Мышление старшеклассников. Храмцова Елена Владимировна

Создавая окружающую среду, которая поддерживает критическое мышление, необходимо помнить, мы должны учиться жить в окружающих нас альтернативах и не искать одного правильного ответа или ответа на неразрешимую проблему.

Атмосфера критического мышления вынуждает нас понимать, что условия постоянно изменяются вокруг нас, и старые ответы редко соответствуют новым обстоятельствам, что всегда будут появляться новые вопросы, поэтому мы должны действовать, опираясь на все расширяющиеся, благодаря любопытству, опыту воображению круг знаний.

Старшеклассники и преподаватели будут думать критически тогда, когда критическое мышление будет поощряться во всех сферах их деятельности, будет иметь систему собственных понятий, которые ребята и преподаватели сами создают и могут лично объяснить.

Следует сказать, что материал и форма работы должны согласоваться с ведущим типом деятельности в данном возрасте. Старшеклассникам (10-11-классникам) больше соответствует материал из разных дисциплинарных областей. Возникающие в этом возрасте экзистенциальные проблемы и проблемы самоопределения требуют широкого контекста для их рассмотрения. Поэтому процесс переосмысления и интеграции всех знаний и личного опыта становится ареной развития рефлексивной и продуктивной критичности. Это, в первую очередь, стимулируется неполнотой и неравномерностью индивидуальных знаний, из которых надо построить целостное мировоззрение.

Поэтому рассмотрим более подробно возраст от 16 до 18 лет, не забывая о главном,- какое место занимает критическое мышление в этот период юношеского возраста.

Для старшеклассника характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности старшеклассника в отличии от младшего школьника.

Под влиянием общего школьного обучения, характерен для него рост самосознания, у старшеклассника развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. Старшеклассник стремится иметь свое собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всем на авторитет родителей, учителей или учебника, критически относится к ним, часто «находит ошибки» в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в весьма категоричной форме. «Что пишут в книжках - я не верю». «Не верно, что кислород не горит - я сам видел на строительстве, как по шлангу шел кислород, который очень хорошо горел».

Разумеется, из сказанного не следует делать выводы о том, что старшекласснику свойственен «критический нигилизм», что он начисто отвергает все, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но у старшеклассника появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в точности с аргументации.

Главные новообразования этого возраста - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Подростковый возраст - это возраст врастания в культуру.

Один из важнейших элементов подросткового возраста - формирование самосознания, самооценки, появление острого интереса к самому себе. Старшеклассник хочет разобраться в себе и в тех все более усложняющихся отношениях, которые связывают его с окружающим миром.

Образование характерно занимает существенное место. «чувство взрослости» у старшеклассника ярко сказывается в стремлении к самостоятельности, в желании добиться, чтобы взрослые считались с его мнением. Отсюда тяга к известной независимости и самостоятельности, порой - болезненное самолюбие, обидчивость, острая реакция на попытки взрослых умалить достоинство старшеклассника.

Именно теперь старшеклассник постепенно, изо дня в день входит в мир взрослых. И в жизни старшеклассника, и в нем самом происходит много изменений: меняется как его объективное положение в семье и в школе, так и его самосознание.

Старшеклассник вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач дальнейшего развития. Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему в этом помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно. Тогда как «движение» личности старшеклассника в процессе решения этих задач всегда противоречиво, конфликтно, напряженно.

Некоторая универсальность задач в старшем подростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности становления личности старшего подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынужденно решать эти задачи, могут существенно различаться. Это касается общественных целей и ценностей, социально - педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе. мышление школьный подростковый

Российские старшеклассники сегодня оказались одновременно и на своем возрастном рубеже, и на сложившемся так называемом «перекрестке эпох», что не может не вносить определенных изменений в традиционное понимание особенностей старшего подросткового возраста.

Старший подростковый возраст является особо чувствительным к формированию ценностных ориентаций, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности.

Для юношеского периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, агрессивность, противоречивость чувств, меланхолия, снижение работоспособности.

Позитивные проявления выражаются в том, что у старшеклассника появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства.

Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, кругов его общения, групповой принадлежности и увеличение числа людей, на которые она ориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязания, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром взрослым и миром детства, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.

Преодоление трудностей начинается при столкновении старшеклассника с опасностями, угрозами или требованиями, которое происходит в три стадии: первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы и третичная оценка, то есть переоценка ситуации и выбор новых альтернатив поведения. Поэтому наличие навыков критического мышления, способствует адекватному восприятию мира и грамотный выход из проблемной ситуации.

Общение старшеклассников является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения.

Ведущей для подростковой стадии тип деятельности предполагает, что в данной деятельности взаимоотношения самих детей и взрослых должны быть весьма разнообразными и развернутыми и иметь за собой вполне осязаемую значимую объективную цель.

Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний «вплоть до суицидального поведения». Целеустремленность и настойчивость у старшеклассников сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении - желание уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жесткостью.

В этот период формируются осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, которая, в свою очередь, выступает в качестве обоснования целесообразности целей и поступков.

Самостоятельность мышления - это очень ценное качество, которое учитель всячески должен поддерживать и развивать. Не следует высмеивать не удачные на первых порах попытки младшего подростка самостоятельно, с критических позиций рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяснять подростку ошибочность его суждений, тем более что самокритичность мышления у старшеклассников развивается позже, чем критичность.

Однако необходимо иметь в виду, что стремление к самостоятельности мышления в сочетании с незначительностью жизненного опыта, ограниченностью круга знаний старшеклассника иногда приводит к схематизму формализму в его мышлении, попыткам мыслить готовыми схемами, неумению учитывать изменившиеся обстоятельства, к тенденции неправомерно применять усвоенные правила и принципы кновым условиям. Отметим также, что развитие критического мышления у старшеклассника может пойти по пути «формирования аутированного критицизма» , своеобразной привычки не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться, спорить, возражать, ставить вопросы, отстаивать заведомо ошибочные положения. Не стремление к истине, а сам процесс «скрещивания аргументаций» иной раз совершенно бесплодный, привлекает в этом случае подростка. Разумеется, это - нежелательная линия развития. В этом случае учитель должен тактично и умело показать бесплодность, ненужность подобных споров и возражений и показать другое «поле применения» для воспитания умений самостоятельно и критически мыслить.

Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от старшеклассников рецензирования ответов товарищей на уроках по определенному плану:

• а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);
• б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).

Жан Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. Следовательно, психологические основы развития критического мышления школьников формируются в подростковом возрасте. Именно поэтому акцент в нашем исследовании мы делаем на изучение школьников данной возрастной группы.

Критическое мышление - по мнению ученых, одно из эффективных средств гуманизации и демократизации общества, обладающее личностной, социальной, профессиональной значимостью;

Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а обоснованные суждения и решения. "Критическое", в этом контексте, означает "аналитическое".

Критичность - врожденное свойство личности, но критическое мышление необходимо развивать, чтобы не оставаться на уровне «обывателя».

Формирование критического мышления помогает не только в учебном процессе, но и в становлении гармоничной личности .

В результате теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по развитию критического мышления можно сделать следующие выводы:

Во-первых, идея развития критического мышления является достаточно новой для российской дидактики. Заговорили о целостной технологии развития критического мышления лишь в середине 90-х годов. Сторонников развития критического мышления учащихся достаточно много. К ним относятся американцы Д. Халперн, Дж. Дьюи, Д. Клустер. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: А.В. Брушлинский, М.И. Станкин, Е.Д. Божович, Л.В. занков и другие.

Во-вторых, разработанная американцами Ч. Темплом и К. Мередитом технология развития критического мышления посредством чтения и письма предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях. Это универсальная, проникающая, «надпредметная» технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. В основе технологии развития критического мышления посредством чтения и письма лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: фаза вызова, фаза реализации, фаза рефлексии.

Мышление играет поистине огромную роль в познании. Оно расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют. Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике (8).

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях (16).

1.1.2. Особенности мышления старшеклассников

Более сложные содержание и методы обучения старшеклассников требуют от них и более высокого уровня самостоятельности, активности, организованности, умений применять на практике приемы и операции мышления. Мышление становится более глубоким, полным, разносторонним и всё более абстрактным; в процессе знакомства с новыми приёмами умственной деятельности модернизируются старые, освоенные на предыдущих ступенях обучения. Овладение высшими формами мышления способствует выработке потребности в интеллектуальной деятельности, приводит в конечном счете к пониманию важности теории и стремлению применять её на практике.

Для старших школьников важна значимость самого учения, его задач, целей, содержания и методов. Старшеклассник сначала старается понять значимость приема мыслительной деятельности, а затем уже и освоить его, если он действительно значим. Изменяются и мотивы учения, т.к. они приобретают для старшеклассника важный жизненный смысл.

Ведущее значение в мышлении старшеклассника занимает абстрактное мышление, но роль конкретного мышления отнюдь не умаляется: приобретая обобщенное значение, конкретное мышление выступает в виде технических образов, схем, чертежей и т.п., оно становится носителем общего, а общее выступает как выразитель конкретного. Овладение абстрактными и теоретическими знаниями приводит к изменению у старшеклассников самого течения мыслительного процесса. Мыслительная деятельность отличается у них высоким уровнем обобщения и абстракции, учащиеся стремятся к установлению причинно – следственных связей и других закономерностей между явлениями окружающего мира, проявляют критичность мышления, умения аргументировать суждения, более успешно осуществляют перенос знаний и умений из одной ситуации в другие. В ходе усвоения учебного материала старшеклассники стремятся самостоятельно раскрывать отношения общего и конкретного, выделять существенное, а затем формулировать определения научных понятий.

Все сказанное говорит о высокой степени развития теоретического мышления, многостороннем и глубоком проявлении внутренней речи, «доказывающего» мышления. Мышление юношей и девушек становится диалектическим: они не только осознают предмет и содержание мыслительной деятельности и рассматривают явления, события, процессы в непрерывном движении, изменениях и превращениях, но и начинают понимать некоторые закономерности своего мышления, сознательно используют операции и приемы мышления и пытаются совершенствовать их в процессе учебной деятельности.

Однако в некоторых исследованиях отмечаются и недостатки мышления старшеклассников. Так, немалое их число проявляют склонность к необоснованным рассуждениям, умозрительным филосовствованиям, оперированию абстрактными понятиями в отрыве от их реального содержания, к выдвижению оригинальных идей, вытекающих из неопределенных ассоциаций или фантастических вымыслов и домыслов. Нередки случаи, когда существенное оценивается как менее значимое, чем несущественные, не всегда правильно или широко проводится перенос знаний, наблюдается слабое развитие речи, склонность к некритическому отношению к усваиваемым знаниям. Встречаются хорошо успевающие ученики, которые преувеличивают свои умственные способности и поэтому успокаиваются на достигнутом. Но все это, как обычно указывают авторы, касается только меньшинства старшеклассников или их отдельных представителей, а основная масса достигает достаточно высокого уровня развития мыслительных способностей и хорошо подготовлена к дальнейшей учебной и познавательной деятельности (21).

1.1.3. Определение учебной деятельности

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе (16).

Деятельность людей многообразна, но при этом её можно свести к трём основным видам: учебной, трудовой и игровой.

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности интеллектуального роста и персонального развития (17).

Учение – это деятельность, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для широкого образования и последующей трудовой деятельности. Учебная деятельность школьника осуществляется под руководством учителя. Школьник активно усваивает знания, активно приобретает умения и навыки. Усвоение знаний – это проявление активной мыслительной работы учащегося. Усвоение материала требует непременного умения анализировать его, сравнивать, обобщать, выделять главное, существенное, находить сходное и различное. Усвоение знаний связано с применением знаний на практике. Знания учащегося только тогда считаются усвоенными, когда он умеет применять их на практике.

Современный мир меняется стремительно. И на учебе, и на работе, и в быту человек раз за разом сталкивается с новыми ситуациями, в которых велика степень неопределенности, нет заранее известных способов действий, гарантированно ведущих к успеху . Специалисты по научному творчеству, анализируя такие примеры, говорят о неэффективных моделях поведения, понимая под этим шаблоны, стереотипы, привычки. Проблема состоит в том, что человек зачастую находится в плену этих стереотипов, он бесконечно повторяет эти неэффективные модели поведения, получая все те же отрицательные результаты .

К неэффективной модели поведения можно отнести действия, совершаемые вследствие так называемой «психологической инерции». Под психологической инерцией понимают предрасположенность к какому-либо конкретному методу и образу мышления, игнорирование всех возможностей, кроме единственной, встретившейся в самом начале. Неспособность решать подобные задачи свидетельствует о неумении «включать» свое воображение. Эти примеры могут показаться недостаточными и неубедительными, но, к сожалению, примеров такого рода в жизни больше чем достаточно. Психологическая инерция - это не случайное, а закономерное явление, присущее людям. А воображение - это качество, заложенное в каждом человеке от рождения, которое с возрастом уходит, если с ним не работать .

Можно и нужно научиться преодолевать психологическую инерцию и развивать свое творческое воображение. Но для этого следует знать, что преодолевать и что развивать. И поэтому нам стоит задуматься о будущем нашей страны и конкретно каждого ребенка, которого мы воспитываем. Ежедневное решение жизненных задач, которые встают перед ребенком в виде противоречий, требуют подхода к ним творчески, а не по инерции. Тем самым, формируя творческий потенциал для противостояния стереотипам и шаблонам.

Психологический тренинг представляет собой обучение посредством приобретения и осмысливания жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии людей. Такое моделирование осуществляется с помощью игровых методов и групповых дискуссий. Тренинг не сводится к передаче знаний и умений в неизменном виде, он подразумевает создание возможности прямого соприкосновения с изучаемой реальностью, обучения на собственном опыте .

Предлагаемая программа тренинга креативности рассчитана на старшеклассников, хотя может с некоторыми модификациями проводиться и с участниками других возрастов. Оптимальный размер группы 8-16 человек, возможный от 5 до 25-30. Основной акцент в программе сделан на решении следующих задач.

1. Развитие интеллектуальных качеств, входящих в состав креативности: беглости, гибкости и оригинальности мышления, воображения, умения находить неожиданные ассоциации.
2. Демонстрация возможностей использования креативности при решении жизненных проблем, а также достижение личных и профессиональных целей.
3. Формирование навыков командной творческой работы.

Описание каждого занятия начинается с небольшого пояснения, далее представлены подробные описания входящих в его состав упражнений. Они выполнены по единой схеме: процедура проведения упражнения, его психологический смысл, обсуждение, в некоторых случаях - примеры выполнения. Последовательность занятий и упражнений внутри каждого из них выстроена исходя из принципа системности в представлении материала и правил организации социально-психологических тренингов. Разумеется, именно такая последовательность не является единственно допустимой, опытные ведущие могут пользоваться набором упражнений как «конструктором», отвечающих конкретным задачам и условиям работы.

Задача первого занятия - познакомить участников, сплотить их, сформировать общее понятие о креативности и о том, в чем суть тренинговых технологий ее развития. Целесообразно начать занятие с короткого представления, провести 2-3 техники знакомства, а потом, прежде чем переходить к следующим упражнениям, уделить 15-20 мин рассказу о том, что такое креативность, из чего она складывается и в каких ситуациях нужна. Кроме того, следует обсудить и принять правила работы в группе:

Проявлять активность;

Слушать друг друга, не перебивая;

Говорить только от своего лица;

Если информация адресована кому-то конкретно, то обращаться напрямую к этому человеку, а не говорить о нем в третьем лице;

Не распространять и не обсуждать за пределами занятий личную информацию об участниках;

Избегать критики при выполнении упражнений, если возникла потребность что-то покритиковать - дождаться обсуждения;

В случае нежелания выполнять какое-либо упражнение участник имеет право отказаться, не объясняя причину этого, но он должен публично заявить о своем отказе.

Техники знакомства:

«Все, кроме имени». Участники знакомятся в парах (2-3 мин, форма произвольная), после чего каждый представляет своего соседа всем остальным. Имя он называет реальное, а все остальное выдумывает сам, но таким образом, чтобы это имя запомнилось.

«Три факта». Каждый участник сообщает группе свое имя и три факта о себе. Один из них является реальным, а два других - выдуманными. Задача остальных участников - определить, какой именно из представленных фактов соответствует действительности (участникам предлагается поочередно проголосовать за истинность каждого из фактов). Потом участник, который представлялся, раскрывает истину: говорит, какой из приведенных фактов реален.

«Я знаю…» Участник, держа мяч, говорит «Я (фамилия, имя), и я знаю (называет какую-нибудь знаменитость)», после чего перекидывает мяч другому. Тот должен таким же образом представиться и назвать другую знаменитость, первая буква фамилии которого начинается с последней буквы имени предыдущего участника. Мяч дважды одному и тому же участнику не кидается. Когда он побывает в руках у каждого, он перекидывается в обратном порядке; при этом тот, кто кидает его, называет по имени того, кому кидает.

Упражнение «Запутки»

Описание упражнения. Участники стоят в тесном кругу, и по команде ведущего каждый из них берется левой рукой за левую руку соседа справа, а правой рукой - за правую руку человека, стоящего напротив. После этого им дается задание распутаться, не отпуская руки; разрешается только проворачивать кисти относительно друг друга. Оптимальное число участников в кругу от 6 до 8; при большем их количестве целесообразно выполнять упражнение в нескольких кругах, организовав между ними соревнование на скорость.

Психологический смысл упражнения. Помимо моделирования в группе проблемной ситуации, требующей креативного решения, упражнение способствует повышению уровня сплоченности участников, «ломая» пространственные барьеры между ними. Кроме того, оно позволяет понаблюдать распределение ролей в группе (выявление генераторов идей, исполнителей, организаторов).

Обсуждение. Какие эмоции возникали у участников на разных этапах работы (получение задания и начальный этап работы; момент, когда способ решения стал понятен и осталось его только воплотить; завершение упражнения)? Кто выдвинул идеи, позволившие приблизиться к решению проблемы? Сразу ли эти идеи были услышаны другими участниками и начали воплощаться? Если нет, то благодаря каким действиям это, в конце концов, удалось?.

Упражнение «Карусель»

Описание упражнения.

Участники делятся на две равные подгруппы (если количество участников нечетное, то к одной из подгрупп присоединяется ведущий). Те, кто попал в первую подгруппу, садятся во внутренний круг лицом вовне; те, кто во вторую, - занимают места во внешнем круге, лицом к ним. Таким образом, все оказываются разбиты на пары. Потом ведущий дает тему для обсуждения и распределяет роли: например, те, кто сидит во внутреннем круге, принимают пассивную роль (слушают, задают уточняющие вопросы), а те, кто во внешнем, - активную (рассказывают, отвечают на поставленные вопросы). Через 1,5-2 мин по команде ведущего внешний круг сдвигается относительно внутреннего на одного человека вправо или влево (т. е. меняется состав пар) и меняется распределение ролей: те, кто слушал, теперь рассказывают, а кто рассказывал - слушают. Потом внешний круг опять сдвигается относительно внутреннего, меняются активная и пассивная роли и задается новая тема для обсуждения. Таким способом обсуждаются 2-3 темы, например:

Мои достижения;

Мои умения;

Не все знают обо мне, что…

Набор тем может быть и другим, но желательно, чтобы они давали возможность для самораскрытия в позитивном ключе, рассказа о своих достоинствах, сильных сторонах. Нежелательно обсуждать, таким образом, слабые стороны, недостатки участников.

Психологический смысл упражнения. Знакомство, возможность для позитивного самораскрытия, поиск и осознание своих сильных качеств. Упражнение дает возможность для того, что не очень одобряется в традиционном общении, но важно для творческого самораскрытия: рассказа о своих сильных сторонах, достоинствах, случай немножко похвастаться.

Обсуждение. Что нового и неожиданного вы узнали о тех, с кем общались? А о самих себе? В какой роли вам было комфортнее - говорящего или слушающего, с чем это связано? В обычной жизни не очень-то принято хвастаться, рассказывать о своих достижениях и сильных сторонах. Как вы думаете, почему? Когда и из-за чего о своих достижениях рассказывать действительно не стоит, а когда можно и похвалиться? .

Упражнения для творческого мышления.

Упражнение «Что? Откуда? Как?»

Описание упражнения. Участникам, сидящим в кругу, демонстрируется какой-либо необычный предмет, назначение которого не вполне понятно (можно использовать даже не сам предмет, а его фотографию). Каждый из участников по порядку должен быстро ответить на три вопроса:

1) Что это?

2) Откуда это взялось?

3) Как это можно использовать?

При этом повторяться не разрешается, каждый участник должен придумывать новые ответы на каждый из этих вопросов.

Психологический смысл упражнения. Легкая «интеллектуальная разминка» активизирующая беглость мышления участников, стимулирующая их к выдвижению необычных идей и ассоциаций.

Обсуждение. Какие ответы на вопросы запомнились участникам, представляются самыми интересными и оригинальными?

Упражнение «Пары слов»

Описание упражнения. Каждый участник придумывает два слова, не имеющих прямой логической связи между собой, и озвучивает их. Сосед, сидящий справа, формулирует логически верное предложение, связывающее эти два слова. Допустим, названы слова «кружка» и «лопата». Связывающее их предложение может выглядеть так: «Кладоискатель взял лопату и начал раскапывать курган, но нашел там только разбитую кружку».

Психологический смысл упражнения. Интеллектуальная разминка, тренировка умения объединять внешне малосвязанные вещи, искать неожиданные аналогии.

Обсуждение. Какие варианты запомнились, показались наиболее интересными?

Необычное в обычном.

Упражнения научат участников смотреть на привычные вещи в новых, необычных ракурсах, замечать оригинальное в обыденном. С одной стороны, при выполнении этих упражнений продолжают тренироваться качества творческого мышления, с другой - активизируются личностные качества, способствующие творчеству (открытость к новому опыту).

Упражнение «Иностранец».

Описание упражнения. «Представьте себя в роли иностранца, который не очень хорошо знает русский язык и поэтому не в состоянии понять иносказательный смысл высказываний. Все слова он понимает буквально: например, услышав «Не вешай нос», представляет себе повешенного за нос человека и думает, что это средневековый способ казни. Предложите как можно больше вариантов, что он может подумать, услышав такие фразы:

Себе на уме;

Комар носа не подточит;

Яйца курицу не учат;

Зимой снега не выпросишь; т.д.

Упражнение выполняется в подгруппах по 3-4 человека, каждая подгруппа и выбирает себе по три фразы и придумывает как можно больше возможных вариантов их буквальной трактовки.

Психологический смысл упражнения. Упражнение учит рассматривать в новых, необычных ракурсах то, что кажется понятным, привычным и банальным, вставая на позицию «наивного слушателя», не имеющего сформированного представления о том, что он воспринимает.

Обсуждение. «Вот видите, как своеобразно можно воспринять понятные и привычные фразы, всего лишь мысленно встав на позицию человека, не знающего заранее их смысла! Поделитесь, пожалуйста, примерами ситуаций из вашей жизни, когда отказ от «заранее известного» понимания какой-либо ситуации помог увидеть ее в новом ракурсе, решить связанные с ней проблемы».

Существуют ещё очень много подобных тренингов для развития творческого мышления, и мы взрослые люди, родители, учителя, педагоги должны понимать, что использование не только тренингов, но и других методов, для развития креативного мышления, крайне необходимо в настоящее время.

1. Утёмов В. В. Технология формирования креативного мышления на основе задач открытого типа. Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2011. № 3. С. 51-57.
2. Горев П. М., Утёмов В. В. Научное творчество: Практическое руководство по развитию креативного мышления. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. - 112 с.
3. Горев П. М., Утёмов В. В. Волшебные сны Совёнка: Учебно-методическое пособие. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2012. - 138 с.
4. Полякова А. Г. Регионы нового освоения как вид пространственных образований // Вестник Финансового университета. - 2009. - № 2. - С. 36-40.

Rinat Doskarin,

tutor of a training course of FGKOU "The Orenburg presidential cadet school", Orenburg

Development of creative thinking of seniors by means of psychological trainings

Abstract. In article the technique of carrying out psychological training of the creativity, urged to help to learn to cope with situations of psychological inertia is described, relying on the creative abilities.

Key words : Psychological inertia, creative thinking, creative approach, inefficient models.

Учащиеся старших классов средней школы плохо представляют фигуры в пространстве, расположение прямых и плоскостей.

Умение ориентироваться в пространстве играет существенную роль во всех областях деятельности человека. Ориентация человека во времени и пространстве – необходимое условие его социального бытия, форма отражения окружающего мира, условие успешного познания и активного преобразования действительности.

Свободное оперирование пространственными образами объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности, является одним из профессионально важных качеств, поэтому общеобразовательные школы, профтехучилища, вузы наряду с формированием у учащихся профессиональных умений и навыков ставят задачу формирования у них пространственного мышления.

Пространственное мышление является существенным компонентом в подготовке к практической деятельности по многим специальностям.

Значение пространственного мышления в учебной и профессиональной деятельности.

В структуре общего психического развития человека особое место занимает образное мышление, которое обеспечивает формирование обобщенных представлений об окружающем мире его социальных ценностях. Умение создавать образы и оперировать ими – отличительная особенность интеллекта человека. Она состоит в возможности произвольно актуализировать образы на основе заданного наглядного материала, видоизменять под влиянием различных условий, свободно преобразовывать и на этой основе создавать новые образы, существенно отличные от исходных.

Пространственное мышление как разновидность образного мышления играет важную роль не только в овладении знаниями основ наук, но и во многих областях трудовой деятельности.

В учебной и в трудовой деятельности школьников на формирование их мышления существенным образом влияет оперирование различными знаковыми системами. Это имеет место при усвоении основ наук, так и при овладении техническими знаниями, трудовыми умениями и навыками. Способность к созданию пространственных образов и оперированию ими во многом определяет успешность в занятиях художественно-графической и конструктивно-технической деятельностью, когда она выступает как самостоятельная. У учащихся формируется стойкий интерес и склонность к тем видам деятельности, где эта способность реализуется наиболее полно.

1) В науке и технике широко используется графическое моделирование, которое тесно связано с математизацией и формализацией многих областей знаний. В использовании графического моделирования намечается два пути:

первый - создание такой наглядной системы, в которой форма избранных знаков или какие-либо другие средства индикации напоминают отображаемые объекты. Однако во многих случаях ввиду многообразия и различия содержания конкретных объектов это оказывается трудно достижимым;

второй путь - отражение свойств объектов посредством условных знаков, ничем не напоминающих собой отображаемые объекты, но позволяющих выявить их наиболее существенные связи и зависимости, скрытые от непосредственного наблюдения.

Графическое моделирование широко используется при усвоении технических знаний. Чертежи, графики, электротехнические схемы, инструкционные карты применяются для описания различных технических объектов и технологических процессов. Чертеж - язык техники. Будучи наглядным изображением, он моделирует разнообразные свойства и отношения, присущие техническим объектам. Оперирование образами технических объектов осуществляется, как правило, при опоре на пространственные схемы, что составляет важнейшую особенность технического мышления.

Оперировать техническим образом - это значит не только иметь представление о конкретном предмете, находящемся в статическом состоянии в пространстве, но и видеть его в движении, изменении, взаимодействии с другими техническими объектами, т. е. в динамике. Любая графическая модель есть плоскостное изображение, по которому требуется воссоздать пространственное положение реального технического объекта.

2) Во многих отраслях промышленности (приборостроительной, электро- и радиотехнической) заметно усиливается тенденция схематизации, формализации изображений. При проектировании технологической документации выдвигается идея замены описаний типовых технологических операций условными знаками и обозначениями, что дает возможность создавать единую систему графических изображений во всей технико-технологической документации.

3) В черчении наблюдается стремление сочетать предметное содержание изображений с широким использованием знаковых моделей, условно заменяющих собою предмет изображения и утративших с ним всякую наглядную аналогию. Вводятся более универсальные способы изображения, дающие обозначать скрытые от непосредственного наблюдения структурные особенности предметов, упрощая способы их изображения.

Все выше сказанное отражается на содержании и методах усвоения школьных знаний. При усвоении знаний по многим учебным предметам в современной школе широко используются наряду с наглядными изображениями конкретных объектов условные изображения в виде пространственных схем, графиков, диаграмм и т. п.

Овладение современными научными знаниями, успешная работа во многих видах теоретической и практической деятельности неразрывно связаны с оперированием пространными образами.

В усвоении знаний возросла роль графического материала: значительно расширилась область его применения, существенно изменились его функции, введены новые средства наглядности. Многие используемые изображения являются не просто вспомогательным, иллюстративным средством, а самостоятельным источником получения новых знаний. Вместо различных формулировок, словесных пояснений, определений широко используются графические модели изучаемых процессов и явлений в виде различных пространственных схем, математических выражений, что позволяет более точно и экономно описывать изучаемые процессы и явления.

Т.о., словесная форма передачи знаний перестала быть универсальной. Наряду с ней как самостоятельная широко используется система условных символов и знаков, различные пространственные схемы, являющиеся специфическим «языковым» материалом.

Изменения в содержании усваиваемых знаний, отражаются на методах обучения.

В настоящее время значительно сузилась область применения такого пути усвоения, при котором формирование системы понятий идет через постепенное обобщение конкретных единичных фактов. Наиболее широко применимым является другой путь, когда сначала раскрываются основные закономерности, лежащие в основе усваиваемого материала, а затем на их основе анализируется конкретный материал.

Психолого-педагогические основы такого пути усвоения наиболее полно разработаны В. В. Давыдовым в его концепции содержательной абстракции и плодотворно развиты в работах его сотрудников: Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, Г. Г. Микулиной, Л. М. Фридмана и других. Ими предложен и экспериментально разработан такой путь усвоения, при котором учащиеся сначала овладевают закономерными связями и отношениями, выявляемыми на основе теоретического анализа, а затем исследуют их проявление на конкретных ситуациях изучаемой ими действительности. Это существенно изменяет принципы построения учебного материала, разработки упражнений. При таком способе обучения в основе формирования обобщений лежит не сопоставление частных единичных случаев, а выявление в материале, подлежащем усвоению, его исходной «клеточки» - общих теоретических зависимостей. Наглядно эти зависимости фиксируются своеобразной пространственно-функциональной моделью, являющейся условно-знаковым изображением.

В данном пункте было рассмотрено значение пространственного мышления в различных видах учебной и профессиональной деятельности. Повышение теоретического содержания знаний, использование метода моделирования и структурного анализа в изучении явлений объективной действительности - все это приводит к тому, что человек в процессе деятельности постоянно создает пространственные образы, что и характеризует пространственное мышление.

Структура пространственного мышления

Пространственное мышление рассматривается как многоуровневое, иерархическое целое, полифункциональное в своей основе.

Создание образов и оперирование ими - тесно взаимосвязанные процессы. В основе каждого из них лежит деятельность прсдставливания.

При создании любого образа мысленному преобразованию подвергается наглядная основа, на базе которой образ возникает. При оперировании образом мысленно видоизменяется уже созданный на этой основе образ, нередко в условиях полного отвлечения от нее.

Под пространственным мышлением подразумевается свободное оперирование пространственными образами, созданными на различной наглядной основе, их преобразование с учетом требований задачи.

Показатели развития пространственного мышления:

В качестве основного показателя развития пространственного мышления принят тип оперирования образом . Для того чтобы этот показатель был надежным, используют еще два тесно связанных с ним показателя, а именно широту оперирования образом и полноту образа .

Тип оперирования образом есть доступный ученику способ преобразования созданного образа.

Создание образов обеспечивает накопление представлений, которые по отношению к мышлению являются исходной базой, необходимым условием его осуществления. Чем богаче и разнообразнее запас пространственных представлений, чем наиболее совершенны способы их создания, тем легче будет протекать процесс оперирования ими.

Все многообразие случаев оперирования пространственными образами можно свести к трем основным: приводящим к изменению положения воображаемого объекта (I тип), изменению его структуры (II тип) и к комбинации этих преобразований (III тип). Остановимся на описании каждого типа оперирования.

Первый тип оперирования характеризуется тем, что исходный образ, уже созданный на графической наглядной основе, в процессе решения задачи мысленно видоизменяется в соответствии с условиями задачи. Эти изменения касаются в основном пространственного положения и не затрагивают структурных особенностей образа. Типичными случаями такого оперирования являются различные мысленные вращения, перемещения уже созданного образа.

Второй тип оперирования характеризуется тем, что исходный образ под влиянием задачи преобразуется в основном по структуре . Это достигается благодаря различным трансформациям исходного образа путем мысленной перегруппировки его составных элементов с помощью применения различных приемов наложения, совмещения, добавления и т. п. При втором типе оперирования образ изменяется настолько, что становится мало похожим на исходный. Степень новизны создаваемого образа в этом случае намного выше той, которая наблюдалась при первом типе оперирования, так как исходный образ подвергается здесь более радикальному преобразованию.

Третий тип оперирования характеризуется тем, что преобразования исходного образа выполняются длительно и неоднократно. Они представляют собой целую серию умственных действии, последовательно сменяющих друг друга и направленных на преобразования исходного образа одновременно и по пространственному положению, и по структуре.

Сравнительный анализ трех типов оперирования пространственными образами показывает, что оперирование может осуществляться применительно к разным элементам в структуре образа: его форме, положению, их сочетаниям.

Выделенные типы оперирования пространственными образами, их доступность учащимся рассматриваются как один из важных и весьма

надежных показателей, характеризующих уровень развития пространственного мышления.

Как показывают проведенные исследования, тип оперирования, доступный ученику, носит у с т о й ч и в ы й характер. Он проявляется в процессе решения задач различного содержания, при оперировании разными графическими изображениями (наглядными, проекционными, условно-символическими), при выборе способа решения задачи и т. п.

В соответствии с тремя типами оперирования выделяются три уровня развития пространственного мышления (низкий, средний, высокий).

Широта оперирования есть степень свободы манипулирования образом с учетом той графической основы, на которой образ первоначально создавался.

Легкость, быстрота перехода от одного изображения к другому, количество требующихся упражнений, характер и мера помощи являются показателями широты оперирования образом.

Использование таких показателей, как широта и тип оперирования образом, позволяет измерять уровень развития пространственного мышления как бы в двух разных направлениях: продольном (горизонтальном) и поперечном (вертикальном).

Оперирование пространственным образом предполагает, что учащиеся мысленно преобразуют заданную графическую наглядность в трех тесно взаимосвязанных направлениях: по форме, величине, пространственному положению. Отражение этих признаков в образе, мысленно преобразуемом, и характеризует полноту образа.

Полнота образа характеризует его структуру, т. е. набор элементов, связи между ними, их динамическое соотношение. В образе отражается не только состав входящих в его структуру элементов (форма, величина), но и их пространственная размещенность (относительно заданной плоскости или взаимного расположения элементов).

Полнота образа выступает важным показателем развития деятельности представливания. Вот почему тип, широта оперирования и полнота образа приняты в качестве основных показателей развития пространственного мышления.

Умение вычленять пространственные соотношения и оперировать ими прямо не зависит от усвоения знаний.

В онтогенезе сенсорная деятельность, на основе которой формируется пространственное мышление, имеет несколько этапов. Вначале дети научаются различать отдельные предметы по их форме и величине, осуществлять на этой основе операции сравнения, обобщения, классификации. Выделяя тот или иной пространственный признак как ведущий, они производят обобщение предметов в соответствии с выделенным признаком. Так, например, они распределяют предметы по их геометрической форме (круглые, квадратные, прямоугольные, смешанные и т. п.), оценивая соотношение их сторон и углов; производят количественные оценки величин, на основе чего у них формируются представления: «больше-меньше-разные по величине»; «выше-ниже-разные по высоте»; «длиннее-короче-разные по длине»; «шире-уже-разные по ширине»; «толще-тоньше-разные по толщине». Нередко анализ объектов осуществляется одновременно по целому ряду параметров, так как их совокупность (сочетание) определяет качественное своеобразие предмета.

В ходе онтогенеза дети очень долго продолжают ориентироваться в пространстве, распределяя окружающие предметы относительно положения собственного тела.

Психологические исследования подтверждают, что к моменту поступления в школу дети уже готовы к овладению геометрическим пространством. Более того, сам характер детского восприятия определяет возможность произвольной смены позиций наблюдения.

В ходе онтогенеза пространственное мышление развивается в недрах тех форм мышления, которые отражают закономерные этапы общего интеллектуального развития. Сначала оно формируется в системе наглядно-действенного мышления. Затем в наиболее развитых и самостоятельных формах выступает в контексте образного мышления.

Задачи, формирующие пространственное мышление

Переход от планиметрии к изучению стереометрии вызывает у учащихся большие трудности и связаны они с тем, что в этом курсе отсутствуют алгоритмы и с тем, что у школьников неразвиты пространственные представления.

Задачи, которые следует использовать для формирования у школьников пространственных представлений, должны быть двух типов: а) задания на создание пространственных образов;

б) задания на оперирование пространственными образами.

1. Взаимное расположение прямых в пространстве.

1) Прямые и расположены в различных полуплоскостях и . Как расположена прямая относительно прямой ?

2) Как расположена прямая относительно прямой в кубе ?

3) Плоскость и пересекаются по прямой .Через точку А плоскости и точку В плоскости проведена прямая (точки А, В не лежат на прямой). Как расположена прямая относительно ?

2. Параллельность прямой и плоскости.

1) Прямая параллельна двум данным плоскостям. Что можно сказать о взаимном расположении этих плоскостей?

2) Две прямые параллельны плоскости. Параллельны ли они между собой? Найдется ли на плоскости прямая, параллельная обеим данным прямым?

3) Прямая пересекает две стороны треугольника. Пересекает ли она его плоскость?

3. Параллельность плоскостей.

1) Нет ли лишних слов в приведенной ниже формулировке: “ Если две пересекающиеся прямые одной плоскости соответственно параллельны двум пересекающимся прямым другой плоскости, то плоскости параллельны”?

2) Высота и основание треугольника соответственно параллельны двум сторонам прямоугольника: плоскости фигур не совпадают. Как расположена плоскость треугольника относительно плоскости прямоугольника?

4. Перпендикулярность прямой и плоскости.

1) Прямая р перпендикулярна двум сторонам треугольника. Перпендикулярна ли она его высоте?

2) Бесконечное число прямых пересекает прямую q под прямым углом. Принадлежат ли эти прямые одной плоскости?

3) Прямая не перпендикулярна плоскости. Является ли она наклонной к этой плоскости?

5. Другие задачи:

1) Найдите ошибку:

АВС - линия пересечения двух пересекающихся плоскостей и .

2) На рисунках изображены пирамиды. Прямые SA и SK соответственно перпендикулярны плоскостям их оснований. Назовите:

а) грани пирамиды, перпендикулярные плоскости основания;

б) плоские прямые углы.

3) Являются ли прямые MC и PK параллельными в пространстве?

4) Полезно предлагать задачи на распознавание пространственных объектов в нестандартных ситуациях. Так, например: “ Существует ли четырехугольная пирамида, две противоположные грани которой перпендикулярны основанию пирамиды?”

5) Задачи на развертки. Например: из предложенных конфигураций, укажите какие являются развертками куба?

На уроках целесообразно рассматривать различные изображения одного и того же тела. Например :

а) различные изображения куба ;

Б) различные изображения тетраэдра .

6) Достроить изображение куба :

Данные задачи можно использовать на факультативных занятиях по геометрии в школе.

Можно сделать вывод, что словесная форма передачи знаний перестала быть универсальной. Наряду с ней как самостоятельная широко используется система условных символов и знаков, различные пространственные схемы, являющиеся специфическим «языковым» материалом.

Литература:

1. Атанасян Л.С., Базылев В.Т. Геометрия в 2-х частях. Ч. 1. М.: Просвещение, 1986г.

2. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С Якиманской. М.: Просвещение, 1989г.

3. Далингер В.А. Методика формирования пространственного мышления у учащихся при обучении геометрии: учебное пособие. Омск 1992г .

4. Далингер В.А. Чертеж учит думать//Математика в школе № 4 1990г.

5. Каплунович И.Я. Развитие структуры пространственного мышления//Вопр. Психол. № 1 1986г.

6. Мухин Ю.Н., Толстопятов В.П. Аналитическая стереометрия: мет. разр. Свердловск 1991г.

7. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Просвещение, 1986г.