людей. Моральное совершенство индивида предполагало четкое разграничение его частных интересов и общих, коренных интересов рабочего класса, определяющих, по мнению К. Маркса и Ф. Энгельса, его всемирно-историческую роль.

Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма - таковы решающие требования, предъявлявшиеся К. Марксом и Ф. Энгельсом к воспитанию личности нового человека в новом обществе.

Итак, в социальных учениях XIX в. сформировалось два подхода к воспитанию, его возможностям и пределам развития человека как личности. Ее всестороннее развитие представлялось К А. Сен-Симону, Ш. Фурье и Р. Оуэну и как великая общечеловеческая цель - педагогическая функция воспитания - и как средство социальной организации, гармонизации общественных отношений. К. Маркс и Ф. Энгельс, напротив, полагали, что развитие крупного производства и научно-технический прогресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью. Позитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролетариатом политической власти. Соответственно развитие индивида связывалось с его вовлеченностью в классовую борьбу - «революционную практику».

Исторический опыт показал, что К. Маркс и Ф. Энгельс абсолютизировали классовые противоречия и якобы обусловленную ими «роль насилия в истории». В то же время ими недооценивались возможности организации воспитания в условиях эволюции частной собственности и основанного на ней гражданского общества.

Рассматривая в целом развитие зарубежной школы и педагогической мысли в первые три десятилетия XIX в., можно сделать вывод о том, что в этот богатый историческими событиями период развитие образовательно-воспитательной практики шло значительно медленнее, чем прогресс педагогической мысли.

Организация, содержание и методы обучения в школах всех уровней претерпели очень мало изменений. В то же самое время педагогическая мысль развивалась чрезвычайно энергично: именно к этому времени можно отнести оформление педагогики как самостоятельной науки, что связано в первую очередь с именем И.Ф. Гербарта; влияние на всю мировую педагогическую мысль и школьную практику оказала деятельность И.Г. Песталоцци; под влиянием идей и практической деятельности Ф.А.В. Дистервега получает развитие педагогическое образование; вопросы воспитания подрастающего поколения привлекают внимание представителей самых различных социальных учений и движений.

В общем, есть основание утверждать, что поиски путей реформирования школы в самом широком смысле слова, развернувшиеся в конце XIX - начале XX в., велись на уже достаточно подготовленной базе.

Страницы: 1 2 3

Т. Ю. Труханович
О применении «классового подхода» в советской системе образования во второй половине 1920-х годов:
(по документам Череповецкого центра хранения документации)
// Историческое краеведение и архивы: – Вологда, 2002. – Вып.8. – С.74-78.

Одним из важнейших событий XX века в России стала Октябрьская социалистическая революция. Можно по-разному к ней относиться, рассматривать ее как благо или бедствие, но, безусловно, революция коренным образом повлияла на развитие нашей страны. Вскоре после октября 1917 года началось разрушение существовавшей до этого системы образования. В обращении Народного комиссара просвещения от 29 октября 1917 года так говорилось о сути преобразований: «Всякая истинно демократическая власть в области просвещения в стране, где царят безграмотность и невежество, должна поставить своей первой целью борьбу против этого мрака. Она должна добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности путем организации сети школ, отвечающих требованиям современной педагогики, и введения всеобщего, обязательного и бесплатного обучения» . Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и Закона Божьего. В 1918 году вышел ряд законодательных и нормативных документов, которые должны были стать основой школьной реформы и утвердить демократический принцип единой, бесплатной, доступной всему молодому поколению независимо от социального, имущественного положения и национальности школы .
Документы, хранящиеся в архивах, свидетельствуют о том, что, несмотря на провозглашение демократических принципов, в частности, принципа «всеобщности», образование по-прежнему было доступно далеко не всем. Если до революции бедность являлась помехой к получению образования, то после революции, напротив, принадлежность к зажиточным слоям общества могла помешать поступлению в учебные заведения.
О наличии классового подхода к отбору учащихся в советские учебные заведения во второй половине 1920-х годов рассказывают документы фондов Череповецкого окрисполкома, окружного и районных отделов народного образования, хранящиеся в Череповецком центре хранения документации.
В июле 1928 года Череповецкий окружной отдел народного образования разослал указание председателям райисполкомов, заведующим школами крестьянской молодежи и семилетками: «При проведении приема учащихся на 1928/1929 учебный год в школы-семилетки... предлагаем обратить особое внимание на проведение классового отбора поступающих, максимально увеличив в школах батрацко-бедняцкую группу крестьянской молодежи» . С этой целью предлагалось: обеспечить состав приемных комиссий соответствующими кандидатами; требовать совершенно ясных документов о социальном происхождении учащихся и имущественном положении их родителей; развернуть кампанию совместно с общественными организациями по вовлечению в школу детей батраков и бедноты; при поступлении в школу батрацко-бедняцкой молодежи предоставить всяческие льготы при испытаниях. Детей батраков и крестьян-бедняков, освобожденных от сельхозналога, окончивших школу 1 ступени, рекомендовали принимать без испытаний, за исключением детей с явной умственной отсталостью. Одновременно предлагалось создать условия для нормальной их работы «путем организации общежития при каждой школе-семилетке и создания при школе особого денежного фонда». Указание предписывало отказывать детям кулаков, служителей культа в зачислении в школу и максимально увеличить прием детей батраков и бедняков по сравнению с прошлым годом.
Не изменился подход к вопросам набора учащихся и через год. Подтверждая необходимость льгот для детей рабочих, батраков и крестьянской бедноты при приеме в школы повышенного типа, окружной отдел образования предписывал для остальных групп населения проводить приемные испытания и зачислять только на свободные места, оставшиеся после устройства льготников .
Поступившие в школу должны были представить документы, удостоверявшие их социальное положение: справку, заверенную райисполкомом или горсоветом о том, что родители поступающего не лишены избирательных прав. Дети крестьян должны были предъявить копию заверенного РИКом окладного листа по сельхозналогу, дети служащих и рабочих – справку о трудовом стаже родителей от учреждений и предприятий и удостоверение от домкома о семейном положении, дети ремесленников и кустарей и лиц свободных профессий – справку о подоходном налоге, выходцы из прочих категорий населения – удостоверение домкома о занятости и источнике доходов и семейном положении .
Сокрытие или искажение сведений о социальном происхождении могло повлечь за собой крупные неприятности для учащегося. Например, 17 сентября 1929 года из президиума Череповецкого окрисполкома в адрес заведующего окружным отделом народного образования было направлено письмо следующего содержания: «По имеющимся в окрисполкоме сведениям, в 1-й Советской школе II ступени учится Самойлова Лидия Ивановна, являющаяся дочерью бывшего торговца, лишенного избирательных прав, проживающего в Борисово-Судском районе. Учиться поступила по справке сельсовета, в которой говорится, что она находится на иждивении брата, проживающего где-то в Сибири. Фактически же Самойлова находится на иждивении своего отца и летние каникулы проживала у последнего. Президиум окружного исполнительного комитета предлагает Вам проверить вышеизложенное, принять соответствующие меры и о результатах сообщить в Президиум в недельный срок» .25 октября 1929 года отдел образования ответил, что Самойлова Лидия Ивановна действительно обучается в 1-й школе 2-й ступени, ввиду получения справки от сельсовета, что ее отец обложен сельскохозяйственным налогом в индивидуальном порядке на 74 рубля. Соответствующие меры были приняты, и школе было предложено исключить ее как скрывшую свое социальное происхождение .
Аналогичной была ситуация в средне-специальных учебных заведениях, техникумах. В фонде Череповецкого окрисполкома сохранилось письмо в Николо-Торжский райисполком такого содержания: «По заявлению некоторых лиц, знающих Майорова (учащегося техникума), оказалось, что он по социальному положению – бывший торговец» . В следующем письме в Череповецкий райисполком читаем следующее: «Матуринским сельсоветом было выдано удостоверение гражданину Громцеву в Матурино на предмет поступления его дочери в педтехникум. Удостоверение № 219 от 1 июля, в котором указывалось, что гражданин Громцев – крестьянин-бедняк. Между тем, по наведенным справкам оказалось, что он имеет пряничную мастерскую и, таким образом, принадлежит к разряду не только кустарей, но и торговцев. ОКРОНО предлагает расследовать и привлечь председателя к ответственности» .
Очень ярким документом, показывающий, как шла «чистка» учебных заведений от нежелательного контингента, является протокол собрания комсомольского актива ячейки ВЛКСМ при Череповецком промышленно-экономическом техникуме от 25 февраля 1929 года. В повестке дня собрания стоял вопрос «О чистке техникума от нетрудового элемента учащихся». № собрании выступил директор техникума: «В нашем техникуме значительное число учащихся из нетрудового элемента. Государство затрачивает большие средства на воспитание учащихся, но при таком положении часть учащихся-лишенцев по окончании техникума будет не только бесполезным, но даже вредным элементом для кооперации и советских учреждений. Нам нужно изъять нетрудовой элемент... Нужно подходить к этому вопросу серьезно, обсудив всех лишенцев персонально, и некоторых из них, зарекомендовавших себя на общественной работе, оставить в техникуме до окончания курса, особенно из старших групп 3 и 4» .
Выступавшие в прениях были более радикальны. Вот некоторые из прозвучавших заявлений: «Нужно весь нетрудовой элемент гнать, невзирая на то, на котором курсе учится», «Нетрудовой элемент нужно весь исключить из учебных заведений, невзирая на курсы. Если смотреть на наш чуждый элемент учащихся, то замечаем, что некоторые очень активно участвуют в общественной работе, но они имеют заднюю мысль (подают заявления о предоставлении избирательного права)», «Нужно очистить техникум от всего чуждого элемента, а то оставшиеся будут мешать общественной работе» . Резолюция собрания была в духе обсуждения: «Признать принципиально необходимым произвести чистку техникума от всего нетрудового элемента, ибо нет гарантий к тому, что по окончании техникума дети торговцев и кулаков не будут вести подрывной работы и всячески вредить делу кооперации» .
После персонального обсуждения участники собрания постановили исключить 13 человек, 9 из которых учились на выпускном 4 курсе. В качестве причин назывались такие: «отец до революции крупный торговец, оптовик, владелец домов – 2 дома каменные по Советскому проспекту; общественность слаба», «сын бывшего и настоящего торговца, довольно крупного для окружного города; в школьной жизни принимает активное участие с предвзятой целью, с учебой справляется свободно, но школа его не перевоспитала, домашнее влияние сказывается». Еще об одной отчисленной ученице сказано: «Находится на иждивении брата, всецело под его влиянием. В общественной жизни не участвует. Брат имеет в д. Лукинское Череповецкого района мельницу с двумя двигателями внутреннего сгорания, в 1928 году в деревне сорвал самообложение, платит сельхозналога в 1928 / 29 году - 439 рублей» .
В марте 1929 года Череповецкий окружной отдел народного образования отмечал, что многие школьные советы приступили к проведению «чистки» учебных заведений, исключая из числа учащихся детей обеспеченных Родителей, лиц нетрудового элемента, лишенных избирательных прав и т.д. Исключение по классовому признаку, по-видимому, было массовым, так как Наркомат просвещения вынужден был выпустить разъяснение по этому вопросу: «В порядке экстренном можно допускать исключение только тех учащихся чуждых нам социальных слоев, которые при поступлении скрыли свое социальное положение, или которые в период пребывания в учебном заведении выявили себя, как активный антисоветский элемент. Но исключать учащихся только за их социальное положение или за то, что их родители лишены избирательного права, если кроме этого не было никаких других причин академического или дисциплинарного порядка, нельзя. Ведь в большинстве случаев то, что чуждый нам социальный состав попал в наши учреждения повышенного типа, не его вина, а есть результат наших организационных, материальных, учебно-воспитательных недочетов, попустительства наших руководящих органов, заведующих учреждениями, приемных комиссий и т.д. Видимо, были свободные места или какие-то другие причины, которые дали возможность данной социальной группе учащихся поступить в учебные заведения. Карать их за это нельзя. Мало этого, советская власть и советская школа не могут отказаться и не отказываются от воспитания и обучения, от переработки идеологически чуждых диктатуре пролетариата слоев населения. Школа и просветительные учреждения должны данный контингент детей переработать, перевоспитать, вырвать из-под влияния семьи, мещанской обстановки, уклада и создать из них настоящих граждан Советского Союза. Поэтому задача всех отделов народного образования, опираясь на эту директиву, не допускать чисток и исправить допущенные неправильности» .
Таким образом, документы второй половины 1920-х годов, хранящиеся в архивных фондах ЧЦХД, отражают всю сложность, драматизм и противоречивость революционных преобразований в сфере образования.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Сборник документов и материалов по истории СССР советского периода. – М., 1966. С. 53.
2 Джуринский А. Н. История педагогики. – М., 1999. – С. 370; История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. – М., 1995. – С.74.
3 ЧЦХД. Ф. 2-р. Оп.4. Д.З. Л.143-144.
4 Там же. Д.5. Л. 165.
5 Там же. Ф. 721-р. Оп. 1. Д. 3. Л. 34.
6 Там же. Ф. 2-р. Оп. 4 Д. 7. Л. 14, 16.
7 Там же.
8 Там же. Д. 3. Л. 184.
9 Там же. Л. 183.
10 Там же. Л. 83 – 84.
11 Там же.
12 Там же.
13 Там же.
14 Там же. Д. 5. Л. 92.

Разделы