Цели, задачи и методы социально-психологической работы в образовании, как поддержки учащихся. Методы социальной психологии в сфере образования

В книге изложены результаты теоретических и эмпирических исследований развития позиции субъекта образования у школьников-подростков, старшеклассников, студентов-первокурсников. Проанализированы соотношения когнитивного, регуляторного и личностносмыслового компонентов этой позиции. Описаны способы решения школьниками нестандартных задач, характеризующиеся неоднозначными связями рационально-логических и интуитивных аспектов мышления, актуализацией строго знания и внеучебного личного опыта. Обозначены дискуссионные вопросы ценностной ориентации на образование и готовности к его продолжению.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования (Коллектив авторов, 2005) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

Социально-психологические аспекты проблемы развития субъекта образования

Ценностная ориентацияна образование: феномен и понятие

Позиция субъекта учения как теоретический конструкт опирается на специфический круг феноменов. Их выделение и анализ, в свою очередь, служит основой отбора и последующей проработки критериев и показателей данной позиции как предмета научно-психологического исследования и «ядра» психолого-педагогической диагностики развития ребенка в учебном процессе.

Одна из областей проявления этих феноменов лежит в личностносмысловой сфере ученика, где субъектность представлена, в частности, ценностной ориентацией на образование. Ее анализ не является самоцелью, он призван помочь в решении конкретных исследовательских задач. В то же время сам характер проблемы возникновения и развития этой ориентации предполагает достаточно широкий план ее освещения, выходящий за рамки собственно психологии учения. Это определяет ход дальнейшего изложения настоящей работы. Сначала мы остановимся на том, какие подходы существуют к пониманию ценностной ориентации на образование в ряде наук (философии, социологии, педагогике и психологии), затем – на определении понятия «ценностная ориентация» и, наконец, попытаемся выделить тот психологический феномен, который подлежит изучению в контексте исследований позиции субъекта у школьников.

Итак, какой феномен (или феномены) описываются с помощью понятия «ценностная ориентация на образование»? Какова их психологическая природа и содержание? В чем специфика и отличие от других личностносмысловых компонентов учения? Цель статьи состоит в том, чтобы дать гипотетические, предварительные, ответы на эти вопросы.

1.1. Феноменология ценностной ориентации на образование

В философии ценностная ориентация на образование – это объект исследования соотношений сущего и должного, сущности и существования человека, а также условий возможности самого образования. Философское осмысление этой проблематики имеет древнюю историю и обширную библиографию. Начиная с ранних философских текстов и до работ наших дней подчеркивается значение образования как важнейшей ценности для человека. Так, уже в древней Индии было сформулировано отношение к ученичеству как значительному этапу жизни человека, оно понималось как второе рождение – «упанаяма». Обоснование ценности образования можно найти в трудах древневосточных (Конфуций, Лао-Цзы) и древнегреческих философов (Сократ, Платон, Аристотель). Античный идеал образования – «пайдейя» – до сих пор остается ориентиром для решения многих проблем образовательной практики.

Следует отметить, что в проблематике ценности образования вычленение ее субъективного аспекта произошло далеко не сразу. В дошедших до нас высказываниях древнегреческих мыслителей речь идет о том, каким должно быть отношение ученика к образованию и учению, как следует к нему относиться вообще. Реальное отношение при этом не отделяется от оценки с позиции некоторого «как должно быть». В работах философов последующих эпох нерасчлененность сущего и должного отношения к образованию преодолевается путем постановки проблемы «разрыва» между сущностью человека, понимаемой исходя из того или иного идеала образования, и его эмпирическим существованием, «искажающим» эту сущность. В ситуации разрыва образование «чтимо и искомо», но на самом деле «мало найдено и слабо понимаемо… – того именно и нет в людях, для возжения чего, однако, так много, так трудно учащихся», – писал В.В.Розанов (Розанов, 1990. С.10–11). В зависимости от того, как тот или иной философ понимает смысл и предназначение образования, из какого образа человека исходит, его взгляд «выхватывает» из эмпирической действительности определенные противоречащие им явления. Например, философы, опирающиеся в своих исходных посылках на идеал самостоятельно мыслящего, духовно образованного человека, в своих работах выражают обеспокоенность по поводу утраты самоценностного отношения к образованию; они размышляют над причинами воспроизводства в массовом сознании утилитарно-прагматических установок по отношению к образованию, сводящих его ценность к пользе, выгоде, профессиональной подготовке (В.В.Розанов, М. Шелер, М. Хайдеггер). В то же время принятие в качестве отправной посылки утилитаризма и прагматизма как определенной философско-аксиологической позиции заставляет задумываться над другими вопросами: почему образование не является социально-эффективным? Почему человек, получивший образование, оказывается плохо приспособленным к жизни, не справляется с решением практических и профессиональных задач? (Дьюи, 2000).

Для современных авторов, пишущих на темы философии образования, внимание к его субъективным аспектам особенно характерно. В этих работах оно выступает как система, частью которой является сам человек с присущим ему ценностно-мировоззренческим «образом образования», зафиксированным в индивидуальной культуре. Индивидуальная идея образования и сопряженные с ней представления об образованности рассматриваются как принципиальное условие возможности самой образовательной деятельности. «Акт образования станет возможным, если я сам являюсь носителем некой идеи образованности. Тогда для меня выявляется сущность образования. Благодаря моей идее обретает смысл реальность, называемая образованием» (Долженко, 1995. С. 59). Как можно видеть, само содержание этой идеи в философии осмысливается по-разному, причем познание осуществляется исключительно в теоретическом дискурсе – с помощью обобщенных, абстрактных категорий.

Средства и методы другой науки – социологии – открывают возможности исследования ценностной ориентации на образование на эмпирически-конкретном уровне. Науковедческий анализ предметной области социологии образования, предпринятый В.С.Собкиным и Г.А.Емельяновым (Собкин, Емельянов, 1993), показал, что в ней проблематика ценностных ориентаций на образование развертывается в двух плоскостях: во-первых, в рамках изучения так называемых «жизненных ориентаций» и «жизненных планов»; во-вторых, в контексте проработки таких понятий, как «образовательные ориентации» и «отношение к образованию». Материалы исследований в первой из обозначенных плоскостей дают возможность получить срез общественного сознания в данный момент времени у данных общественных слоев, социальных и возрастных групп. Исследования во второй плоскости направлены на раскрытие ключевых понятий. Они раскрываются, в частности, через выделение и различение мотивов, побуждающих людей к получению определенного уровня образования, представлений о целях школы и т. д.; осуществлялся их частотный анализ. По данным В.С.Собкина, мотивами получения более высокого уровня образования для старшеклассников являются такие, как успешность карьеры, профессиональной деятельности, возможность пользоваться передовыми технологиями, достижение самореализации в жизни, общественного признания и материального благополучия (Собкин, 1990. С.87–88). В другом исследовании того же автора обнаружено, что школьников, их родителей и учителей объединяют представления о том, что школа должна готовить, в первую очередь, «культурных, образованных людей». По другим же целям представления различаются: учителя выделяют такие цели, как подготовка «критически мыслящего человека» и «человека, берущего на себя ответственность», а ученики – подготовку «людей, реалистически смотрящих на вещи» и «людей, способных обеспечить свое благосостояние» (Собкин, 1990. С.107–109).

При исследовании ценностных систем в социологии принято строить модели общественного сознания, основанные на типологизации ценностей. Один из таких подходов, реализованных при анализе феномена образования, связан с выделением «типов образованности личности», проявляющихся как общественный идеал и реально складывающиеся на его основе качества образованного человека. Согласно анализу, проведенному Н.А.Люрья (Люрья, 1992), в истории человеческих сообществ и института образования наблюдается последовательная смена трех типов образованности личности: традиционного, профессионального и креативного . Традиционный тип образованности исторически наиболее ранний. Он был призван сохранить данное общество, способствовал воспроизведению новыми поколениями накопленного опыта культуры. На смену ему пришел профессиональный тип образованности, в рамках которого «получить образование» означало не только приобщение к достижениям культуры, но и приобретение профессии, полезной обществу, обучение какому-нибудь полезному предмету. Креативный тип образованности, по мнению автора исследования, раскрывает культурный смысл современной образовательной парадигмы. Она нацеливает на выявление в процессе образования творческого потенциала человека и акцентирует внимание на творчестве как основе разрешения проблемных ситуаций.

Рассмотренные исследования, разумеется, не исчерпывают всего многообразия социологической проблематики ценностных ориентаций на образование. Вместе с тем они иллюстрируют основные типы исследований в данной области научного знания.

С точки зрения используемых методов, изучение ценностных ориентаций на образование может носить как эмпирический, так и теоретический характер, однако оно всегда направлено на реально существующие (или существовавшие в прошлом) социальные группы. Можно сказать, что это варианты социально-психологического и социально-философского подходов к исследованию ориентаций на образование.

В фокус внимания педагогики эти ориентации попадают в связи с задачей воспитания у школьников ценностного отношения к образованию. При этом ценностная ориентация рассматривается как объект и цель педагогических воздействий, направленных на ее формирование и изменение, а ее развитие в целом выступает как управляемый процесс. Установка на проектирование развития ценностных ориентаций личности вообще характерна для современных педагогических подходов, в которых ценности рассматриваются как обобщенные цели воспитания. Однако эта установка реализуется лишь в условиях педагогического эксперимента. Так, по материалам А.Н.Сазоновой, изучавшей школьную документацию, во всем множестве указанных учителями профессиональных целей и задач отсутствуют те, которые специально предусматривали бы воспитание отношения к образованию как определенной ценности. «Если такая работа не планируется, то она не проводится и, следовательно, результаты не анализируются и не диагностируются», – делает вывод автор исследования (Сазонова, 2001. С.71). Возникает вместе с тем вопрос: каких организационных форм требует воспитание ценностного отношения к образованию? Может ли оно осуществляться как-то иначе, нежели через содержание и методы обучения, вводимые типы учебных задач, приемы учебной работы и личность самого учителя? Другими словами, может ли ценность образования быть передана в качестве какого-то особого надпредметного содержания или ее принятие есть сторона процесса обучения, на каком бы материале оно ни осуществлялось? Возможно, это – два взаимодополняющие аспекта аксиологической функции воспитания. В любом случае педагогическая рефлексия на транслируемые образовательные ценности представляется необходимой.

Еще Джон Дьюи подчеркивал, что главный вопрос образовательной теории ценностей – это единство, целостность опыта (Дьюи, 2000. С.135). Но как обеспечить сочетание ценностей развития личности и одновременно ценностей практической подготовки к жизни; ценностей достижения самореализации и ценностей социальной отдачи, ценностей интеллектуального развития и одновременно нравственных ценностей? Принципиально эти ценности не противоречат друг другу.

Необходимость объединения различных ценностных аспектов образования сегодня осознана в современной педагогике и проявляется в выделении следующих целей:

Развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

Формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

Обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и осуществления самореализации;

Овладение средствами для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

Создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций (Сластенин, Чижакова, 2003. С.83).

Но это ценности, на которые ориентирована (пока скорее декларативно, чем реально) сама система современного образования. Могут ли они определять возникновение и развитие индивидуальной ориентации на образование – это вопрос открытый.

Однако на практическом уровне, как справедливо отмечает И.Е.Берлянд, «между крайностями – воспитанием человека мыслящего, мучительно осознающего необходимость каждого своего действия и поэтому неспособного действовать… и воспитанием человека, владеющего всеми необходимыми навыками, идеально приспособленного к жизни, но не способного задуматься над вопросами этой жизни, – лежит очень серьезная для школы проблема» (Берлянд, 1998. С.167). Даже такая, казалось бы, «чисто утилитарная» задача, как формирование навыка, например, каллиграфического письма, счета, соблюдения правил орфографии, требует на самом деле не только утилитарного типа мотивации, но и мотивации, связанной с условно-символическим, собственно ценностным значением навыка. Как показывает опыт школы Диалога культур, эта сторона навыка, равно как и его практически-полезная сторона должны быть педагогически поняты, осмыслены и стать предметом обучения.

Цели воспитания ценностного отношения к образованию не могут быть достигнуты, если не учитывается психологическая специфика такого отношения. Обратимся к тому, как ценностная ориентация на образование рассматривается в психологии.

В центре внимания психологов стоят вопросы о том, как относится к образованию конкретный ученик? Какое место оно занимает в его жизни? В чем состоит смысл этой ценности у разных учеников и как он изменяется в ходе обучения? и др. Понятия «ценность» и «смысл» здесь тесно связаны. Как писал С.Л.Рубинштейн, «говоря о смысле и значении явлений, людей, событий и т. д. в жизни человека мы и говорим о роли «ценностей» в регуляции поведения и о внутренних условиях регуляторной роли ценностей» (Рубинштейн, 1973. С.370). Место, которое образование занимает в системе ценностных ориентаций ученика, обычно рассматривается как показатель места, которое оно занимает в его жизни. Известно, что неблагоприятная ситуация в развитии мотивации к учению у школьников складывается, в частности, когда образование недостаточно значимо для них. Фактически, учение при этом не имеет и личностного смысла. В этом случае оно превращается в деятельность формальную, ученик психологически «выпадает» из учебного процесса (Возрастная и педагогическая психология, 1975). В современных социально-экономических условиях такие школьники в первую очередь оказываются среди тех, кто вообще прекращает учиться и находит себе другие более значимые занятия.

А.Н.Леонтьев в своей ранней работе, посвященной проблеме сознательности учения, констатировал, что именно личностный смысл, а не абстрактное понимание того, зачем нужно учиться, определяет «сознательность» учения, т. е. действительное отношение к нему (Леонтьев, 1977. С.299–300). В дальнейшем личностный смысл стал раскрываться им не только в системе деятельности, но и в системе индивидуального сознания. В контексте его работ – ценности – это значения, функционирующие в общественном сознании. Когда эти значения вливаются в психическое отражение мира индивидуальным субъектом, то они приобретают в его сознании новые системные качества. Решающим фактором превращения значения в психологическую категорию А.Н.Леонтьев считал то обстоятельство, «что функционируя в системе индивидуального сознания значения реализуют не самих себя, а движение воплощающего в них себя личностного смысла – этого для-себя-бытия конкретного субъекта» (Леонтьев, 1977. С.153). В анализе личностносмысловых образований сознания и деятельности А.Н.Леонтьев видел одну из главных задач психологической науки.

В дальнейшем в рамках теории деятельности понятие личностного смысла учения специально разрабатывалось А.К.Марковой. В ее работах смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» им учения к себе и к своему опыту. Смысл учения, согласно А.К.Марковой, включает два момента: а) осознание ребенком объективной значимости учения; и б) понимание субъективной значимости учения для себя, которое преломляется через образования Я-концепции – уровень притязаний, самооценку актуальных и потенциальных возможностей (Маркова, 1983. С.10–11). Ценностную ориентацию на образование она специально не выделяет, но в то же время подчеркивает, что ценности, усваиваемые ребенком из социального окружения, – один из ее источников. О внутренней детерминации познавательных потребностей целостной системой ценностей личности, которые складываются в широком плане жизненных отношений, пишут и другие авторы.

В педагогической психологии ценности иногда отождествляются с различными источниками мотивации учения; при этом потребности относят к внутренним источникам, а требования, ожидания и возможности – к внешним. Тогда с внутренней стороны ценности определяются интересами, стремлениями, установками, убеждениями человека, его представлениями о себе и отношением к себе; отсюда – возникновение таких ценностей, как самосовершенствование, самоутверждение, самовыражение, жизненные идеалы и образцы (Возрастная и педагогическая психология, 1979. С.181).

В более узком значении понятие «ценность» в психологии учения употребляется в тех случаях, когда речь идет о предмете потребности или интереса школьников; слово «ценность» при этом указывает на избирательность предпочтений, на то, в чем именно заключаются те или иные потребности и интересы. Ю.Н.Кулюткин, в частности, указывает, что в процессе познавательной деятельности получение знаний выступает и как самостоятельная цель, и как средство достижения других целей, связанных с его использованием. С этой точки зрения, знания могут иметь разную ценность для личности. Познавательная мотивация в первом случае проявляется в любознательности, интересе к новым знаниям, ориентировочной активности. Во втором случае она направлена на практическую сторону знаний, и мотив учения носит «внешний» по отношению к самому учению характер. Он имеет две разновидности. Первая из них – социальная мотивация, она обусловлена стремлением личности внести свой вклад в решение задач общества; вторая носит узкоиндивидуалистический характер и проявляется в стремлении использовать знания для себя лично (Кулюткин, 1986. С.67).

Исследователи отмечают, что в подростковом возрасте расширяется содержание понятия «учение», оно начинает пониматься как образование, связывается с определенными образовательными учреждениями, поступление в которые становится объектом притязаний подростка. Оно рассматривается также и как особая часть его жизни. Ключевым этапом в развитии ориентации на ценность образования является подростковый возраст. «Личность человека, для которой характерно стремление к самостоятельному поведению, формирование Я-концепции, индивидуального мироощущения, скрипта (сценария, программы жизненного пути), складывается, начиная с подросткового возраста. С этого периода человек уже не может воспринимать образование просто как нечто данное ему от рождения, подобно пище, воздуху или условиям жизни, он вырабатывает к образованию собственное отношение» (Розин, 1990. С.45). В подростковом возрасте ценность образования становится доступной для осознания (хотя не в полной мере и не в полном объеме даже при развитом самосознании) и может быть выражена в языковых значениях.

Наши данные показывают, что большинство подростков считают образование одной из главных целей своей жизни, хотя на разных ступенях обучения и в разной степени. Кроме того, образование они включают и в число средств, необходимых для достижения других целей; т. е. оно одновременно осознается и как терминальная, и как инструментальная ценность. Однако за дифференциацией на ценности-цели и ценностисредства просматривается и другой, собственно смысловой аспект. Он проявился в том, что школьники по-разному понимают значение понятий «образование» и «образованный человек», по-разному раскрывают роль образования в жизни человека и общества (Раевская, 1999, 2000). Дополнительные исследования показали, что для одних школьников на первый план выступает его практический, утилитарный аспект, связанный с достижением определенных результатов обучения и их последующим использованием. Другой аспект ориентации на образование можно назвать духовным, он связан со смыслом самой познавательной деятельности, осуществляемой как движение от незнания к знанию, которое в конечном итоге выступает не абсолютной истиной, а формой «ученого незнания», пользуясь выражением В.С.Библера.

Различия в смыслах образования как ценности составляют, на наш взгляд, наиболее интересный и существенный аспект феноменологии ценностных ориентаций на образование. На данный момент приходится констатировать, что обсуждаемые разными исследователями факты относятся к разным уровням анализа этой феноменологии, они недостаточно систематизированы, не вполне ясно и их собственно психологическое содержание.

Понимание образования как ценности в психологическом плане наталкивается на ряд трудностей, связанных с определением понятия «ценностная ориентация» . Как оно раскрывается в психологии?

1.2. К определению понятия ценностной ориентации в психологии

Феноменология ценностей в психологии – одна из самых непроясненных областей. По словам А.Маслоу, понятие ценности – «это большой сундук, где хранятся разнообразные, зачастую непонятные вещи» (Маслоу, 1997. С.122). Разные авторы выделяют различные, нередко прямо противоположные признаки этого понятия. К тому же оно, кроме психологии, входит в научный аппарат и других наук, откуда привносятся свои оттенки значений. Кроме того, нет однозначного понимания того, как соотносятся ценности и ценностные ориентации, что создает дополнительные трудности для исследований в этой сфере. Вот как определяется ценностная ориентация в справочных изданиях.

«Ценностные ориентации – важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного. Совокупность сложившихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов» (Философский энциклопедический словарь, 1987. С.765).

«Ценностные ориентации – разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни и основных средств достижения этих целей. Они образуют высший уровень иерархической предрасположенности к определенному восприятию условий жизни и деятельности и к поведению в долгосрочной перспективе» (Словарь по социологии, 1989. С.442).

«Ценностные ориентации – понятие, выражающее положительную или отрицательную значимость для индивида предметов или явлений социальной действительности. Они выражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального, политического и духовного порядка» (Психологический словарь, 1983. С.400).

Все эти определения, по сути, являются психологическими, они отражают, не столько особенности подхода той или иной науки, сколько различные аспекты ценностных явлений, их многообразие. Однако остается не вполне ясным, как эти явления связаны между собой; не достает отчетливости в понимании специфики ценностей как психологического явления. В настоящее время появились некоторые новые подходы, проливающие дополнительный свет на эти вопросы.

Так, определение специфики ценности М.С.Каган связывает с анализом ее как особого типа связи между субъектом и объектом – ценностного отношения. Он исходит из системного подхода к строению человеческой деятельности, целостное описание которой включает рассмотрение пяти необходимых и достаточных ее форм: 1) познания; 2) преобразования; 3) художественного творчества; 4) общения; 5) ценностно-ориентационной деятельности, или ценностного отношения. Место, занимаемое ценностным отношением в общей архитектонике человеческой деятельности, определяется тем, что только в его рамках происходит выявление значения объекта для субъекта (Каган, 1997. С.66). С одной стороны, объект (который не следует отождествлять с самой ценностью) становится для субъекта носителем ценности, с другой стороны, субъект устанавливает, выявляет ее в субъективных процессах ценностной оценки и ценностного осмысления объекта (Каган, 1997. С.67–68). Эти субъективные процессы в рамках модели ценностного отношения, предлагаемой М.С.Каганом, и могут быть названы ценностной ориентацией. Исследование этого отношения предполагает две точки зрения: внешнюю и внутреннюю. Рассмотрение его извне, как бы с позиции внешнего наблюдателя, подразумевает выяснение того, как оно «рождается» и функционирует в культуре. Рассмотрение ценностного отношения изнутри, с позиции внутреннего наблюдателя, предполагает реконструкцию субъективных процессов осмысления и оценки, в которых ценность «схватывается» сознанием. Многообразие проявлений ценностной ориентации М.С.Каган связывает с тем, что она может выступать на разных уровнях субъекта, который может быть не только индивидуальным, но и групповым.

Различные подходы к пониманию ценностей, имеющиеся на сегодняшний день как в зарубежной, так и в отечественной психологии, попытался синтезировать Д.А.Леонтьев (Д.А.Леонтьев, 1996а, 1996б). Все известные трактовки природы и сущности ценностей были сведены им к шести оппозициям.

1. Ценности как атрибут чего-либо – ценности как самостоятельное психологическое явление;

2. Ценности как конкретные предметы – ценности как абстрактные сущности;

3. Ценности как образования, имеющие индивидуальную природу – ценности как образования, имеющие надиндивидуальную природу;

4. Ценности как универсальные и абсолютные сущности – ценности как социальное явление, в котором в снятом виде отражаются черты жизнедеятельности социума и общественные отношения;

5. Ценности как отчужденные от личности социальные регуляторы, «пересаженные» внутрь посредством механизмов социального контроля – ценности как внутренний «имманентный» личности ориентир деятельности, выступающий как собственная интенция;

6. Ценности как нормы стандарта и правила поведения, которые требуют однозначного понимания и неукоснительного соблюдения – ценности как идеалы или модели должного, несводимые к однозначным предписаниям, задающие только общую направленность деятельности, а не ее конкретные параметры.

В результате проведенного анализа Д.А.Леонтьев сформулировал представление о трех формах существования ценностей: 1) общественных идеалах, выработанных общественным сознанием, и обобщенных представлениях о совершенстве в различных сферах общественной жизни; 2) предметном воплощении этих идеалов в деяниях или произведениях конкретных людей; 3) мотивационных структурах личности («моделях должного»), побуждающих ее к предметному воплощению в своей деятельности общественных ценностных идеалов. Эти три формы существования ценностей переходят одна в другую. Упрощенно эти переходы можно представить следующим образом: общественные идеалы усваиваются личностью и в качестве «моделей должного» начинают побуждать ее к активности, в процессе которой происходит их предметное воплощение; предметно же воплощенные ценности, в свою очередь, становятся основой для выдвижения тех или иных общественных идеалов и т. д. и т. п. по бесконечной спирали.

Д.А.Леонтьев различает социальные и личностные ценности. Социальные ценности на уровне общественного сознания представляют собой идеальные объекты – общественные идеалы, задающие критерии совершенства в какой-либо области; они указывают на конечные ориентиры желательного состояния дел. Личностные ценности представляют индивидуальную форму существования общественных идеалов; они, как полагает Д.А.Леонтьев, воплощаются в мотивах личности. Он подчеркивает, что в отличии от социальных ценностей, которые осознаются субъектом как общественные идеалы, но при этом не оказывают никакого влияния на его реальное поведение, личностные ценности – это эмоционально освоенные идеалы, ставшие внутренними регуляторами собственной деятельности, мотивации.

По мнению Д.А.Леонтьева, личностные ценности и ценностные ориентации – не одно и то же. Последние выступают как представления субъекта о собственных ценностях. Об их несовпадении говорят факты расхождения между декларируемыми и реально действующими ценностями, отмечаемые во многих исследованиях. Причины этих рассогласований связаны, во-первых, с тем, что система личностных ценностей еще недостаточно устоялась, оформилась в систему и поэтому плохо структурирована; во-вторых, с недостаточно развитой рефлексией и низком уровне владения средствами вербальной репрезентации; и в третьих, с работой механизмов психологической защиты, под влиянием которых субъективная значимость как реальных, так и декларируемых ценностей может либо преувеличиваться, либо преуменьшаться.

Помимо ценностных ориентаций Д.А.Леонтьев выделяет и другие виды ценностных представлений. К ним относятся, например, ценностные стереотипы, представления субъекта о своих ценностях в будущем (ценностная перспектива) и в прошлом (ценностная ретроспектива), ценностные идеалы как представления о конечных ориентирах развития собственной системы личностных ценностей, а также представления о ценностях окружающих людей. Взятые в совокупности, личностные ценности, ценностные ориентации и прочие ценностные представления составляют широкий пласт ценностных явлений на уровне индивидуального субъекта. Среди этих явлений именно личностные ценности наиболее тесно связаны с «Я» личности. Можно полагать, что лишь через включенность в «Я» (а, точнее, в содержание «Я-идеала») безличные надинидивидуальные ценности способны обрести личностную значимость, смысл и мотивационную силу и стать важнейшими факторами жизненного мира субъекта, играющими важную роль в его внутренней и внешней активности.

Вместе с тем представляется, что личностные ценности и ценностные ориентации являются функционально единой системой. Их можно понять как два уровня одной и той же ориентации субъекта на социальные ценности. В терминологии Д.А.Леонтьева «личностная ценность» соотносится с бытийным уровнем этой ориентации, а «ценностная ориентация» как рефлексивное представление собственных ценностях соотносится с ее рефлексивным уровнем. Учитывая эти два уровня, термином «ценностная ориентация» может быть названо и то, и другое. На обоих этих уровнях она включает два компонента: когнитивный и мотивационный (Тихомандрицкая, Дубовская, 1999).

Когнитивная функция ценностных ориентаций состоит в том, что они детерминирует процессы социального познания, выступая для индивида в качестве некоторых критериев оценки действительности, ситуаций, других людей, а также самого себя. Индивид осознает мир через призму собственных ценностей, поэтому восприятие одних и тех же событий и явлений так отличается у разных людей (Андреева, 1997).

Кроме того, как уже отмечалось, ценностные ориентации выполняют функцию мотива деятельности. Согласно Д.А.Леонтьеву, личностные ценности функционально сходны с потребностями, но являются относительно независимым от них источником мотивации. Так, потребности, представляя собой форму непосредственных жизненных отношений субъекта с миром, отражают динамику актуальных требований ситуации; они побуждают, толкают человека к осуществлению деятельности, в результате которой потребности «насыщаются» и дезактуализируются. Напротив, ценности, представляя «модели должного», в которых в снятом виде содержится совокупный опыт человечества, практически не зависят от ситуативных факторов, являются ненасыщаемыми, стабильными и устойчивыми источниками мотивации. Они, в отличии от потребностей, не «толкают» изнутри, а как бы притягивают к себе человека, задают общее направление его движения и развития.

В ситуации ценностной детерминации восприятия действительности и собственной деятельности индивид разделяет судьбу общества и вместе с тем сохраняет свое индивидуальное лицо. Как это возможно?

Исследователи отмечают, что культурные ценности всегда заданы в виде некоторых вариантов. Поэтому индивидуальные ценностные ориентации всегда представляют выбор между этими вариантами, более или менее отчетливое предпочтение какого-то одного из них. Кроме того, ценностные ориентации у разных людей различаются интерпретацией их содержания и расстановкой акцентов, которые определяются множеством «внутренних» и «внешних» факторов. Можно заключить, что индивидуальные ценности, таким образом, являются конкретизацией ценностей общества. По словам В.Франкла, «объективные ценности становятся конкретными обязанностями, «отливаются» в форму ежедневных требований и индивидуальных задач» (Франкл, 1990. С.171).

Учитывая роль, которую ценности играют в субъективном мире человека, разработка средств и методов их диагностики является важнейшей проблемой.

Наиболее заметный вклад в нее внесли Г.Оллпорт, М.Рокич, С.Шварц, К.Клакхон и Ф.Клакхон. Подходы этих авторов отличаются не только методической проработанностью (предлагаемые ими процедуры измерения ценностных ориентаций получили широкую известность), но и концептуальностью, поэтому вносят свой вклад в разное понимание ценностей.

Г.Оллпорт (G.Allport) был одним из первых психологов, у кого достаточно стройное теоретическое представление о ценностях сочетается с эмпирическим подходом к их изучению. Главной жизненной задачей индивида Г.Оллпорт считал необходимость упорядочить и систематизировать свои знания о мире. Это стремление он обозначает понятием «когнитивная установка». Все люди имеют когнитивную установку, но ее конкретное наполнение зависит от того, каких ценностей человек придерживается. Таким образом, понятия установки и ценности для Г.Оллпорта не синонимичны. Взяв за основу классификацию ценностей, предложенную Э.Шпрангером, он выделяет шесть основных типов ценностей: теоретические, экономические, эстетические, политические, социальные и религиозные. В соответствии с ними выделяются шесть основных типов личности. Так, «экономический» человек систематизирует все предметы окружающего мира с точки зрения их полезности. Для «эстетического» человека высшие ценности – это форма и гармония. Для «социального» человека важнее всего любовь народа, для «политического» – власть. Для «религиозного» человека смысл жизни состоит в единении с Богом. В каждом человеке могут быть представлены ориентации на все типы ценностей, но в определенной пропорции, какая-то из них будет доминирующей (Шпрангер, 1983. С.55–59). Совместно с P.Vernon и G.Lindzey Г.Оллпорт предложил опросник для выявления указанных ценностных типов. В основу методики положен прием выбора одного из нескольких суждений, в каждое из которых «заложены» те или иные ценности (Allport, Vernon, Lindzey, 1960).

Другой подход к изучению ценностных ориентаций связан с именем Милтона Рокича (Rokeach, 1973). Он определяет ценности как разновидность убеждений личности: ценностями называются абстрактные идеи, положительные или отрицательные, не связанные с определенным объектом или ситуацией, выражающие человеческие убеждения о типах поведения и предпочитаемых целях. М.Рокич исходит из того, что 1) общее число значимых ценностей невелико;

7. все люди обладают похожими ценностями, но имеющими разную значимость для каждого; 3) все ценности организованы в системы; 4) истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе, социальных институтах, личности; 5) ценности оказывают влияние на феномены, являющиеся предметом исследования многих наук. В концепции М.Рокича все ценности делятся на терминальные и инструментальные. Терминальные ценности – это убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться. Инструментальные ценности – это убеждения в том, что какой-то образ действий или свойства личности являются предпочтительными в любых ситуациях. На основе большой предварительной работы по анализу суждений людей М.Рокичу удалось весь массив ценностей свести к 18 терминальным и 18 инструментальным ценностям. Процедура измерения ценностных ориентаций состоит в ранжировании каждого списка ценностей. В нашей стране методика М.Рокича впервые была адаптирована в 70-е годы группой В.А.Ядова и сегодня входит практически во все пособия по психодиагностике.

Методика исследования ценностных ориентаций, разработанная Ш.Шварцем и У.Билски была первоначально направлена на изучение ценностей в разных культурах. Ценности в этой концепции рассматриваются как некоторые критерии выбора и оценки человеком своих действий, а также оценки других людей и событий. Определение ценностей включает пять формальных признаков: 1) ценности – это понятия или убеждения; 2) имеющие отношение к желательным конечным состояниям или поведению; 3) превосходят специфические ситуации; 4) управляют выбором или оценкой поведения или событий; 5) упорядочены по относительной важности. Помимо формальных признаков был выделен содержательный признак – основным аспектом содержания ценности является мотивационная цель, которую она выражает. Было выделено 10 универсальных ценностных блоков, каждому из которых соответствует общая мотивационная цель. Это – саморегуляция, стимуляция, гедонизм, достижение, власть, безопасность, конформизм, традиции, щедрость, универсализм. Каждый ценностный блок включает несколько ценностей, представляющих как бы «расшифровку» его названия. Например, блок «саморегуляция» включает такие ценности, как самостоятельность, самостоятельная постановка целей, свобода, самоуважение, творчество, любознательность; блок «гедонизм» – наслаждение жизнью, удовольствие, жизнерадостность. Всего в методику входит 58 ценностей. Опрашиваемый должен оценить важность каждой из них как «руководящих принципов» своей жизни по девятипозиционной шкале. Таким образом, в методике используется рейтинг, а не ранжирование (в отличие от методики М.Рокича). Исследование ценностей по методу Ш.Шварца и У.Билски было проведено и в России. В целом оно подтвердило гипотезу об универсальности выделяемых мотивационных блоков ценностей (Тихомандрицкая, Дубовская, 1999).

Еще одно направление в изучении ценностей определяется подходом Клода Клакхона. Его цель изначально состояла в том, чтобы выяснить роль ценностей как фактора интеграции личности в данной культуре. К.Клакхон определяет ценности следующим образом. «Ценности – это осознаваемое или неосознаваемое, характерное для индивида или для группы индивидов представление о желаемом, которое определяет выбор целей (индивидуальных или групповых) с учетом возможных средств и способов действий» (C.Kluckhohn, 1951. P.395). C такой трактовкой ценностей, в свою очередь, связано понятие ценностной ориентации, которую К.Клакхон определяет как «обобщенную концепцию природы, места человека в ней, отношения человека к человеку, желательного и нежелательного в межличностных отношениях и отношениях с окружающим миром в целом, концепцию, определяющую поведение людей» (C.Kluckhohn, 1951. P.411). Согласно К.Клакхону, ценностные ориентации представляют собой систему бинарных оппозиций ценностных предпочтений. По своему содержанию они являются философскими абстракциями – предельными ступенями человеческого опыта, крайними проявлениями человеческой природы. Ценностные доминанты культуры акцентируют либо один, либо другой полюс ценностной ориентации. К. Клакхон предложил свой способ систематизации ценностей и соответствующий тест. Дальнейшее развитие его идеи получили в работах Флоренс Клакхон и Фреда Стродбека. Они сформулировали положение о том, что «имеется ограниченное число общих человеческих проблем, которым все люди во все времена должны найти какое-то решение. Несмотря на разнообразие решений этих проблем, они не случайны, и число их ограничено; речь идет об определенных вариантах внутри ряда возможных решений» (Fl. Kluckhohn, F.L.Strodtbeck, 1961. P.10). Было выделено пять основных типов общечеловеческих проблем:

Отношение к человеческой натуре;

Отношение человека к природе и «сверхприродному»;

Отношение человека ко времени;

Направленность человеческой деятельности;

Отношение человека к другим людям.

По каждой проблеме в арсенале человеческого опыта имеются определенные варианты ответов. Например, на вопрос о направленности деятельности может быть только три типа ответов: бытие, становление и делание. Направленность на бытие означает спонтанное выражение того, что заложено в человеческой природе. За этим стоит целостность опыта, ценность проживания каждой минуты своей жизни. Направленность на становление связана с ценностями роста и развития. Третий вариант направленности деятельности, согласно Клакхон и Стродбеку, предполагает ценность действия ради самого действия. Методика исследования ценностных ориентаций, которая была ими разработана, основана на выборе из предлагаемых вариантов ответов, представляющих описание определенных типов поведения. Ценностная ориентация, таким образом, операционализируется исследователями как конкретный выбор из ограниченного количества возможностей, присутствующих в обыденной жизни.

Рассмотренные концепции представляют различные варианты определения ценностных ориентаций. Некоторые из них опираются, главным образом, на понимание ценностей как некоторой иерархически организованной системы ведущих принципов жизни; причем иерархизация, установление соподчинения ценностей, выступает именно как функция субъекта. Другие концепции исходят преимущественно из рассмотрения ценностной ориентации как определенной системы смыслов. Такое понимание согласуется с ее определением как способа дифференциации объектов внутри некоторой группы или класса ценностей (Круглов, 1978). Наконец, существуют концепции, в известной мере пытающиеся объединить оба подхода.

Подведем итоги нашего рассмотрения понятий «ценность» и «ценностная ориентация». Можно сделать вывод о том, что как психологический феномен ценностные ориентации производны от социальных ценностей, представляют продукт их усвоения конкретным человеком. В своем реальном развитии и функционировании ценностные ориентации выступают на «бытийном» и «рефлексивном» уровнях отражения и включают когнитивный и мотивационный аспекты. Они участвуют в процессах восприятия и познания человеком окружающего мира и играют важную роль в мотивации деятельности. Как смысловые образования личности ценностные ориентации являются частью «Я-концепции» индивида, выступают одновременно и системой ценностей и системой смыслов, составляющих внутреннее содержание каждой ценности. Понимание ценностей, разработанное Д.А.Леонтьевым позволяет в значительной мере конкретизировать эти представления, связав их с «Я-идеалом».

В литературе уже высказывалась мысль о том, что личностное самоопределение, происходящее в подростковом возрасте, имеет ценностно-смысловую природу. Так, М.Р.Гинзбург в структуре личностного самоопределения подростков выделяет аспект, связанный с определением подростком своей позиции по отношению к социально-значимым ценностям. В рамках этого ценностного самоопределения происходит выработка «векторных» норм, указывающих субъекту на желательное состояние дел в будущем, оно связано не с хронологией и планированием своего будущего во времени. Оно носит характер «смыслового будущего, которое указывает субъекту на то, к чему следует стремиться в качестве некоторого совершенства» (Гинзбург, 1987. С.91).

Проанализированные подходы позволяют более точно очертить область психологического изучения ценностной ориентации на образование и выделить аспект, подлежащий изучению в контексте проблемы субъекта учения.

1.3. Ценностная ориентация на образование как субъектный идеал образованности

За понятием ценностной ориентации на образование обнаруживается, по крайней мере, два феномена.

Во-первых – значимость для личности прохождения определенных ступеней системы образования (от начального до ее высшего звена). Этот момент, безусловно, важен, поскольку нельзя отрицать того, что формальные моменты образования, связанные, например, с получением оценки на экзамене, аттестата или диплома, с поступлением в престижную школу, обретением статуса студента и т. д., имеют самостоятельную привлекательность и ценность. Во-вторых – идеал образованности, который является носителем содержательно-смысловой характеристики ценностной ориентации на образование и составляет особый компонент ее структуры. Он существует в виде неявных и неоднородных представлений о том, что такое хорошее образование, каким должен быть образованный человек, каковы желательные результаты образования и способы их достижения.

Идеал образованности – это мыслительная конструкция, в которой, с одной стороны, осознается образовательная практика и ее результаты с точки зрения некого «как должно быть». С другой стороны, это не просто форма отражения общественных идеалов образованности, но способ их субъектной трансформации и интеграции в структуре личности. Идеал образованности как психологический феномен соотносится с Я-идеалом и исходящим от него долженствованием и является, таким образом, частью Я-концепции.

Анализ литературы и наши собственные наблюдения позволяют сделать вывод о существовании по меньшей мере трех основных измерений идеала образованности. Если несколько схематизировать, то они лежат в плоскости отношения к образованию, во-первых, как процессу, во-вторых, как результату, в-третьих, как возможности применения (использования) результатов образовательной деятельности.

В отношении к образованию как процессу существуют две альтернативы. Первая состоит в том, что процесс образования понимается и переживается как самостоятельная цель жизни человека, он учится ради самого учения. Образованный человек при этом – это тот, кто никогда не прекращает своего образования. Неотъемлемой частью такой образованности является интеллектуальная активность, получение удовольствия от интеллектуального напряжения, переживание положительных эмоциональных состояний, связанных с ходом решения задач, а не только нахождением ответа. Вторая заключается в том, что процесс образования рассматривается как средство достижения определенных результатов обучения. Она основана на предположении о том, что знания человека – это та основа, которая делает его деятельность и труд производительными и эффективными. Эффективность образования как процесса приобретения знаний, умений и навыков характеризуется отношением результата к усилиям, предпринимаемым для его получения; понятие эффективности предполагает достижение поставленных целей в наименьший срок при наименьших временных и психологических затратах. Отсюда главной установкой является стремление минимизировать усилия, затрачиваемые на учебную подготовку, при максимизации полезной отдачи обучения, практической и коммерческой. Отношение к образованию как процессу позволяет различить два типа образованности – духовной и утилитарной.

Следующее измерение лежит в плоскости отношения к образованию как к результату. В каких характеристиках образованности он может заключаться? Не претендуя на полноту ответа на этот вопрос, необходимо иметь ввиду две цели образования: обеспечение наследования социокультурного опыта и развитие личности. Относительно первой цели образованность может рассматриваться как освоение личностью определенной картины мира, позволяющей ей быть на уровне научных знаний о нем и существующих культурных традиций. Другая цель, а именно развитие личности, заключается в том, что образованность становится для личности способом изменения себя и формирования таких структур мышления, которые позволяют вносить изменения в окружающую действительность. В этом смысле можно говорить о «традиционной» и «креативной» образованности как определенных идеалах.

Третье измерение ценностной ориентации на образование проходит по оси, которую условно можно назвать «индивидуализм – колллективизм». Обычно это измерение выделяется в рамках исследования культур, а также как характеристика направленности личности. Индивидуалистической принято называть такую культуру и такую направленность личности, для которой индивидуальные цели более важны, чем цели группы или вообще людей. Коллективистической, наоборот, принято называть такой тип культуры или направленности личности, для которой цели других людей, конкретной группы более важны, чем личные цели. Смысл введения этих конструктов для оценки ценностной ориентации на образование достаточно прозрачен. Образованность как определенный результат образования отражает потребности в ее использовании для удовлетворения личных интересов. Или, напротив, образованность становится способом «принести пользу людям», внести свой вклад в те или иные сферы общественной жизни и т. д.

Ни один из выделенных полюсов не является «плохим» или «хорошим», они отражают разные точки зрения на образование, в значительной мере отражающих множественность современных подходов к нему. Каждый человек ориентируется на свой идеал образованности; особенности его выбора будет отражать акцентуация того или иного полюса, а возможно, и показания его измерений.

Обзор литературы и высказанные нами предположения позволяют пролить свет на вопросы, поставленные в начале главы. Проведенный теоретический анализ феноменологии и понятий ценности, ценностной ориентации, в частности, на образование может служить также своего рода обоснованием необходимости введения этой характеристики в круг критериев позиции субъекта у школьников. Предметную область психологического исследования ценностной ориентации на образование составляет субъектный идеал личной образованности, который включает такое измерение, как «духовное – утилитарное» отношение к образованию. Он не исчерпывается этой дихотомией, но она открывает возможности продуктивного изучения личностносмыслового содержания ценностной ориентации на образование на эмпирическом уровне. Исследование ценностной ориентации на образование как субъектного идеала личной образованности, имеющего социокультурную заданность и индивидуальную вариативность представляет интерес в плане дальнейшей разработки фундаментальной проблемы психологической педагогики – проблемы обучения и развития человека как субъекта познания.

Проблема психологической готовности к обучению в высшей школе

Что такое психологическая готовность старшеклассника, абитуриента, студента к учебе в вузе? Она может быть определена через уже существующую систему психологических понятий: в частности, как возрастное психологическое новообразование, как социальная установка и т. д. Но прежде всего, это теоретический конструкт, созданный в ходе разработки и развития имеющихся представлений о психологической готовности к отдельному виду деятельности. Более развернутое понимание ее требует эмпирического исследования и конкретизации ее содержания, структуры, функции, особенностей возникновения и развития этого психологического образования.

Напомним, что теоретический конструкт – это понятие, которое вводится для объяснения психического явления, описания его механизма, а не для обозначения некой психической реальности, хотя за ним конечно стоит определенный круг феноменов. В зависимости от научной психологической школы теоретический конструкт может иметь различные трактовки. Попытаемся проанализировать теоретический конструкт, который в науке получил общее название «психологическая готовность».

Психологическая готовность – понятие, вошедшее в обиход в первой половине прошлого века. Оно раскрывается непосредственно в тексте научных работ, или в их контексте, как

Социальная установка – аттитюд (аttitude) (Allport, 1935; Mead, 1934; Blumer,1937; Krech, Cruchfield, 1948; Hovland, 1953; Festinger, 1957 и др.);

Установка: первичная (сет) (Узнадзе, 1941), вторичная (Элиава, 1960);

Система отношений (Мясищев, 1998);

Система диспозиций – устойчивых потребностей и черт личности (Ядов, 1977 и др.);

Смысловая установка: система мотивов, смыслов (А.Н.Леонтьев, 1975; Д.А.Леонтьев, 1993; Асмолов, Ковальчук, 1977; Чудновский, 1997; А.В.Петровский, 1982 и др.);

Психическое новообразование (Выготский, 1984), направленность личности (Л.И.Божович, 1997), личностное возрастное новообразование (Анцыферова, 1981; Бершедова, 1999 и др.), позиция субъекта учения (Е.Д. Божович, 2000) и пр.

Остановимся более подробно на этих трактовках психологической готовности.

2.1. Зарубежные исследования психологической готовности как социальной установки

Впервые термин аттитюд – социальная установка, был применен американскими учеными У.Томасом и Ф.Знанецким в начале ХХ века. Они определили аттитюд как представление индивида о некоторой социальной ценности, осознание ее, обозначив тем самым психологический механизм включения индивида в социальную систему. Аттитюд является одновременно элементом и психологической и социальной структуры личности. Он может помочь в объяснении мотива поведения человека. Объяснительная возможность этого понятия обусловливает стремление к его использованию в области психологии образования. Как на начальном этапе изучения аттитюдов, так и сейчас не закончены споры о содержании понятия, о способах измерения социальной установки, о ее природе и функциях.

Кратко обозначим разные позиции в отношении определения искомого понятия в отдельных психологических направлениях.

По мнению бихевиористски ориентированных психологов, социальная установка – это промежуточная переменная, опосредующая реакцию на объективный стимул индивида. Представители чикагской школы необихевиористов, анализируя аттитюд и механизм его появления, отмечают, что формирование установки происходит путем принятия установок других людей (Мид, 1934 и др.) Отдельную группу людей или даже целое общество они предлагают рассматривать как сложную систему – сеть, или структуру, межличностных чувств: приязни, неприязни, уважения, ненависти, возникающих между ее членами. Эти чувства становятся частью (одной из сторон) социальных установок. Изучая процесс изменения установок, необихевиористски ориентированные психологи приходят к неоднозначным выводам: одни исследователи считают, что когнитивный компонент установки (мнения, убеждения) влияет на эмоциональное отношение человека, чувство симпатии или антипатии (Ховланд, 1949), другие – что, изменение аффективного компонента является причиной появления новых и модификации уже существующих когниций (Розенберг, 1960). В психоаналитической концепции аттитюд рассматривается как регулятор некоторых реакций, уменьшающих внутриличностную напряженность и разрешающих конфликты между мотивами. Представители когнитивистского направления видят в социальной установке закрепленную в сознании схему, сформированную человеком в процессе его социального опыта, представляющую собой когницию, опосредующую поступление информации к индивиду, направляющую и регулирующую поведение индивида. Например, Д.Креч и Р.Крачфилд (Krech, Cruchfield, 1948), анализируя аттитюд, обращают внимание на то, что по нему можно наблюдать определенную организацию и продолжительное протекание мотивационных, эмоциональных, когнитивных и даже перцептивных процессов у индивида, исходя из требований реальности. В социальной установке выделяют три компонента: когнитивный (знания об объекте установки), аффективный (эмоциональная оценка объекта), конативный (волевой – целенаправленные действия по отношению к объекту).

Когнитивисты, разрабатывая модели изучения условий и механизмов изменения установки, предлагают ряд объяснительных теорий: теорию когнитивного диссонанса (Фестингер, 1957), который стимулирует индивида к реконструкции противоречащих друг другу суждений знаний; теорию когнитивного соответствия: конгруэнтности, симметрии, баланса в индивидуальной когнитивной структуре (Хейдер, 1958). Основной постулат обеих концепций состоит в том, что структура когнитивного компонента социальной установки человека должна быть гармоничной и устойчивой. Конфликтные, противоречивые когниции вызывают у человека психологический дискомфорт и желание восстановить консонанс – благозвучие. Функциональная теория установки (Кац, 1960) создается с учетом анализа всех имеющихся подходов и предлагает изучать установку с учетом потребностей, которые она призвана удовлетворить. На основе характера потребностей, удовлетворению которых она может способствовать, выделяются четыре основных функции аттитюда: 1) инструментальная адаптация, или утилитарная, выражающаяся в реализации приспособительного поведения; 2) функция самозащиты индивида от интраперсональных конфликтов; 3) функция представления, презентации ценностей личности, способствующая самоактуализации, самовыражению личности; 4) когнитивная функция, упорядочивающая смыслы личности, стремление к познанию действительности.

Тем самым при разработке данного теоретического конструкта в той или иной мере неизбежен выход на выявление его содержания в эмпирическом плане.

Остановимся более подробно на некоторых исследованиях социальной установки как психологической готовности к определенному поведению, деятельности, конкретным реакциям и акциям. Изучение аттитюдов в западной социальной психологии чаще всего связано с прикладными исследованиями, результаты которых особенно эффективно используются в сфере регуляции деятельности. Наиболее распространенной трактовкой аттитюда остается определение Г.Олпорта (Allport, 1935), как состояния психонервной готовности личности, детерминированного сложившимся опытом и оказывающего направляющее воздействие на реакции индивида на объекты или ситуации, с которыми он сталкивается. При этом личность понимается как динамическая организация тех психологических систем, которые определяют поведение и мышление индивида (Олпорт, 1998). Черта личности – это нейропсихическая система, которая преобразует множество функционально эквивалентных стимулов и на основе полученной информации формирует устойчивые поведенческие паттерны. «Черты – это корковые, подкорковые или телесные диспозиции, способные направлять и регулировать специфические адаптивные реакции, долговременные установки и аттитюды, а также такие переменные, как «личностные конструкты» и «когнитивные стили» (Олпорт, 1998. С.48). Таким образом, черта личности – это внутренняя детерминанта множества образований, в том числе и аттитюда. Г.Олпорт выделяет общие черты личности – диспозиции: кардинальные (например, одна глобальная идея встречается у политиков, священников и др.); центральные (черты, характеризующие индивидуальность, их может быть от 3 до 10); вторичные (черты неустойчивые, поэтому они не могут характеризовать индивидуальность и личность). Не менее важной характеристикой личности Г.Олпорт считает интенцию, направленность (надежды, желания, амбиции и т. д.). Организующим началом личности он полагает единый принцип организации установок, оценок, склонностей – проприум. Под ним понимается творческое развивающее свойство человеческой натуры – ядро личности, на становление которого могут влиять «общая ориентация» (Олпорт,1998. С.107), «внешняя религиозная, внутренняя религиозная ориентации» (Олпорт, 1998. С.109). Достаточно проработанное понятие психологической готовности как аттитюда позволило Г.Олпорту определить ее функции и содержание, а также обозначить основные подходы к ее измерению.

Выделяя в качестве основного содержания черт личности аттитюды, личностные конструкты и когнитивные стили, Г.Олпорт одним из первых приступает к измерению аттитюдов. Он не только фиксирует и изучает определенные мнения своих испытуемых и респондентов, но и пытается соотнести их с личностными особенностями этих людей. Шкала Г.Олпорта (разработанная в сотрудничестве с Д.Хартманом) предполагает высказывания респондентов относительно самых разных объектов установки, имеет математическую базу для анализа первичных данных. В последствии его исследования в этой области значительно дополняются и продвигаются Л.Терстоуном, (Thurstone, 1928). Методика Л.Терстоуна для своей реализации потребовала участия экспертов, классифицировавших утверждения, полученные первоначально в опросе респондентов. Конструирование шкалы равных интервалов проводится Л.Терстоуном по аналогии с процедурами поиска психофизиологических порогов восприятия. Его метод оказывал и продолжает оказывать огромное влияние на социальную психологию и социологию. Следующим этапом измерения установок становятся шкалы Р.Лайкерта (Likert, 1932). Он разрабатывает альтернативную терстоуновой шкале процедуру без использования экспертных оценок. Материал для измерения установок отбирается на основе ответов испытуемых, а единственным критерием отбора служит их внутренняя согласованность.

Современные способы исследования аттитюда строятся на тех же принципах, но имеют различные модификации, в частности, фокусированное групповое интервью, так называемый метод «фокус-групп» (Мертон, Фиске, Кендалл, 1991). Для реализации данной процедуры экспертами разрабатывается план проведения интервью, подбираются группы респондентов, представляющих соответствующую целям исследования выборку, проводятся групповые дискуссии, затем проводится обработка полученных данных с помощью контент-анализа. Достоинством данного метода является возможность сочетания качественного и количественного анализа материалов интервью.

Развитие идей Олпорта и других исследователей нашли свое отражение в психологических теориях, получивших общее название поведенческих. Большой вклад в исследование аттитюдов внесли последователи поведенческих социально-психологических школ: необихевиористы К.Ховланд, М.Шериф (Sherif and Hovland, 1961) и когнитивисты Р.Петти, Дж. Качоппо, Ш.Чейкен, У. Макгвайер и др. (см. Petty, Cacioppo, 1981). Работая по программе «Коммуникация и изменение аттитюдов», К.Ховланд дает начало «Йельской школе» (Hovland, Janis, and Kelley, 1953). Теоретические принципы необихевиоризма позволяют ему трактовать параметры сообщения, канала и коммуникатора, способствующие смене социальной установки, как стимулы, а само изменение аттитюда – как реакцию. К.Ховланд предполагает, что для изменения установок необходимо выполнение нескольких условий, а именно: сообщение должно: а) привлекать внимание, б) быть понято, в) быть принято, г) сохраняться в памяти на протяжении необходимого периода. Процесс смены установок – контраргументация, должен включать два этапа: 1) получение информации, противоречащей аттитюдам, 2) актуализация аргументов в защиту собственной позиции. Ховланд считает, что главный фактор, способствующий смене аттитюдов, – способность к восприятию контраргументации. К.Ховланд и его единомышленники исследуют объективную коммуникативную ситуацию, в частности, фиксируют наблюдаемые стимулы: характеристики сообщения, стиль сообщения, характеристики коммуникатора, характеристики канала, ситуационные характеристики. А также анализируют схемы коммуникаций, приводящие к смене установок, в частности: влияние наблюдаемых стимулов (S), установочных позиций индивида, принимающего сообщение и опосредующих его внутренних процессов – «промежуточных переменных (ПП)»; на наблюдаемые коммуникативные эффекты (R). Достаточно подробно проанализированы такие наблюдаемые стимулы (S); во-первых, характеристики сообщения – рекомендация, апелляция, аргументация, стилистическая форма; во-вторых, характеристики коммуникатора – социальная роль, групповая принадлежность, намерения; в третьих, характеристики канала – прямой или опосредствованный контакт, сенсорная модальность; в-четвертых, характеристики ситуации – социальная среда, внешние факторы, мешающие восприятию и облегчающие его. Это начальный этап схемы смены аттитюда, социальной установки, которая может быть представлен как «S → ПП → R». Конечный этап в ней – наблюдаемые коммуникативные эффекты (R): изменения установок, мнений, аффектов. Средними элементами в данной схеме К.Ховланд, И.Джанис считают «промежуточные переменные» (ПП) – так называемые, установочные факторы: общую убеждаемость реципиента; активируемые коммуникативным актом установки, связанные с сообщением, коммуникатором, с каналом, с ситуацией, и внутренние опосредствующие процессы: внимание, понимание, принятие, запоминание (Ховланд, Джанис, 1959).

Схема коммуникации, приводящей к смене установок, разработана в Йельской школе и является основой для исследований и по настоящее время. Как уже отмечалось, влияние внешних стимулов изучалось и прежде в бихевиористких школах, но именно К. Ховланд, И. Джанис обращают более пристальное внимание на «промежуточные переменные», внутренний мир реципиента, ставя в центр исследования различные аспекты когнитивной сферы личности. Следующим шагом в исследовании установки, переходным вариантом к современным теориям социальной установки стала теория социальной оценки К. Ховланда и М. Шерифа (Sherif and Hovland, 1961).

Основное, центральное, понятие теории социальной оценки К.Ховланда и М.Шерифа – латтитюд, характеризующее особенности реципиента, более широко, чем аттитюд. Латтитюд – это континуум личности и среды, ряд позиций, включающий и собственные аттитюды реципиента, и позиции других людей. Авторами теории предлагается все латтитюды и позиции людей разделить на несколько групп. Первая группа – латтитюды принятия – содержит позиции и аргументы самого человека, а также позиций и аргументов других людей, которые он принимает, разделяет. Вторая – латтитюды безразличия – включает социальные установки человека и позиции других, которые могут и приниматься, и отвергаться. Третью – латтитюды отвержения – составляют собственная социальная установка человека и те позиции других, которые однозначно отвергаются человеком. Сообщение может влиять на аттитюд в зависимости от типа латтитюда. При попадании сообщения в латтитюд принятия возможен феномен ассимиляции аттитюда, а если сообщение находится в латтитюде отвержения, то срабатывает феномен контраста аттитюда. Широта и узость латтитюда зависят от глубины проникновения в проблему и других факторов. Эта теория подводит исследователей социальных установок к позиции, при которой внимание в большей мере сосредоточивается на когнитивных процессах – особенностях обработки получаемой информации, когнитивных стилях; в меньшей – на мотивах, способностях реципиентов. Наиболее яркие и известные образования среди них: вероятностная модель обработки информации человеком Р. Петти, Дж. Качаппо (Petty and Cacioppo, 1981), эвристико-систематическая модель Ш.Чейкена (Chaiken, 1980).

Вероятностная модель обработки информации человеком Р.Петти, Дж. Качаппо центрируется на способах обработки информации, которую реципиент получает в аргументах сообщения. Авторы полагают, что изменение аттитюдов может происходить посредством прямого убеждения, когда наблюдается когнитивная активность, состоящая в попытке понять сообщение и размышлять о нем, оценивать аргументы, формулировать контраргументы, сравнивать и делать вывод; это – центральный способ. Но оно может осуществляться и посредством периферийного, или косвенного, способа. Косвенный способ убеждения апеллирует к фактам, которые не содержат рациональных аргументов; к ним относят юмор, привлекательность источника, скорость и интенсивность выступления, обстановку. Изменения, происходящие в аттитюде, зависят от способа переработки информации человеком сообщения: центрального или периферийного. Факторы, которые влияют на выбор способа обработки информации реципиентом: значимость проблемы, степень осведомленности в проблеме, потребность осмысления информации, форма коммуникации.

В эвристико-систематической модели Ш.Чейкена (1980) за основу берется постулат о желании людей иметь четкие соответствующие реальности аттитюды. Чтобы получить такие аттитюды, они перерабатывают информацию одним из двух способов – систематическим или эвристическим. Систематический путь предполагает активную мыслительную оценку истинности сообщения, его аргументов на основе знаний, опыта, мотивации, усилий, способностей, под контролем сознания реципиента. Эвристический способ в меньшей степени требует понимания содержания сообщения и в большей степени базируется на аспектах, позволяющих оценить важность, значимость сообщения; испытуемый не фиксируется на поиске и анализе информации, а полагается на уже имеющиеся у него аттитюды, стереотипы обыденного сознания.

Читателя, знакомого с разработками проблемы решения задач в отечественной культуре, например, работами А.Альтшуллера, В.Н.Пушкина (Пушкин, 1970), О.К.Тихомирова (Тихомиров, 1984), Т.В. Корниловой (Корнилова, 2003) и др., может смутить такое определение эвристического способа обработки информации. В их исследованиях понятие эвристический в отношении к мышлению чаще означает нестандартный, творческий вариант переработки информации, который включает, помимо аналитической обработки, и некоторые интуитивные аспекты мыслительной деятельности, не всегда осознаваемые человеком. Этот способ ничуть не ниже по своему уровню, чем аналитический.

В контексте концепции, предложенной Ш.Чейкеном, описание эвристического способа переработки информации имеет иной оттенок, так как он ориентирован на рутинный, не требующий анализа вариант обработки информации. В этом плане эвристики суть специфические собственные догмы, а не суждения и догадки, которые появляются в ходе рассуждения. Примерами таких догм могут быть: «Родители плохому не научат», «Учитель знает, что для ученика лучше» и т. д. Выбор способа обработки информации основывается на принципах эффективности и достаточности. Принцип эффективности гласит, что люди стремятся создавать аттитюды с меньшими затратами, наиболее простым способом. Принцип достаточности означает: человеку нужно быть уверенным в соответствии своей социальной установки реальности, что и может привести его к правильным заключениям.

Оценивая обе модели, можно отметить несомненное сходство по многим параметрам: центральный и систематический способы обработки похожи, периферийный и эвристический имеют много общего. Различия состоят в убеждении авторов эвристико-систематической модели в возможности одновременной обработки сообщения двумя способами одним реципиентом, чего нет у сторонников вероятностной модели, полагающих, что изменение аттитюда в ситуации общения возможно только при реализации какого-то одного способа переработки информации.

2.2. Понятие «психологическая готовность» в исследованиях отечественных психологов

Как мы уже отмечали в отечественных исследованиях, психологическая готовность рассматривается через призму: установки, системы отношений, диспозиции личности, смысловой установки (система мотивов, смыслов и пр.), психических новообразований (направленности личности, рано формирующихся черт характера и способов поведения, позицию субъекта и пр.).

В отечественной психологии ведется разработка различных понятий, сходных с психологической готовностью. При этом пристально изучаются механизмы реализации не только отдельных поведенческих актов, но и целостное поведение, деятельность субъекта на основе системного анализа.

В первую очередь исследование психологической готовности в нашей стране связано с работами школы установки Д.Н. Узнадзе (1940). Он и его ученики детально и обстоятельно разрабатывали феномен сет-установки (set), связанной с удовлетворением физиологических потребностей человека в хорошо знакомых и несложных ситуациях и функционирующей на бессознательном уровне.

В отличие от социальной установки, являющейся достоянием сознания человека, первичная установка определяется как целостное отражение, суть которого в настройке субъекта, его готовности, к появлению тех психических или моторных актов, которые могут обеспечить адекватное ситуации созерцательное или действенное отражение (Узнадзе, 1940). Сет-установка обеспечивает функционирование организма на индивидуальном уровне. Фиксированная установка как динамическая структура, склонность, предуготованность к совершению определенных действий, направленных на удовлетворение актуальной потребности (Элиава, 1960-е годы), выполняет на социальном уровне такие же функции, что и аттитюд.

В связи с психологической готовностью можно рассматривать понятие «отношение», введенное В.Н.Мясищевым (1970). В его концепции отношений анализируется «целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности… которая является результатом всей истории развития человека, выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания» (Мясищев, 1998. С.6). Отношение в этом смысле становится условием состояний готовности, диспозиций, предрасположенности, аттитюдов. «Отношение» осознается индивидом, оно опосредствовано социальным опытом, эмоционально наполнено, избирательно, придает определенную направленность поведению человека и определяет его ценности.

В процессе закрепления тех или иных отношений, образования устойчивой системы их складываются индивидуальные «ценностные ориентации» – система социальных фиксированных установок личности, определяющих готовность к деятельности в различных сферах. Ценностные ориентации проявляются в отношении личности к себе, социуму, окружающему Миру, они характеризуют общую направленность сознания и поведения личности. В.А.Ядов (1975) предлагает иерархическую систему диспозиций личности, которая может объяснить поведение человека на основе его ценностных ориентаций. Фиксированные первичные установки (set) составляют низший уровень этой иерархии. Второй уровень – система фиксированных социальных установок (аттитюдов). Социальные установки образуются на основе оценки индивидом отдельных социальных объектов или их свойств (различных социальных явлений, групп людей или отдельных индивидов) и на основе оценки социальных ситуаций. Третий уровень занимает доминирующая общая направленность интересов личности в определенной сфере социальной активности (профессиональной, семейной и т. д.). Например, если доминирующей направленностью будет профессиональная, то, соответственно, и действия человека будут направлены на приобретение профессионализма, достижение результата в работе, построение карьеры и т. д. Социальная установка и направленность личности обладают трехкомпонентной структурой, но направленность признается более устойчивой, долговременной. Четвертый, самый высший диспозиционный уровень образует система ценностных ориентаций на цели жизнедеятельности и средства их достижения. В основе ценностных ориентаций личности лежат высшие социальные потребности: самовыражение, саморазвитие, самоактуализация и др. Актуализация и удовлетворение этих потребностей определяется конкретной социальной ситуацией, образом жизни общества в целом, отдельных социальных групп, к которым принадлежит индивид и с которыми он себя соотносит. Ценностные ориентации играют значительную роль в саморегуляции поведения (Ядов, 1975).

Одной из наиболее существенных, влияющих на поведение и в целом жизнь человека, является смысловая установка – понятие, связанное с концепцией А.Н.Леонтьева (1975). Система личностных смыслов конкретного человека может, как известно, в немалой степени отличаться от общепринятых. Но именно она детерминирует поведение человека в обществе. Смысловая установка актуализуется и объективируется в форме готовности к определенным образом направленной деятельности, придает ей устойчивый характер (Асмолов, Ковальчук, 1977). Это – динамическое личностное образование, имеющее специфическую структуру на разных этапах жизнедеятельности. Авторы подробно рассматривают структуру и динамику смысловых установок, в частности, в зависимости от возраста. Понятие смысло-жизненных ориентаций, определяющих состояние психологической готовности, тесно связанное со смысловой установкой, нашло свое отражение в работах Д.А.Леонтьева (1993).

Схожим является понятие «направленность личности», употребляемое Л.И.Божович (1968, 1997) при изучении формирования личности в детском возрасте. В основе направленности личности лежит возникающая в процессе жизни устойчивая система мотивов. Направленность характеризует внутреннюю позицию личности по отношению к социальному миру. Она детерминирует и поведение, и деятельность человека в конкретных социальных ситуациях, а также в отношении к окружающим его людям.

В ряде работ психологическая готовность рассматривается и как фактор возникновения личностных новообразований. Поведение и деятельность человека в новых жизненных условиях предполагает изменение в составе его личностных качеств: функциональное изменение уже сформировавшихся особенностей личности и/или дополнение их заново складывающимися (Анцыферова, 1981).

Психологическая готовность к определенному поведению, деятельности, конкретным актам, реакциям, понимаемая через систему установок, смыслов, отношений, направленности, обусловливает очень ёмкое новообразование – субъектную позицию по отношению к действительности и самому себя – своему месту в жизни, способам достижения целей, организации деятельности. Для настоящего исследования существенна позиция субъекта учения .

Кратко остановимся на основных положениях концептуальной схемы исследований этой позиции в лаборатории психологии учения ПИРАО.

В структуре позиции субъекта учения выделяется три основных составляющих: когнитивная, регуляторная, личностносмысловая, – каждая из которых анализируется по своим критериям и конкретным показателям. Для когнитивной главными критериями являются компетенция ученика, которая включает: а) систему предметных знаний и умений, б) «надпредметные» знания – метазнания (приемы и средства оптимизации переработки информации, создание собственных способов учебной работы). Для регуляторной: а) наличие рефлексии школьника на процесс и результаты своей учебной работы, б) способность к аутодиагностике причин ошибок и анализ факторов успешности учения, в) способы самокоррекции – позитивного изменения принятых способов учебной работы. Для личностносмысловой: а) особенности ценности образования для ребенка, б) мотивация познавательной деятельности, в) избирательное отношение к учебным предметам и видам работы на уроке, г) эмоциональная окрашенность того или иного учебного материала (Е.Д.Божович, 2000). В контексте понятия «позиция субъекта учения» будет строиться далее эмпирическая часть настоящей работы. Все рассмотренные понятия, принятые и в отечественной, и в зарубежной психологии сходны с искомым понятием, а в ряде случаев позволяют конкретизировать, развернуть его. Попытаемся подвести промежуточный итог анализа понятия «психологическая готовность», затем перейдем к рассмотрению исследований готовности к определенным видам деятельности, в частности, учебной.

Итак, под психологической готовностью – социальной установкой (аттитюдом) – как российские психологи, так и их зарубежные коллеги склонны видеть некое внутреннее состояние, которое является реакцией на внешние, стимульные события и вызывает некоторый тип поведения. Определения социальной установки подразумевают, что она является результатом научения посредством убеждения или внушения, с учетом субъектного опыта. В определениях аттитюда сосредоточено внимание на текущем субъективном опыте, почти все авторы подчеркивают, что аттитюд определяется как внутренний настрой, смысловая готовность, система отношений, когнитивный стиль, оценочная реакция на кого-либо или что-либо, которая обнаруживается в наших мыслях, чувствах или осмысленных действиях в отношении субъекта аттитюда (человека, вещи и т. п.). Эти характеристики важны, поскольку дают нам основу для решения вопроса о том, что, в сущности, может означать психологическая готовность как социальная установка. Она выполняет функции внутриличностной регуляции деятельности, взаимоотношений человека с социумом. Это своеобразная преднастройка, антиципация (Анохин, 1968) будущего события. Социальная установка, имеющая когнитивную, эмоциональную и конативную составляющие, дает возможность моделировать свою картину мира, выстраивать «модель прошедше-настоящего или ставшего, и модель предстоящего или «модель потребного будущего» (Бернштейн, 1966, 1990), чтобы адекватно отражая наличную ситуацию, настраиваться когнитивно, эмоционально, действенно и активно справляться с проблемами в любой сфере жизнедеятельности. Именно такого рода активность, направляемая «противопоставлением вероятностной модели будущего и определившейся задачи» (Бернштейн, 1990. С.441), представляет борьбу человека за превращение вероятности в свершившийся факт, и он должен быть готов к этой борьбе. Моделирование будущего является необходимой предпосылкой целенаправленной активности (Бернштейн, 1990. С.441) так же, как и «обратная связь», которая необходима для регуляции. «Поведение управляется величиной ошибки по отношению к цели» (Розенблют, Виннер, Бингелоу, 1968. С.287). Поэтому без предварительной настройки сложно реализовать намеченные цели в вероятностно организованной среде, в которой человек живет. Психологическая готовность, социальная установка (аттитюды) существуют как психологический конструкт, некоторым образом организованная система гипотетических схем, представлений, помогающих понять состояние человека. Обретая устойчивость, эти состояния становятся детерминантами особых психических образований: направленности личности, системы мотивов, отношений.

Описание структуры, содержания объема понятия «психологическая готовность» зависит от позиции разработчика, от того, какой теоретической психологической концепции он придерживается, какие критерии выбирает для своего гипотетического конструкта. Несмотря на то, что список составляющих готовности достаточно обширен, он все же носит формально-логический характер, поэтому содержание каждого из критериев, показателей должно уточняться и операционализироваться применительно к конкретному виду деятельности. Обратимся к практическим исследованиям психологической готовности к определенной деятельности, в частности, учебной деятельности.

2.3. Психологическая готовность к деятельности

Подходы к исследованию психологической готовности к отдельным видам деятельности свидетельствуют о том, что она понимается как совокупность качеств личности, способствующих эффективной деятельности. Изучалась готовность к деятельности инженеров, учителей, психологов, учеников, спортсменов, летчиков. При этом рассматривались такие аспекты, как:

Личностная готовность (Самыкина, 2002);

Профессиональная надежность (Коченов, 1988 и др.);

Психическая надежность, психологическая устойчивость, психическая готовность (Небылицын, 1964; Мильман, 1983 и др.);

Когнитивная и мотивационная готовность к обучению (Гуткина, 1993; Кравцова, 1991; Эльконин, 1981 и др.). Опираясь на распространенное мнение о влиянии соотношения структуры личности и структуры деятельности на результативность, эффективность конечного результата деятельности, часто делается заключение о том, что для определения психологической готовности достаточно определить личностно важные качества профессионала. Их композиция свидетельствует о личностной готовности к деятельности. В некоторых исследованиях предлагается следующая декомпозиция (аналитическая расшифровка) личностной готовности к деятельности и ее критериальный континуум: интеллектуальная сфера (децентрация, рефлексия, критичность), нравственная сфера (ответственность), эмоциональная сфера (эмпатия, чувство юмора), волевая сфера (саморегламентация, волевые качества), организаторская сфера (самоорганизация, саморуководство) (Самыкина, 2002. С.14).

Схожим с психологической готовностью к деятельности можно считать понятие психологической надежности, однако, система параметров ее анализа иная. Основным условием надёжной работы является поддержание заданного уровня деятельности на протяжении определённого отрезка времени. Надёжность работы человека-оператора определяется В.Д.Небылицыным как способность к сохранению требуемых качеств в условиях возможного усложнения обстановки, или, как «сохраняемость», устойчивость, оптимальных рабочих параметров индивида. В рамках этого подхода, все факторы, обусловливающие надёжность, в частности человека-оператора, разделяются на три основные группы: качество оборудования, тренированность, «личностные факторы». Факторы последней группы подразделяются на три основные составляющие: анатомо-физиологические, психофизиологические и психологические. В качестве основных «личностных» характеристик надёжности оператора выделяются следующие: долговременная выносливость, выносливость к экстренному напряжению и перенапряжению, помехоустойчивость, преодоление «спонтанной отвлекаемости», адекватная реакция на непредвиденные раздражители, переключаемость, устойчивость к действию факторов среды (температура, давление, влажность, шум, ускорение, гипоксия и т. д.). Совокупность этих характеристик, определяющих эффективность поведения оператора в трудовых условиях, является базой для определения психической надёжности человека, т. е. и психологической готовности (Небылицын, 1972).

Понятие «профессиональная надежность» используется М.М. Коченовым (1988). Под ней понимается способность к поддержанию стабильных и постоянных показателей работы, в первую очередь точности (безошибочности) выполнения как отдельных операций, так и всей совокупности профессиональных функций в целом.

Н.К.Осетров (1987) предпочитает пользоваться термином «психологическая устойчивость», которым обозначается сложноорганизованное свойство личности, позволяющее работнику успешно действовать в усложнённых условиях. В качестве её основных составляющих им предлагается рассматривать интеллектуальные, мотивационные, волевые и эмоциональные параметры личности. Уровень развития психологической устойчивости профессионала считается зависимым от уровня развития её составляющих. Кроме того, структурное строение этого качества – психологической устойчивости профессионала – зависит от условий его трудовой деятельности. Тем же исследователем вводится понятие «видопрофессиональной специфичности структурного строения психологической устойчивости». Он полагает, что достижение конечных целей деятельности может служить адекватным критерием выявления уровня развития психологической устойчивости профессионала, но не сохранности её структуры. При этом, говоря о достижении конечных целей, он подчеркивает результативный аспект деятельности. Структурообразующим фактором психологической устойчивости называются связи и композиции личностных качеств человека.

В разработанной В.Э.Мильманом (1973, 1983) концепции психической надёжности психологическая готовность понимается как системное качество, характеризующее устойчивость функционирования основных психических механизмов в сложных условиях. Рассматривая деятельность спортсмена, он выделяет в структуре психической надежности следующие компоненты: соревновательную мотивацию, соревновательную эмоциональную устойчивость, спортивную саморегуляцию, стабильность-помехоустойчивость. Для характеристики каждого из компонентов им разработана совокупность показателей. По мнению названного автора, соревновательная эмоциональная устойчивость является наиболее важным из специальных свойств личности спортсмена. Основным параметром этого свойства считается адекватность эмоциональной оценки ситуации и соразмерность эмоциональных реакций условиям соревновательного выступления. Конкретные проявления саморегуляции всегда специфичны. В соревновательной мотивации отражается состояние внутренних побудительных сил, способствующих полной отдаче спортсмена на соревновании. Стабильность-помехоустойчивость характеризует устойчивость функционального состояния и двигательных компонентов в обычных, не экстремальных ситуациях, а также степень воздействия на спортсмена различных помех: как во внутренней сфере, так и во внешних условиях. Основной составляющей этого свойства является степень сформированности той системы действия, которую необходимо реализовать в новых, сложных условиях, экстремальных ситуациях.

Итак, поиск критериев психологической готовности к деятельности предполагает изучение не только наличных, но и потенциальных качеств человека, анализ его внутренних резервов. Она зависит от актуального состояния человека и его индивидуальных особенностей. Вместе с тем, эффективность работы и актуализация возможностей человека зависят от многих внешних факторов: потока поступающей информации, длительности работы, заданной степени сложности ситуации, степени ответственности деятельности и т. д.

Несмотря на значимость проблемы и обширную литературу, посвященную изучению проблем психологической готовности к деятельности, в области психологических исследований можно отметить методологическую непроработанность. Это проявляется уже в том, что существует множество терминов для обозначения разных аспектов психологической готовности человека, употребление которых чаще всего не совпадает у различных авторов, что отражает неупорядоченность понятийного аппарата в данной области. С такими же трудностями мы сталкиваемся и при анализе психологической готовности к учебной деятельности – учению.

Психологическая готовность к школьному учению определяется как необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников при помощи взрослого человека. Этот уровень актуального развития и потенциальных возможностей ребенка, обеспечивающей выполнение всех необходимых требований, предусмотренных программой. Иначе говоря, зоны и ближайшего, и актуального развития ребенка должны соответствовать условиям совместной деятельности учителя и ученика (Выготский, 1982).

Каковы конкретные характеристики развития – критерии психологической готовности дошкольника к учению в школе? Представители отдельных направлений в психологии выделяют различные параметры развития ребенка при анализе и определении его готовности к школьному учению. Например, возникновение в старшем дошкольном возрасте новообразования, называемого «внутренней позицией школьника» (Л.И.Божович, 1968). Оно характеризует изменение потребностной сферы ребенка – стремление занять новое положение в доступной ему системе общественных отношений и познавательной потребности. Появление данного психического новообразования позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта учебной деятельности, то есть сознательно ставить цели и их выполнять. Но эмпирические исследования показывают, что она формируется не у всех дошкольников или не в полном объеме.

Д.Б.Элькониным предлагалось рассматривать в качестве критериев психологической готовности к обучению наличие определенных особенностей игры дошкольника, т. е. игру, как «школу произвольного поведения», которая готовит ребенка к обучению. Он выделял необходимые предпосылки учебной деятельности: умение ребенка подчиниться инструкции или правилу, обобщенно определяющему способ действия; самостоятельно выполнять задания по зрительно воспринимаемому образцу; выполнять задания, предлагаемые в устной форме, и ориентироваться на заданную систему требований. При анализе готовности необходимо учитывать и новообразования дошкольного возраста, и «начальные формы деятельности следующего периода» развития ребенка (Эльконин, 1981. С.6).

По практически установленным аспектам готовности к обучению в школе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова: необходимый «уровень произвольности действий, умение анализировать предлагаемый образец, действовать в соответствии указаниям взрослого, умение организовывать свою двигательную активность» и речевую деятельность, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу – предлагают определять готовность Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушков.

Особенности отношений ребенка к взрослому, к сверстникам, к самому себе – именно эти параметры дают возможность определить готовность ребенка к школе (Кравцова, 1991 и др.). Наиболее важной считают интеллектуальную готовность ребенка, в частности: умственную работоспособность, сформированность внутреннего плана действий, развитие зрительной опосредованной памяти, сформированности наглядно-образного мышления, представители эстонской психологической школы (Кеэс, 1987).

Пожалуй, наиболее обоснованный ряд критериев психологической готовности к обучению в школе разработан Н.И.Гуткиной. Он содержит: 1) необходимый и достаточный уровень развития познавательной потребности и «внутренней позиции школьника»; 2) уровень развития произвольной сферы, дающей возможность ребенку действовать в соответствии с принятыми намерениями, произвольно организовывать свою познавательную деятельность; 3) уровень развития мышления, при котором ребенок должен продемонстрировать умения сравнивать, выявлять существенное – мыслить, а не только демонстрировать свои знания; 4) определенный уровень развития речи, как показатель общего развития ребенка и уровня развития его мышления (Гуткина, 1993). В этом перечне достаточно полно представлена собственно психологическая готовность к школе как целостное образование, свидетельствующее об активизации познавательной потребности, эмоциональной преднастройке, осознании позиции, которую ребенок занимает и намерен занимать впредь.

Далеко не полный перечень подходов к определению психологических параметров готовности дошкольника к учению позволяет утверждать, что все они апеллируют к психологическим особенностям возраста. Авторы, взяв за основу практически выведенные требования к ребенку в определенном возрасте, принятые в социуме, раскрывают их в психологических терминах. Психологическая готовность к обучению в школе фиксируется в психологическом портрете: описании психических процессов; свойств, в частности, психических образований, личностных особенностей, состояний. Готовность к школьному обучению представляется как психологическая зрелость, которая выводится на основе соответствия психологических показателей возрастного «портрета» отдельного ребенка социокультурным, психологическим нормативам, фиксирующим необходимые требования к той учебной ситуации, которую ему предстоит осваивать.

Пока остаются фактически непроработанными проблемы психологической готовности перехода ученика из младшего в среднее звено школы, из среднего в старшее, от обучения в школе к обучению в вузе. Последнее представляет собой объективно особенно резкий и чувствительный для индивида переход, так как условия обучения существенно изменяется. И одними адаптивными формами учебной работы и поведения человек обойтись не может. Для того чтобы он мог активно перестраивать свою деятельность, у индивида должен быть определенный уровень психологической готовности к внутренней перестройке. Пока нет достаточно ясного ответа на вопрос, каково содержание и критерии психологической готовности к обучению в высшей школе. Цель нашей работы на данном, начальном, этапе заключается в том, чтобы дать предварительный гипотетический ответ на этот вопрос и представить некоторые эмпирические данные, полученные в пилотажных пробах.

Нам видится достаточно продуктивным анализ психологической готовности к обучению в высшем учебном заведении: во-первых, через определение личностных, возрастных особенностей, которые предположительно важны для обучения в вузе; во-вторых, путем систематизации требований к учебным умениям студента; в-третьих, посредством описания антиципируемой «модели потребного будущего», лежащей за пределами учебной деятельности, содержащей информацию о потенциальном образе профессионала. Общая картина готовности школьника к обучению в вузе должна включать описание позиции студента и потенциального специалиста, профессионала.

2.4. Возрастной аспект готовности к обучению в высшей школе

Четкого ограничения возрастных границ поступающих в вузы не существует. Поскольку нас интересует прежде всего переход от обучения в школе к обучению в вузе, мы остановимся на особенностях юношеского возраста, существенных, на наш взгляд, для: а) успешной адаптации к новым условиям познавательной деятельности, б) формирования позиции субъекта учения в этих условиях. Иначе говоря, наша задача выделить те психологические характеристики возраста, которые в необходимой и достаточной степени могут свидетельствовать о наличии, отсутствии психологической готовности к учению в вузе, т. е. выполнять критериальные функции.

В описании юности зарубежными исследователями за основу берется понятие идентичности как тождественности человека самому себе и целостности (Erikson, 1968; Эриксон, 1996). Идентифицируя себя, юный человек должен собрать в единое целое все свои роли: школьника/школьницы, сына/ дочери…, осмыслить их, связать с прошлым и спроецировать в будущее. Если идентификация проходит успешно, то появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. Если – безуспешно, возникает «путаница ролей» – «спутанная идентичность». Возможна «негативная идентичность» – отождествление себя с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители, учителя. Э. Эриксон полагает, что лучше «негативная идентичность», чем никакой.

Во многих зарубежных исследованиях в качестве главной движущей силы развития рассматривается врожденное стремление человека к самоосуществлению, которое обязательно связано с потребностью в самоидентификации. Ш.Бюлер считает, что полнота самоосуществления связана со способностью юного человека ставить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности, и является условием сохранения психического здоровья. Постижение своей внутренней сущности, своего жизненного предназначения молодыми людьми связано с пониманием смысла жизни. Куда и как пойдет человек, который выходит на старт своей жизни, почему именно такой выбор он сделает – это невозможно понять, не попытавшись определиться с главными вопросами.

В.Франкл отмечает, что в период юности ключевой задачей становится поиск смысла своего существования, определения жизненных целей. Отсутствие осмысленной цели в жизни может привести к ноогенному неврозу, «экзистенциальному вакууму» (Франкл, 1992), проявляющемуся прежде всего в скуке и апатии, во внутренней пустоте. Молодому человеку необходимо прожить период юности, создавая нечто личное и единственное в своем роде. Он должен выработать свой взгляд на ситуацию развития, открыть себя, свое Я (Ливехуд, 1994). Понять себя и свое будущее, он может через постижение смысла жизни, определение своего места в жизни, своих реальных и будущих социальных ролей, определение целей – актуальных и потенциальных.

Вместе с тем это возраст первых попыток профессионального самоопределения. Именно на это обращают внимание отечественные психологии. Л.И.Божович указывает на изменения в отношении к будущему в юношеском возрасте – появление способности ориентироваться на предполагаемое будущее, которая включает построение целостного замысла жизни, самопроектирование в будущее, построение жизненных планов и перспектив (Божович, 1968). Переход от подросткового к раннему юношескому возрасту связывается ею с изменением отношения к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего. Именно эта способность, а также устойчивость и эффективность умственной деятельности, приближающейся к умственной деятельности взрослых, быстрое развитие специальных способностей, высокий уровень самосознания дает ему возможность, осуществлять выбор во многих сферах жизнедеятельности: нравственно-этической, профессиональной. Поэтому ряд психологов, как основное новообразование, которое появляется в результате этого периода жизни человека, склонны рассматривать самоопределение. И.В.Дубровина считает, что главным новообразованием ранней юности является готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению. Основными задачами развития в ранней юности являются: 1) осознание себя, своих социальных ролей и временной перспективы своего существования; 2) осознание своей сексуальной роли, принятие ее; 3) самостоятельное и независимое определение профессиональных, жизненных целей и выбор будущей профессии; 4) развитие ценностных представлений; 5) развитие волевой сферы, самостоятельности и ответственности юного человека, способствующий его самоопределению в жизни (Дубровина, 1996. С.379).

Перечисленные параметры включают все аспекты, которые необходимо учитывать при описании юношеского возраста, но системообразующей характеристикой этого возраста можно считать обращенность в будущее с «аффективным центром» жизни юноши в форме жизненных планов, перспектив. В этом случае у него должны быть развиты способности видеть перспективу своей жизни, владеть теми или иными умениями, планировать свою деятельность и поведение, соотносить ближний и дальний планы жизни.

В литературе отмечается, что несформированность потребности и способности к самостоятельной постановке жизненных целей, к личному, свободному выбору у юношей в нашей стране связана с тем, что советская система сформировала особый тип личности. Одной из важных особенностей этого типа якобы является принципиальное отсутствие у человека потребности самому выбирать собственные жизненные ценности, самому строить свои жизненные планы, готовность некритично принимать как истинное, необходимое, свое то, что «спускается» откуда-то сверху. Эта, условно говоря, абулия была мало заметна во времена, когда ценности и цели навязывались сверху, более того, она создавала даже определенный внутренний комфорт. Но на самом деле механизмы опредмечивания тех или иных потребностей, появления мотивов, их структурирование происходит по общим законам, независимо от того в каком государстве человек живет, хотя содержание мотивов будет другим. В нашей стране, так же как и в других странах на этот процесс повлияла повышающаяся степень изменчивости в единицу времени событийного ряда жизни человека в условиях свободных рыночных отношений и научно-технической революции (Тофлер, 1998). Невозможность адекватно приноровиться к этому ведет к появлению у современного человека социогенных стрессов, фрустраций. Однако если ещё учесть шок, который испытал каждый житель нашей страны, в дополнении к тому, о чем говорит Э.Тофлер, то говорить об абулии, вызванной исключительно советским прошлым, здесь нет оснований. Вместе с тем, это свойственно юности в любой современной культуре, поэтому необходимо акцентировать внимание на анализе особенностей принятия решения в юношеском возрасте и на особенностях волевых процессов свойственных личности молодого человека.

Анализ литературы по проблемам юношеского возраста дает возможность в первом приближении сформулировать основные психологические критерии определения готовности к обучению в вузе. Это – идентификация, антиципирующее самоопределение (видение себя в будущем), особенности ценностных ориентации, зрелость волевых процессов.

2.5. Когнитивная готовность к обучениюв высшей школе

Гипотетического определения возрастных особенностей, важных для обучения в вузе, недостаточно для рассмотрения психологической готовности к новой форме познавательной деятельности. Следует определить, по замечанию Д.Б.Эльконина, и «начальные формы деятельности следующего возрастного периода» (Эльконин, 1981. С.6). В данном случае – периода взрослости. Для этого обратимся к исследованиям психологических особенностей обучения взрослых людей.

Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская считают исходным фактом, который нужно учитывать при анализе этих особенностей, признание того, что ведущей деятельностью взрослого человека является труд (Кулюткин, Сухобская, 1977). Обучение включается как составное звено в более широкий контекст его жизнедеятельности. Главное, что определяет особенности обучения взрослых, заключается в изменении личностной позиции взрослого человека в обучении. Выступая активным субъектом общественной и трудовой жизни, взрослый человек и в обучении видит себя самостоятельным субъектом, так что процесс учения приобретает в его глазах смысл самообразовательной деятельности, в которую он включается по внутреннему побуждению, в которой он избирателен и оказывается способным к самоуправлению и саморегуляции. Общественная и трудовая жизнь, непосредственным участником которой является взрослый, формирует уже самоё потребность в знаниях, познавательные интересы и запросы, цели и мотивы учения. Потребность в знаниях у взрослого, как субъекта общественной, трудовой, профессиональной деятельности вырастает из жизненных планов, стремления к личностному развитию, совершенствованию своего общественно-политического кругозора, профессионального мастерства и культурного уровня. Обучение взрослых имеет свою специфику и должно учитывать как их актуальные установки, так и особенности их формирования. Оно должно строиться в контексте профессиональных проблем, которые им предстоит решать. Именно такую модель – модель контекстного обучения, в частности, базируясь на когнитивно-поведенческом подходе, предлагает А.А. Вербицкий (1999). Видя основное противоречие профессионального образования в несоответствии технологии профессионального обучения целям, которые преследует специалист. «Можно ли стать в принципе компетентным специалистом, находясь в позиции студента: делая одно – научиться другому?» Автор отвечает: «Нет» (Вербицкий, 1999. С.48). Овладение профессиональной деятельностью возможно только, если у студента, в частности, будущего педагога будет возможность читать лекции, у студента, в будущем – хирурга, – оказывать оперативную помощь, т. е. решать профессиональные задачи. В этом же направлении работают и упомянутые выше авторы, которые предлагают модели учебных ситуаций и способы их разработки, чтобы натренировать специалистов так, чтобы те смогли работать, не нанося ущерба ни тем, кто будет слушать лекции, ни тем, кто согласится на услуги хирурга.

Напомним в этой связи, что и в отечественных, и в зарубежных психологических исследованиях такая мысль уже была выражена. В Советском Союзе в 20-е годы прошлого столетия весьма успешно использовались деловые игры, позволявшие быстро и в достаточной степени эффективно обучать взрослых людей. К.Левин в 40-е годы двадцатого века, излагая свою концепцию обучения взрослых людей, предложил использование лабораторного метода. В них создается поведенчески-ориентированная обучающая среда, предоставляющая возможность активных действий участникам, на основе имитации реальных ситуаций. Условия, максимально приближенные к реальной жизни для тренировки будущих профессионалов, позволяют активизировать мотивацию обучающихся, включать волевые процессы, актуализовать и формировать определенные установки. Лабораторный метод здесь – «обучение реальностью». Этот подход является одним из теоретических оснований для активного социально-психологического обучения – социально-психологического тренинга, целями которого могут стать и формирование знаний, навыков, и развитие умений, и личностное развитие профессионала. По этому методу «Case study» – разбора конкретных ситуаций – строится система непрерывного образования в бизнес-школах (MBA), институтах повышения квалификации (ИПК) и др. Эти учебные технологии используются не только для передачи профессиональных знаний, выработки профессиональных навыков, умений студентов, слушателей, но, и это – главное, для развития профессионального мышления: способности ставить профессиональные цели, решать профессиональные задачи, используя знания, навыки, умения, полученные и в учебной, и в профессиональной деятельности.

Чтобы выявить и систематизировать те новые операциональные составляющие учебной деятельности, которые появляются только в вузе, попытаемся проанализировать различия в учебной деятельности студентов и школьников.

Начнем с мотивов и целей. Судя по литературным данным, у школьников основными являются: мотивы развития, познавательные, общения, аффилиации, заполнения свободного времени, достижения успеха, избегания неприятностей. У студентов сохраняют свое значение те же мотивы и появляются новые: мотив получения профессии, социальной и профессиональной адаптации, заполнения свободного времени, мотив начала нового жизненного этапа. Возвращаясь к обсуждению возрастных особенностей, рассмотренных в предыдущем параграфе, надо еще раз подчеркнуть наличие отличительной особенности у студентов – устремленности в будущее, которая присутствует и в мотивации. Значит можно констатировать, что психологическая готовность к обучению в высшем учебном заведении предполагает расширение мотивационного плана субъекта учения в вузе.

Кроме того, мы полагаем наличие серьезных отличий в содержании познавательной деятельности студентов и школьников, а также в требованиях к практическим умениям и навыкам в учебной работе. Рассмотрим операциональный состав деятельности студента и психические составляющие, способствующие ее выполнению. Для простоты изложения обратимся к таблице 1.

Даже беглый взгляд на таблицу дает возможность сделать заключение о повышении требований к деятельности студентов, в частности, к самостоятельной работе. В отличии от операционального состава деятельности школьника, деятельность студента содержит перечень навыков, умений более свойственных для самостоятельной работы. Для реализации деятельности студента необходим ряд новых умений: самостоятельно анализировать материал лекций, излагаемый в устной форме, запоминать, структурировать, при этом вести записи, составлять конспекты; готовиться к семинарам, изучая тексты, конспектировать, реферировать, участвовать в семинарах: выступать по отдельным вопросам, вступать в дискуссии, писать эссе, отчеты, курсовые работы, дипломные проекты, статьи, тезисы. Как правило, осваивать эту деятельность студентам приходится интуитивно, спонтанно, участвуя в студенческой жизни. Это достаточно трудоемкий и сложный процесс, и не каждый студент без определенных волевых усилий, затрат может это сделать качественно и в срок. Таким образом, психологическая готовность к обучению в вузе включает ряд специфических умений, которыми в школе не овладевают. А следовательно, позиция студента предполагает установку на овладение операциональными составляющими умения учиться самостоятельно.

Таблица 1

Операциональный состав учебной деятельности студентов и школьников (ОСУД)

Вместе с тем по таблице видна и современная тенденция школьного обучения: в экспериментальных школах практикуются, хотя бы эпизодически, вузовские формы работы. Это имеет целый ряд оснований: реальная потребность учеников, учителей и родителей в повышении качества обучения, стремление администрации школ повысить статус и репутацию своего учебного заведения; неудовлетворенность творчески работающих учителей рутинной педагогикой традиционной школы; наконец, осознанная всеми участниками педагогического процесса необходимости начинать еще в школе подготовку к обучению в вузе.

Возможно, также к требованиям по отношению к психологической готовности должна добавиться способность преодолевать трудности, препятствия в достижении поставленной цели. Подтверждением этой мысли служит анализ трудностей в обучении, проблем студентов и выпускников вузов, связанных с их адаптацией к учебной деятельности в вузе.

Проблемы адаптации, социальной и профессиональной, всегда привлекали внимание ученых, но не имели и не имеют однозначного толкования. Понятие адаптация было введено для обозначения чувствительности организма при действии адекватного раздражителя (Ауберг, 1965). Адаптацию определяют также как процесс установления или модификации того, что ранее использовалось, с изменением формы или изначального назначения, и как вид взаимодействия личности или группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Она рассматривается и как социальный процесс, в котором личность и социальная среда являются адаптивно-адаптирующимися системами, и как внутренний процесс ощущения, дающий возможность распознать несоответствие поведения или состояния организма в окружающей среде, что предполагает необходимость находить в себе силы к таким изменениям, которые приведут к гармонии или, по крайней мере, к отношениям терпимости (The Encyclopedia Americana. N.Y.; Chicago, 1944. Vol. 1. P. 128). Последнее определение указывает на наличие внутреннего фактора, позволяющего оценить нарушение связи. Это определение, конкретно физиологическое, схватывает тем не менее моменты, существенные психологически: «внутренний фактор», «оценка», «изменение». Достижение гармоничных отношений индивида и среды на психологическом уровне, как развивающий процесс возможна «только путем обогащения субъкт-субъектных отношений, благодаря полному раскрытию творческих возможностей субъекта адаптации в конкретной творческой деятельности» при высокой степени активности, самостоятельности студента (Агабеков, 1987).

Только если студент изначально психологически готов и может предстать в роли субъекта адаптации, т. е. быть активным творческим деятелем, способным принимать решения, брать ответственность на себя, реализовывать свои цели, он может адаптироваться к обучению в вузе. Это значит, что к показателям психологической готовности к учебе в вузе, должна добавиться способность человека адаптироваться к новым условиям обучения, преодолевать возможные рассогласования новых требований и ранее сформировавшихся у него возможностей – первичных и ставших ограниченными способов учебной работы. А это с неизбежностью предполагает способность преодолевать трудности, препятствия при достижении поставленной цели, уметь принимать решения по ряду проблем самого разного плана, начиная с предметных, профессиональных и заканчивая личностными.

На основании проведенного нами анализа литературы можно обозначить предварительно два основных блока психологической готовности выпускника среднего образовательного заведения, абитуриента к учению в вузе:

1. Личностная готовность к обучению в вузе:

1.1 Система социальных установок относительно жизненных ценностей (необходимости определенного уровня образования, определенной профессии, будущего жизненного пути и др.).

1.2. Уровень развития психических процессов, необходимый для адаптации к учебной деятельности в вузе в новых непривычных условиях (особенности мышления, речи).

2. Операционально-деятельностная готовность к обучению в вузе с преобладанием самостоятельной работы.

Все они так или иначе содержат возрастной аспект этого феномена.

Психологическая готовность к обучению в вузе – это феномен, свидетельствующий о появлении единого психического новообразования – «позиция студента, которая включает перспективную позицию и профессионала» – «актуальная позиция слушателя высшего профессионального учебного заведения». Эти две позиции образуют единство мотивационной учебно-профессиональной и операционально-технической составляющих. Прогрессивная динамика каждой из них питает развитие другой. Итак, психологическая готовность к обучению в высшем учебном заведении может быть описана в форме психологического конструкта, который в зависимости от позиции автора, имеет различное наполнение и критериальное описание. Анализ и построение нашего конструкта – это пока лишь штрихи к портрету психологически готового выпускника средней общеобразовательной школы к обучению в вузе. Предстоит его дальнейшая разработка и уточнение с последующей эмпирической верификацией отдельных параметров психологической готовности к обучению в вузе уже как реального феномена.

По мере разработки данной проблематики понятие стиля саморегуляции было предложено О.А. Конопкиным и его сотрудниками для изучения индивидуальных особенностей регуляторных процессов, устойчиво проявляющихся в разнообразных видах и формах деятельности личности.

К индивидуально-типическим, или стилевым, особенностям саморегуляции вслед за В.И. Моросановой мы относим, во-первых, индивидуальные особенности основных регуляторных процессов, а именно: планирование (выдвижение целей), моделирование условий, программирование действий, оценивание и коррекцию результатов; во-вторых, стилевые особенности, которые характеризуют функционирование целостной системы всех звеньев саморегулирования, являются одновременно субъектно-личностными свойствами (например, самостоятельность, надежность, гибкость).

Таким образом, креативность является важнейшим свойством личности, обеспечивающим социально-психологическую адаптацию и эффективность профессиональной деятельности. Важно корректировать низкие уровни выраженности этого свойства посредством социально-психологического тренинга.

К. В. Лосев, В. Г. Казанская

Социально-психологический подход к образованию учебной группы

В связи с развитием политического сознания у населения необходимо знать зарождение и распространение мнения о тех или иных политических группах или политических деятелях. Причем целесообразно обсуждать, мнение одного оппозиционно настроенного лидера. Мы имеем в виду убийство оппозиционно настроенного лидера Б.Е. Немцова, открыто критиковавшего главу государства и не всегда справедливо и корректно. Сразу отметим, что точку зрения Б.Е. Немцова мы не разделяем, да и за время существования демократии в России это первый случай использования его мнения в проведении политических кампаний на Болотной площади, несмотря на то, что можно выступать корректно и не оскорблять других людей.

В чем суть закономерностей поведения толпы? Обычно под толпой понимают большое количество людей, которые одновременно находятся рядом. Сравним ее поведение с групповым. Обычно толпа - это скопление людей, имеющих одинаковые цели. О толпе и групповом поведении имеется немало исследований (А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев, В. Вундт, Г. Лебон, А.А. Максимов, С. Московичи,

Е.Б. Шестопал). Поведение людей в толпе для политической психологии имеет значение, так как его понимание позволит прогнозировать, а затем и управлять им ради созидания нового и блага других людей. У. Черчилль раскрыл суть политического мастерства: уметь заранее предсказывать, когда, что и как это произойдет, а впоследствии убедительно объяснять, почему этого не случилось. В декабре 1995 г. большинство мест в Думе получили коммунисты, которых травили по телевидению, газетах. Очень часто все происходит наоборот: поведение толпы может быть иррациональным. Приведем пример - выборы президента Б.Н. Ельцина в 1991 г. Странные итоги массовых пропагандистских кампаний, когда радио, пресса, телевидение обрушились на Б.Н. Ельцина в конце восьмидесятых годов. Вопреки логике он стал национальным героем и выиграл выборы. Далее он выиграл выборы в 1996 г., что объяснили огромным конформизмом населения.

Опыт России демонстрировал миру наличие прямой зависимости между частотой повторения тезиса и силой его влияния на общественное мнение. Французские и итальянские ученые изучали стихийное массовое поведение, механизмы заражения и подражания, неосознаваемые мотивы социальных действий. Но потом (2030-е гг.) такие исследования были запрещены. Политическая активность, тем не менее, всегда характеризует психологию толпы, если, конечно, она направлена на политическую общность, о чем вначале было сказано.

Для того чтобы толпа стала группой, необходимо единство трех элементов: места, времени и действия. При этом действие должно быть совместным в том, что людей объединяет. Тогда они считают себя членами данной группы.

С точки зрения А.И. Донцова, есть ряд характеристик малых групп, что и отличает их от толпы. Они сводятся к следующему:

Относительно регулярный и продолжительный контакт на минимальной дистанции, без посредников;

Общие цели, реализация которых позволяет удовлетворить индивидуальные потребности и интересы;

Участие в общей системе распределения функций и ролей в совместной жизнедеятельности, что предполагает кооперативную взаимозависимость участников;

Общие нормы и правила внутри и межгрупповом поведения;

Чувство солидарности членов группы друг с другом и признательности группе;

Ясное и дифференцированное (индивидуализированное) представление членов группы друг о друге;

Достаточно определенные и стабильные эмоциональные отношения, связывающие членов группы;

Люди, взаимодействующие в группе, представляют себя как членов одной и той же группы и аналогично воспринимаются со стороны.

Зададимся вопросом: а какие тенденции в группообразовании имеются у студентов? Если иметь в виду развитие малой группы, следует указать на стадии ее формирования. Перечислим их все: диффузная группа, ассоциация, корпоративная группа, коллектив. Л.И. Уманский вычленяет шесть уровней: конгломерат, номинальная группа, ассоциация, кооператив, автономия и коллектив. В этих подходах много общего. Развитие группы начинается с низшего уровня - аморфное образование, а заканчивается высшим - коллектив. Возьмем за основу классификацию Л.И. Уманского как наиболее разработанную. Опишем уровни развития группы, опираясь на три главных критерия: общность целей совместной деятельности; четкость структуры группы и динамика групповых процессов. На основе этих критериев можно охарактеризовать социальнопсихологическую зрелость группы.

Конгломерат (лат. conglomerates - собранный, скопившийся) -это группа незнакомых людей, оказавшихся в одно и то же время на одной территории. Каждый член такой группы преследует свою индивидуальную цель. Совместная деятельность отсутствует. Структуры у группы также нет либо она крайне примитивна. Примерами такой группы могут служить небольшая толпа, очередь, пассажиры вагона поезда, автобуса, салона самолета и пр. Общение здесь кратковременно, поверхностно и ситуативно. Люди, как правило, не знакомятся друг с другом. Такая группа легко распадается, когда каждый участник решил свои индивидуальные проблемы. Примером такой группы может служить объединение молодых людей для сдачи вступительных экзаменов, но тогда, когда абитуриенты сдают общие для всех экзамены, без выяснения отношений друг к другу.

Номинальная группа (лат. nominalis - именной, существующий только по названию) - это группа людей, собравшихся вместе и получивших общее название, наименование. Например, поступившие в вуз абитуриенты собираются в первый день занятий и получают наименование группы первокурсников. Такое наименование группы необходимо не только для того, чтобы она получила официальный статус, но и для того, чтобы определить цели и виды ее деятельности, режим работы, взаимоотношения с другими группами, а также с преподавателями. Например, студентам разных групп предлагается оформить аудиторию к Новому году. Их деятельность будет сервисной, предлагающей другому курсу или группе продолжить начинания первой. Номинальная группа может остаться группой -конгломератом, если собравшиеся вместе студенты не примут предложенных им условий деятельности, официальных целей в

учебной деятельности вуза и не вступят в межличностное общение. В таком случае номинальная группа распадается. Но если цели и условия понятны и люди с ними согласны, то номинальная группа приступает к началу деятельности и поднимается на следующий уровень развития. Поэтому номинальная группа - это всегда кратковременный этап группообразования. Характерным для нее является то, что для того чтобы группа стала номинальной, необходим организатор - один человек или целая организация, которые собрали бы людей вместе и предложили бы им цели совместной деятельности. Основное, чем занимаются члены номинальной группы, - это общение, т. е. знакомство друг с другом и с целями, способами и условиями предстоящей деятельности. Как только люди приступят к совместной работе, группа переходит на другой уровень развития.

Ассоциация (лат. associatio - соединение) - это группа людей, объединенных совместной деятельностью. На этом уровне начинает формироваться групповая структура и развиваться групповая динамика. Для ассоциации характерно появление общих интересов группы с учетом интересов каждого. Совместная деятельность стимулирует групповую динамику, которая начинается с выработки требований к элементарным нормам поведения. Эти элементарные нормы чаще всего бывают дисциплинарными и определяют режим работы. На уровне ассоциации происходит развитие неформальной структуры на основе симпатий и антипатий. Появляются первые попытки лидерства (пробное лидерство), поскольку некоторые члены группы претендуют на роль лидера - делового или популярного.

Характерной особенностью группы - ассоциации является такой групповой процесс, как консолидация. Именно на этом уровне развития возможно достижение таких состояний, как подготовленность к совместной деятельности и направленность на решение задачи. К примеру, куратор проводит собрание студентов для выяснения направленности и мотивации получения образования. Попутно необходимо выяснить трудности, появляющиеся у студентов, например, неуспевание при записывании лекций. В этом случае необходимо выяснить у преподавателей, ведущих занятия, возможности изменения методики чтения лекции или увеличения комментариев по излагаемому материалу.

Высшим уровнем развития является коллектив, когда есть выбранные члены ядра группы, остальные им добровольно подчиняются и совместно решают общие задачи. Группа состоит из трех слоев (страт), каждый из которых включает в себя людей. В первом слое реализуются, прежде всего, непосредственные контакты между людьми, основанные на эмоциональной приемлемости или неприемлемости; во втором слое эти отношения опосредуются характером совместной деятельности; в третьем, названном ядром

группы, развиваются отношения, основанные на принятии всеми её членами единых целей групповой деятельности.

Остановимся на том, какое значение имеют знания о различных группах, их структуре и месте, занимаемом личностью. В двух группах студентов первого курса (назовем их группа А и группа В) в первом семестре была проведена социометрия. По этическим соображениям номера групп и факультеты не указываются. Оказалось, первоначально студенты вели себя малоактивно. Выбор члена группы в ответе на вопросы, с кем бы Вы хотели поехать в путешествие, с кем бы Вы хотели выполнять работу по информатике, делали осторожно. Однако после завершения эксперимента при подсчете количества выборов оказалось, что большая свобода наблюдалась при выборе сокурсника по приятному проведению времени и выполнению учебного задания.

Что показала социометрия на первом курсе? Прежде всего, оказалось, что не всегда формальные выборы способствовали сплочению студентов и успешности обучения из-за неумения руководить (беседы с прогульщиками с повышенной интонацией и оскорблениями не изменяли поведение, а усугубляли конфронтацию между студентами, а пропуски продолжались).

Таким образом, начиная с первого курса преподавателям необходимо учитывать взаимодействие студентов друг с другом, в чем поможет социограмма - выбор предпочитаемых друг другом студентов. В этом случае использование социометрии будет способствовать сплочению студентов, в результате чего появится общая ответственность за результаты учебной деятельности, студенческая группа из неорганизованной толпы станет коллективом.

А. Н. Лукьянов

Информационный синтез в эволюции психики

Вопрос о возникновении и развитии психики остается открытым уже многие десятилетия. Существует несколько концепций, объясняющих природу психики и устанавливающих эволюционный период ее возникновения. Среди них наиболее научно обоснованной является концепция нейропсихизма, связывающая эволюцию нервной системы с возникновением психических функций. Согласно этой концепции психика в форме ощущений появилась у живых существ с высокоразвитой нервной системой. Вместе с тем психикой (сенсорной) наделили и одноклеточных - инфузорий, у которых ощущение не обнаружено. В связи с такими противоречиями непонятно, на каком же эволюционном этапе развития живых существ и на основе каких процессов возникла психика.

Аластыров Н.В.

В настоящее время возрос социальный интерес к проблемам образования, в том числе к определению понятия "образование", выяснению его основных компонентов и содержания. Это видно по увеличивающемуся числу публикаций, посвященных проблемам образования в специальной литературе, изучающих феномен образования с различных позиций: педагогическая теория, социология, экономика, философия. Подобная ситуация во многом вызвана кризисом современной системы образования. Многие высказывания на этот счет сводятся к тому, что "классическая (просвещенческая) парадигма исчерпала себя, она оторвана от процессов определяющих своеобразие духовной, современной социально-политической и экономической жизни", или "классическая модель образования отжила свой век". Причем кризис системы образования вызван далеко не только недостаточным уровнем бюджетного финансирования государственной системы образования. Негативная ситуация во многом связана с отсутствием четких представлений в области теории и социальной политике в образовании.

Если перевести на конкретный язык, то большинство преподавателей и администрация в основном среднего образования не вполне отдают себе отчет о социальной сущности образования, о ее общих тенденциях развития в современном мире. Основное направление их деятельности сводится лишь к разработке содержания и методик обучения, к внедрению различных способов управления учебными заведениями. В большей степени это связано с тем, что педагогическая теория ориентирована на образование как на процесс и ближайший конечный результат. Если, с одной стороны, они знают содержание своего предмета и методику преподавания, то общая перспектива того, как это будет "вписываться" в последующую практику молодого поколения, а также какие изменения ожидают систему образования в современном мире остаются за "порогом" представлений многих преподавателей. С.И.Гессен относил педагогику к наукам "... не о сущем, а о должном, исследующие не то, что есть, а то, как мы должны поступать".

Выйти за пределы короткого обозримого будущего и понимания процесса образования, ограниченного рамками отдельных предметов или установками, вытекающими лишь из региональной и отраслевой специфики, дает социологический подход. Поскольку он базируется на теоретических положениях, рассматривающих образование не только в широком контексте социальных институтов, но и в системе различных концептуальных вариантов. В социологии существуют несколько различных подходов в понимании образования: институциональный, системный, деятельностный и субъектный подходы.

Цель данной статьи состоит в попытке синтеза различных подходов к пониманию образования, что позволило бы более широко осмыслить данное социальное явление. Отметим, что предлагаемая конструкция понимания образования основана на единстве трех исходных положений.

Первое положение основано на системном подходе, который характеризует образование как таковое, вне его функциональных связей с другими системами и предполагает его рассмотрение как определенное автономное структурно-целостное единство. Методологией данного подхода может послужить категория "родовой структуры социокультурного явления" разработанная П.А.Сорокиным. Суть данной категории состоит в том, что любое взаимодействие между людьми является социокультурным явлением, а "под "взаимодействием" понимается любое событие, с помощью которого один человек полуосязаемым путем влияет на открытые действия или состояние ума другого" . П.А.Сорокин выделяет три компонента любого социокультурного явления: 1) мыслящих, действующих и реагирующих людей, которые являются субъектами взаимодействия; 2) значения, ценности и нормы, благодаря которым индивиды взаимодействуют, осознавая их и обмениваясь ими; 3) открытые действия и материальные артефакты как двигатели и проводники, с помощью которых объективируются и социализируются нематериальные значения, ценности и нормы. Таким образом, образование как процесс обучения рассматривается в качестве определенной формы деятельности, как автономное структурно-целостное единство, в котором происходит взаимодействие ученика и учителя. Цель этого взаимодействия состоит в передаче со стороны последнего ученику значений, ценностей и норм с помощью открытых действий и материальных объектов. Весь этот процесс выступает как социокультурное явление. В.Я.Нечаев рассматривает "обучение" как одну из функций образования и делит ее на три вида деятельности: "1) учебно-методическая - преобразование, перевод, редукция фрагментов общественной практики в форму учебного занятия с их предварительной селекцией, адаптацией к условиям и возможностям социализации, условиям учебных ситуаций, занятий; 2) учебная - использование обучающих методик, технологий, другого учебно-нормативного материала в учебном заведении, включение индивидов, социальных групп, поколений в учебное занятие; 3) учебно-практическая - адаптация результатов обучения в социальной, институциональной практике индивидов, социальных групп, в повседневном поведении, в культуре" . Таким образом, образование как автономное структурно-целостное единство является технологически построенным социокультурным явлением. Именно здесь и проявляются социальные отношения, то есть образование выступает не как подготовка к жизни, а как сама жизнь. Отсюда можно сказать, что политика государства в области образования должна быть направлена на развитие системы образования, выступающей как расширенное воспроизводство социальных отношений. И главным принципом этой политики должна быть эгалитарность - дети разных слоев общества должны иметь равные возможности в получении образования.

Второе положение в понимании образования основано в деятельностном подходе, по которому "...образование есть организованная деятельность людей, направленная на освоение накопленных ценностей культуры с целью воспроизводства личности, адекватной социальной природе данного общества" . Данный подход был сформулирован еще Эмилем Дюркгеймом, который писал: "Воспитание - это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему предстоит жить.... В каждом человеке присутствуют два существа, оставаясь неразлучными в абстракции, не перестают быть отличными. Одно существо состоит из всех умственных состояний, которые относятся только к нам и событиям нашей личной жизни: это то что можно назвать индивидуальным существом. Другое представляет собой систему взглядов, чувств и привычек, которые выражают в нас не нашу личность, но группу, частью которой мы являемся. Таковы религиозные верования, нравственные нормы, национальные традиции, всевозможные коллективные представления. Их совокупность составляет социальное существо. Сформировать в каждом из нас это существо такова цель воспитания" . Понятие образования выступает здесь как определенный социальный феномен, как определенная духовная деятельность людей, направленная на интеграцию, сохранение общества и его достижений в области науки, производства, культуры и т.д., а так же на развитие этих достижений. Данное положение имеет подтверждение в теории антропосоциогенеза, согласно которой предок человека вырвался из мира животных благодаря способности к коммуникации, способности жить в сообществе и целенаправленно передавать свой опыт в сфере духовной и материальной деятельности младшему поколению. Известно, что культурные свойства человека, его навыки, полученные в ходе процесса социального взаимодействия, не передаются биологическим, наследственным путем, они приобретаются только посредством социально-психологической передачи: обучения, воспитания, сознательного подражания. Отсюда становится ясным, что образование представляется для общества способом, определенной деятельностью и условием, необходимым для своего собственного существования. Под "деятельностью" как способом сохранения существования общества понимается не сохранение человека как биологического вида, а сохранение человека как носителя культуры, во всем ее многообразии. То есть у человека с помощью знаний, полученных в ходе процесса обучения (образования как технологически построенного социокультурного явления), увеличивается степень социальности, степень приобщености к социуму, увеличивается социальная культура, и вследствие этого сохраняется общество. Таким образом, образование является деятельностью по сохранению знаний в молодом поколении, и вследствие этого, повышению ее приобщенности к социуму. Исходя из этого, при обучении в средних образовательных учреждениях, которое направлено на повышение общего образовательного уровня населения, необходимо учитывать не только знания, с помощью которых ученик приобщается к социуму в мировом и государственном масштабе, но и знания, направленные на приобщение к окружающей социокультурной среде, на уровне места жительства - города, деревни и т.п. Поэтому управленческие структуры государственной системы образования (школьного, среднего образования) должны учитывать данный факт при разработке и внедрении базовых планов и равномерно распределять время для изучения, как федерального компонента, так и местного, регионального компонента. Это особенно относится к таким предметам как история, география, биология (животный и растительный мир), к предметам, которые изучают материальную и духовную культуру.

Третье положение основано на синтезе институционального и субъектного подходов. В рамках институционального подхода образование рассматривается как один из элементов общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами. К этому можно добавить, что образованию как социальному институту присущи определенные нормы деятельности, правила поведения, различные управленческие структуры, материальные средства и условия, обеспечивающие их функционирование, различные социальные группы и т.д. Одним из важнейших признаков социальных институтов является их функциональная взаимосвязь с другими социальными институтами, социальными общностями, группами и субъектами. Именно через эту взаимосвязь можно более полно раскрыть специфику образования как социального института. Субъектный подход понимается нами как формирование индивидуальной культуры учащегося посредством достижений им целей в образовательном пространстве. Дело в том, что система образования предлагает учащемуся определенную структуру знаний с разными уровнями, по горизонтали и вертикали. Под горизонтальной структурой понимаются предметы, которым обучают в образовательных учреждениях, различные области знания; вертикальной структурой выступают различные уровни преподавания, уровни сложности, объема предмета или области знания (среднее, средне специальное, высшее, последипломное образование и т.д.). В педагогике выше указанные структуры понимаются как образовательное пространство. Согласно психологическим данным у человека с 14 лет формируется мировоззрение, определенная система взглядов на мир, формируется свое личное "Я". Оно включает три главных измерения: наличное "Я" (каким человек видит себя в данный момент), желаемое "Я" (каким бы хотел себя видеть), представляемое "Я" (как он показывает себя другим), вследствие чего у человека возникают определенные жизненные приоритеты, планы, понимание того, что необходимо ему в жизни. Как отмечал Л.С.Выгодский, "переходный возраст есть возраст мощного интеллектуального подъема, впервые созревающего абстрактного мышления, созревания его высших форм, выработки мировоззрения, классового формирования, выбора профессии, возникновения жизненного плана и т.д." . В юношеский период взаимодействие человека с образовательным пространством оказывает свой отпечаток на формирование его интересов, определенных целей и их дальнейшую реализацию. Например, школьник по своему выбору начинает более усердно заниматься по одним предметам и имеет определенные успехи, а по другим занимается менее успешно, затем в зависимости от своих интересов выбирает профессию, учебное заведение и вообще свой жизненный путь. Л.Н.Коган связывал социальный институт образования с понятием "интеллектуальная культура". Он писал: "Образование, по нашему мнению, должно быть подчинено не столько процессу простого освоения знаний, сколько задаче развития интеллектуальной культуры", которая "... ничего общего не имеет с многознанием. Это такое развитие интеллекта, которое дает возможность человеку сознательно и целенаправленно осваивать духовные ценности, не только нужные ему для профессионального труда, но и развивающие его интеллект, его духовное богатство. Интеллектуальная культура характеризуется не только (а может быть не сколько) объемом имеющихся у индивидов знаний, но и отчетливым пониманием того, что он не знает, но должен узнать. В этом смысле интеллектуальная культура постоянно стимулирует самообразование и саморазвитие личности" . Таким образом, можно сделать вывод, что с помощью социального института образования, внутри образовательного пространства человек получает образование, свою индивидуальную интеллектуальную культуру, происходит "самообразование" в социально-философском понимании . Из этого следует, что управление средним образованием на разных уровнях должно стремиться к более полному расширению образовательного пространства и к повышению ее качества, а также следить за ее доступностью, учащиеся не должны испытывать препятствия в своей деятельности внутри образовательного пространства, как материальные, так и моральные.

Таким образом, образование является сложным социокультурным феноменом, отсюда его трудно подвести к одной дефиниции. В этой связи требуется подход, учитывающий его многомерный характер и взаимодействие с другими социальными институтами. И именно это позволит оптимально решать проблемы, возникающие в системе образования, как на государственном уровне, так и на уровне отдельных регионов.

Список литературы

1. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992, с.191-192.

2. Нечаев В.Я. Социология образования. Курс лекций. М., 1998, ч.1, с.105-106.

3. Дмитренко В.А., Лурья Н.А. Образование как социальный институт. (Тенденции и перспективы развития). Красноярск, 1989, с.17.

4. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996, с.17-18.

5. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: теоретические вопросы. М., 1999, с.67.

6. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992, с.73.

7. Об этом подробнее см.: Щуклина Е.А. Самообразование как отрасль социологического знания. // Социол. исслед. 1999, N4; Технологии самообразования: социологический аспект. // Обществ науки и современность. 1999, N5; Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования. // Социол. исслед., 2000, N6.

Любой человек, если только он не принял аскетизм и не живёт жизнью отшельника, является частью социума. Он взаимодействует с другими людьми и выполняет свою социальную роль. И, как правило, общение разных людей друг с другом всегда различается. Все люди разные и они могут относиться к различным социальным группам, занимать разное социальное положение, иметь разный статус и т.д. На общение и отношения людей влияют многие факторы и нашей задачей, как людей, стремящихся к саморазвитию и лучшему пониманию природы человека, является разобраться в том, что же это за факторы и каковы вообще особенности взаимодействия людей и их поведения. И в этой теме нам поможет разобраться социальная психология, которой мы посвящаем очередной урок нашего курса.

В представленном уроке мы разберёмся в том, что такое прикладная социальная психология, знания из области которой мы сможем успешно применять на практике. Мы узнаем, на чём основываются взаимоотношения людей, разберёмся в том, каковы задачи и проблемы социальной психологии, поговорим о её предмете, объекте и методах. И начнём мы с объяснения самого понятия социальной психологии.

Понятие социальной психологии

Это раздел психологии, который посвящён изучению поведения человека в обществе и различных группах, его восприятия других людей, общения с ними и влияния на них. Знание основ социальной психологии представляется очень важным для психологически правильного воспитания человека и организации взаимодействия личности и коллектива.

Социальная психология является наукой, которая находится на стыке психологии и социологии, поэтому и изучает социальная психология аспекты, характерные для этих обеих наук. Если быть конкретнее, то можно сказать, что социальная психология изучает:

• Социальную психологию личности
• Социальную психологию групп людей и общения
• Социальные отношения
• Формы духовной деятельности

Социальная психология имеет и свои разделы:

По мнению Галины Андреевой - человека, с именем которого связывают развитие социальной психологии в СССР, данная наука разделяется на три основных раздела:

• Социальная психология групп
• Социальная психология общения
• Социальная психология личности

Исходя из этого, можно описать круг проблем социальной психологии.

Проблемы, предмет и объект социальной психологии

Социальная психология, рассматривая, главным образом, личность в социуме, ставит своей задачей определить, в каких условиях личность усваивает социальные влияния и в каких условиях она реализует свою социальную сущность. Выявляется то, каким образом формируются социально-типические черты, почему в одних случаях они проявляются, а в других появились какие-то новые. При изучении в расчёт берётся система межличностных отношений, поведенческая и эмоциональная регуляция. Кроме этого, поведение и деятельность личности рассматриваются в конкретных социальных группах, изучается вклад отдельного человека в деятельность всей группы и причины, влияющие на величину и ценность этого вклада. Главным ориентиром в исследовании личности для социальной психологии является взаимоотношения личности и группы.

Предмет социальной психологии - это закономерности возникновения, функционирования и проявления социально-психологических явлений на микро-, среднем и макроуровнях, а также в разных областях и условиях. Но это больше относится к теоретической стороне науки. Если же говорить о практической стороне социальной психологии, то её предметом будет выступать совокупность закономерностей психодиагностики, консультирования и применения психотехнологий в области социально-психологических явлений.

К объектам социальной психологии относятся сами носители социально-психологических явлений:

• Личность в группе и системе отношений
• Взаимодействие человека с человеком (родственники, коллеги, партнёры и т.п.)
• Малая группа (семья, класс, компания друзей, рабочая смена и т.п.)
• Взаимодействие человека с группой (лидеры и ведомые, начальники и подчинённые, учителя и ученики и т.п.)
• Взаимодействие групп людей (соревнования, дебаты, конфликты и т.п.)
• Большая социальная группа (этнос, социальный слой, политическая партия, религиозная конфессия и т.п.)

Чтобы было понятнее, чем занимается социальная психология и что она изучает, вы можете задаться вопросами на тему того, почему, например, одни ученики в классе ведут себя одним образом, а другие - другим? Как влияет на становление личности человека, к примеру, то, воспитывают его родители-алкоголики или родители-спортсмены? Или почему одни люди склонны давать указания, а другие склонны их выполнять? Если вам интересно узнать психологические детали общения людей или взаимодействия групп людей друг с другом, то ваши потребности в этом вопросе как нельзя лучше удовлетворит именно социальная психология.

И, конечно же, чтобы изучение предмета и объекта социальной психологии было наиболее эффективным, и чтобы исследования давали максимальные результаты, социальная психология, как и любая другая наука должна иметь в своём арсенале определённый набор методов. О них мы и побеседуем ниже.

Методы социальной психологии

Вообще, о конкретных методах социальной психологии нельзя сказать, что они являются независимыми от общих методов психологии . Поэтому, использование любого метода должно быть обусловлено спецификой представленной науки, т.е. любой метод должен применяться в определённом «методологическом ключе».

Сами же методы социальной психологии имеют свою классификацию и подразделяются на четыре группы:

• Методы эмпирического исследования (наблюдение, эксперимент, аппаратурные методы, социометрия, анализ документов, тесты, опрос, групповая оценка личности);
• Метод моделирования;
• Методы управленческо-воспитательного воздействия;
• Методы социально-психологического воздействия.

Рассмотрим каждую группу методов вкратце.

Методы эмпирического исследования

Метод наблюдения. Под наблюдением в социальной психологии подразумевается сбор информации, который осуществляется путём непосредственного, целенаправленного и систематического восприятия и регистрирования социально-психологических явлений в лабораторных или естественных условиях. Основной материал по вопросу наблюдения содержится в нашем втором уроке , из которого вы можете узнать о том, какие виды наблюдения существуют и чем они характеризуются.

О том, как работает метод наблюдения, вы можете узнать, проверив его на своём личном опыте. Например, вы хотели бы узнать, что вызывает наибольший интерес у вашего подрастающего ребёнка в процессе обычной жизни. Чтобы это выяснить, нужно всего лишь наблюдать за ним, его поведением, настроением, эмоциями, реакциями. Более всего внимание стоит обращать на речевые акты, их направленность и содержание, физические действия и их выразительность. Наблюдение поможет вам выявить какие-то отдельные интересные черты в своём ребёнке или, наоборот, увидеть, что происходит закрепление каких-либо тенденций. Главной задачей во время организации наблюдения является точное определение того, что вы хотите увидеть и зафиксировать, а также умения выявить факторы, оказывающие на это влияние. При необходимости наблюдение можно проводить систематически, использовать для него определённые схемы, оценивать результаты по каким-либо системам.

Метод анализа документов - это одна из разновидностей способов анализа продуктов человеческой деятельности. Документом считается любая информация, зафиксированная на каком-либо носителе (бумага, фотоплёнка, жёсткий диск и т.д.). Анализ документов позволяет составить достаточно точную психологическую характеристику личности человека. Этот метод очень популярен среди психологов и простых людей. Например, многие родители, замечая некоторые отклонения в развитии своих детей и пытаясь выяснить их причину, обращаются за помощью к психологам. А те, в свою очередь, просят родителей, что бы они принесли рисунки, которые нарисовали их дети. На основе анализа этих рисунков психологи приходят к какому-то мнению и дают родителям соответствующие рекомендации. Есть ещё пример: как известно, многие люди ведут дневники. На основе изучения этих дневников опытные специалисты могут составить психологический портрет их владельцев и даже определить, какие факторы повлияли на то, что личность человека сформировалась конкретным образом.

Метод опроса , а в частности, интервью и анкетирование, широко распространены в современном обществе. Причём, не только в психологических кругах. Интервью берутся у людей из совершенно разных социальных слоёв с целью получения разного рода информации. Анкетирования проводятся аналогично. Если вы, к примеру, являетесь руководителем отдела в какой-нибудь организации и стараетесь найти возможность улучшить показатели работы своего отдела или сделать обстановку в коллективе более дружественной, вы можете провести среди своих подчинённых анкетирование, предварительно составив список вопросов. А подвидом интервью можно смело назвать собеседование при трудоустройстве на работу. Как работодатель, вы можете составить список вопросов, ответы на которые дадут вам объективную «картинку» соискателя, которая поможет принять верное решение. Если же вы соискатель, претендующий на серьёзную (и не только) должность, то это повод подготовиться к интервью, для чего сегодня есть множество полезной информации в Интернете.

Метод социометрии относится к способам социально-психологического исследования структуры малых групп и человека, как члена группы. С помощью данного метода изучают отношения людей между собой и внутри группы. Социометрические исследования могут быть индивидуальными и групповыми, а их результаты обычно представляют в виде социометрических матриц или социограмм.

Метод групповой оценки личности (ГОЛ) заключается в получении характеристики человека в определённой группе, основанной на опросе членов этой группы относительно друг друга. Используя этот метод, специалисты оценивают уровень выраженности психологических качеств человека, которые проявляются в его появлении, деятельности и взаимодействии с окружающими.

Метод тестов. Как и некоторые другие методы психологии, тесты уже рассматривались нами в одном из первых уроков и подробно ознакомится с понятием «тесты» вы можете там. Поэтому, коснёмся лишь общих вопросов. Тесты - это краткие, стандартизированные и, в большинстве случаев, ограниченные по времени испытания. При помощи тестов в социальной психологии определяют различия между людьми и группами людей. Во время выполнения тестов испытуемый (или группа таковых) выполняет определённые задания или выбирает из перечня ответы на вопросы. Обработка и анализ данных выполняются в соотнесении их с определённым «ключом». Результаты выражаются в тестовых показателях.

Шкалы , измеряющие социальные установки, относятся к числу тестов, которым всё же уделяется особое внимание. Шкалы социальных установок применяют с самыми разными целями, но чаще всего их используют для характеристик следующих направлений: общественное мнение, потребительский рынок, выбор эффективной рекламы, отношение людей к работе, проблемам, другим людям и т.д.

Эксперимент. Ещё один метод психологии, которого мы касались в уроке «Методы психологии ». Эксперимент подразумевает создание исследователем определённых условий взаимодействия между испытуемым (или группой таковых) и определёнными ситуациями с целью восстановления закономерностей этого взаимодействия. Хорош эксперимент тем, что позволяет моделировать явления и условия для исследования и воздействовать на них, измерять реакции испытуемых и воспроизводить результаты.

Моделирование

В предыдущем уроке мы уже касались метода моделирования в психологии и ознакомиться с ним вы можете, перейдя по ссылке. Стоит лишь заметить, что в социальной психологии моделирование развивается в двух направлениях.

Первое - это техническая имитация процессов, механизмов и результатов психической деятельности, т.е. моделирование психики.

Второе - это организация и воспроизведение какой-либо деятельности, посредством искусственного создания среды этой деятельности, т.е. психологическое моделирование.

Метод моделирования позволяет получить множество самых разных достоверных социально-психологических сведений о человеке или группе людей. Например, для того, чтобы узнать, как сотрудники вашей организации будут действовать в экстремальной ситуации, будут под воздействием панического состояния или станут действовать сообща, смоделируйте ситуацию возникновения пожара: включите тревогу, оповестите сотрудников о возгорании и наблюдайте за происходящим. Полученные данные позволят вам определить, стоит ли уделить внимание работе с сотрудниками по поведению на рабочем месте в чрезвычайных ситуациях, понять, кто является лидером, а кто - ведомым, а также узнать о тех качествах и чертах характера ваших подчинённых, о которых вы, возможно, не знали.

Методы управленческо-воспитательного воздействия

Под управленческо-воспитательными методами подразумевается совокупность действий (мыслительных или практических) и приёмов, выполняя которые можно достигнуть нужных результатов. Это своеобразная система принципов, которая даёт установку на организацию продуктивной деятельности.

Влияние методов воспитания проявляется через непосредственное воздействие одного человека на другого (убеждение, требование, угроза, поощрение, наказание, пример, авторитет и т.п.), создание специальных условий и ситуаций, вынуждающих человека проявить себя (выразить мнение, сделать какое-то действие). Также влияние оказывается через общественное мнение и совместную деятельность, передачу информации, обучение, получение образования, воспитание.

Среди методов управленческо-воспитательного воздействия выделяют:

• Убеждения, формирующие определённые психические проявления (взгляды, понятия, представления);
• Упражнения, организующие деятельность и стимулирующие позитивные мотивы;
• Оценку и самооценку, определяющие поступки, стимулирующие деятельность и оказывающие помощь в регуляции поведения

Отличным примером управленческо-воспитательного воздействия является воспитание ребёнка его родителями. Именно посредством воспитания в человеке зарождаются и формируются основные черты и свойства его личности. Нетрудно догадаться, что, если вы желаете, чтобы ваш ребёнок вырос самостоятельным, уверенным в себе и успешным человеком, обладающим набором положительных качеств (ответственность, целеустремлённость, стрессоустойчивость, позитивность мышления и т.п.), то и воспитывать его следует должным образом. В процессе воспитания важно проводить доверительные беседы, уметь направлять деятельность ребёнка и его поведение, поощрять за успехи и давать понять, когда совершён какой-либо проступок. Нужно приводить веские доводы, аргументы, примеры. Ставить в пример авторитетных людей, выдающихся личностей. Также важно стараться всегда давать правильную оценку поведению, действиям, поступкам и результатам вашего ребёнка, формировать в нём адекватную самооценку. Это, конечно, лишь несколько примеров. Но важно понять, что только в случае правильного управленческо-воспитательного воздействия на личность человека становится возможным оказать на него положительное и конструктивное влияние.

И последней группой методов социальной психологии являются методы социально-психологического воздействия.

Методы социально-психологического воздействия

Методы социально-психологического воздействия - это совокупность приёмов, оказывающих воздействие на потребности, интересы, склонности человека, его установки, самооценку, эмоциональное состояние, а также социально-психологические установки групп людей.

При помощи методов социально-психологического воздействия можно оказывать влияние на потребности людей и их мотивацию, изменять их желания, стремления, эмоции, настроение, поведение. Умело используя данные методы можно менять взгляды людей, мнения и установки, а также создавать новые. Оказывая правильное социально-психологическое воздействие на человека, можно обеспечить максимально благоприятное положение человека в обществе, сделать его личность более устойчивой к воздействию различных факторов, сформировать у него здоровое мировоззрение и отношение к людям, миру, жизни. Иногда методы социально-психологического воздействия применяются с целью разрушения уже имеющихся свойств личности, остановки какой-либо деятельности, мотивации к поиску новых целей и т.п.

Как мы видим, методы социальной психологии - это одна из наиболее сложных тем в психологической науке. Чтобы детально разобраться в этих методах, нужно провести за их изучением не один месяц. Но, несмотря на это, можно сделать один точный вывод: учитывая все методологические трудности, в любом социально-психологическом исследовании должно присутствовать умение чётко обозначать и разграничивать решаемые задачи, выбирать объект, формулировать исследуемую проблему, уточнять используемые понятия и систематизировать весь спектр применяемых для исследования методов. Только так можно сделать социально-психологические исследования максимально точными и результативными.

Но для того, чтобы вы могли уже сейчас начать внедрять полученные знания в свою жизнь, не занимаясь углублённым изучением специализированных материалов, следует знать несколько важных законов и закономерностей социальной психологии, которые оказывают влияние на жизнь человека в обществе и его взаимодействие с этим обществом и другими людьми.

Люди всегда тем или иным образом воспринимают находящихся рядом людей.

Обычно мы приписываем людям, с которыми контактируем, определённые свойства, которые относятся к социальным стереотипам. Стереотипы могут приписываться людям по антропологическому признаку, т.е на основе особенностей той расы, к которой принадлежит человек. Есть также социальные стереотипы - это образы, приписываемые людям, занимающим определённые должности, имеющие разный статус и т.п. Стереотипы могут быть и эмоциональными, т.е. связанными с физиологическими свойствами людей.

Поэтому, общаясь с разными людьми, вы должны понимать, что ваше их восприятие может быть подсознательно основано на стереотипах. Так, например, красивый человек может оказаться тем, с кем лучше не связываться, а непривлекательный внешне может поразить вас красотой и глубиной своей души. Если вы предвзято относитесь к людям определённой расы, это совсем не значит, что они таковы, как вы о них думаете. Ведь люди любого цвета кожи, пола, вероисповедания, мировоззрения могут быть как хорошими, так и плохими. Важно научиться воспринимать людей, не основываясь на стереотипах, а только на личном опыте. Как говорится, не судите по одёжке, а судите по уму.

Люди легко присваивают навязанные им социальные роли.

Человек, находящийся в постоянном взаимодействии с обществом, выстраивает своё поведение согласно тому, какую социальную роль присвоило ему это общество. Это легко прослеживается на примере человека, которого вдруг повысили в должности: он становится очень важным, серьёзным, общается с людьми с высока, те, кто ещё вчера были с ним на равных, сегодня ему уже не под стать и т.д. Навязанные социумом социальные роли могут сделать человека и слабовольным, бессильным что-то изменить. Люди, на которых оказано такое воздействие, могут «опуститься» до самых скверных поступков (даже убийства) или сами вознести себя до высот.

Нужно всегда помнить о том, что социальные роли, навязанные обществом, оказывают сильное влияние на человека. Чтобы иметь возможность не «прогнуться» под давлением социальной роли и остаться собой, необходимо быть сильной личностью, обладать внутренним стержнем, иметь убеждения, ценности и принципы.

Лучший собеседник - это тот, кто умеет слушать.

Беседа - это неотъемлемая часть человеческого общения. Встречаясь с другими людьми, мы начинаем разговор: о том, как у кого дела, о новостях, о переменах, интересных событиях. Беседа может быть дружеской, деловой, интимной, официальной или ни к чему не обязывающей. Но многие люди, если обратить на это внимание, гораздо больше любят говорить, чем слушать. Практически в каждой компании есть человек, который постоянно перебивает, хочет высказаться, вставить своё слово, никого не слушает. Согласитесь, это не очень приятно. Но это ярко выраженная потребность в разговоре. У других людей она может быть менее выражена, но, в любом случае, всегда существует.

Если человеку дать возможность говорить без умолку, то попрощавшись с вами, он будет испытывать только самые приятные эмоции от общения. Если же постоянно говорить будете вы, то ему, вероятнее всего, станет скучно, он будет кивать головой, зевать, и общение с вами станет для него непосильной ношей. Сильная личность - это человек, способный управлять своими эмоциями и желаниями. А лучший собеседник - это тот, кто умеет слушать и не говорить ни слова, даже если очень хочется. Возьмите это на вооружение и попрактикуйтесь - вы увидите, как приятно будет людям с вами общаться. К тому же, это будет тренировкой вашего самоконтроля, самодисциплины и внимательности.

Установки людей влияют на их восприятие действительности и окружающих.

Если у человека есть заранее сформированная предрасположенность реагировать на что-то определённым образом, то и делать это он будет в соответствии с ней. Вот, к примеру, вы должны встретиться с каким-то человеком и вам заранее рассказали о нём что-то очень нехорошее. При встрече вы будете испытывать к этому человеку острую неприязнь, нежелание общаться, негатив и отторжение, даже если этот человек на самом деле очень хороший. Любой, даже один и тот же человек, может предстать перед вами в совершенно разном свете, если перед этим вам будет дана определённая установка на его восприятие.

Не стоит брать на веру всё, что вы слышите, видите, узнаёте от кого-то другого. Главное всегда - это доверять только личному опыту и проверять всё самому, беря, конечно, во внимание всё, что вы узнали, но не основываясь на этом. Только личный опыт позволит вам узнать достоверную информацию и вынести объективные суждения по поводу других людей, событий, ситуаций, вещей и пр. В этом случае идеально подходит поговорка: «Доверяй, но проверяй!».

Поведение людей часто зависит от того, как их воспринимают другие.

В психологии это называется рефлексией. Это присуще, конечно же, не всем, но очень многим. Есть люди, которые всецело зависят от того, как их воспринимают окружающие. Гипертрофированное чувство важности чужого мнения приводит к тому, что человек начинает чувствовать постоянный дискомфорт, эмоциональное напряжение, зависимость от другого человека, неспособность отстоять свою позицию, выразить своё мнение и множество других довольно неприятных ощущений. Причём, проявляться эти ощущения могут по-разному: от небольших перепадов настроений в течение дня до затяжных и глубоких депрессий.

Чтобы избежать подобных ситуаций, нужно понимать, что чужое мнение - это всего на всего чужое мнение. Не зря успешные люди говорят, что чужое мнение никогда не накормит вас и ваших близких, не купит вам одежду, не принесёт успеха и счастья. Совсем наоборот, практически всегда чужое мнение заставляет людей опускать руки, переставать к чему-то стремиться, развиваться и расти. То, как вас воспринимают окружающие - это их лично дело. Вы не обязаны ни под кого подстраиваться и всегда должны оставаться самими собой.

Люди склонны к осуждению окружающих и оправданию себя.

Ситуации в жизни бывают разные, как и люди, которые в них попадают. Но реакции, вызываемые у людей, попавших в эти ситуации, могут восприниматься нами совершенно по-разному. Например, если вы стоите в очереди, чтобы совершить покупку и перед вами стоит человек, который очень долго что-то покупает, это вызывает негативные эмоции у вас, вы можете начать выражать недовольство, торопить впереди стоящего и т.д. В то же время, если вы по какой-то причине задержитесь на кассе, а стоящий за вами человек начнёт что-то вам выговаривать, вы начнёте приводить вполне разумные доводы по поводу того, почему вы так долго стоите. И будете правы. Люди попадают в подобные ситуации практически каждый день.

Существенным плюсом для вас в плане своего развития будет овладение навыком критической оценки ситуации и людей, в ней оказавшихся (других и себя). Всякий раз, когда вы чувствуете, что начинаете испытывать в силу каких-либо обстоятельств негативные эмоции, раздражение, желание выразить недовольство в сторону другого человека, абстрагируйтесь ненадолго. Взгляните на ситуацию со стороны, критически оцените себя и других, подумайте о том, виноват ли другой в сложившейся ситуации и как бы вы повели и чувствовали себя на его месте. Вероятнее всего, вы заметите, что ваша реакция не совсем верная и следует вести себя спокойнее, тактичнее, осознаннее. Если сделать такую практику систематической, жизнь станет гораздо приятнее, вы будете меньше раздражаться, начнёте испытывать больше положительных эмоций, станете позитивнее и т.д.

Люди часто идентифицируют себя с другими людьми.

В социальной психологии это называется идентификацией. Очень часто наша идентификация с другими происходит во время нашего общения с кем-то: человек рассказывает нам какую-то историю или описывает ситуацию, участником которой был, мы же подсознательно ставим себя на его место, чтобы почувствовать то, что чувствовал он. Также идентификация может происходить во время просмотра кинофильма, чтения книги и т.п. Мы отождествляем с себя с главным героем или другими участниками. Таким образом мы глубже погружаемся в ту информацию, которую изучаем (смотрим, читаем), понимаем мотивы поступков людей, оцениваем себя с ними.

Идентификацию можно производить осознанно. Это очень помогает и в нестандартных, сложных жизненных ситуациях, и в процессе обычной жизни. Например, если вы в какой-то ситуации затрудняетесь в принятии верного решения, не знаете как вам лучше поступить, вспомните героя своей любимой книги, фильма, человека, являющегося для вас авторитетом, и подумайте о том, как бы он поступил на вашем месте, чтобы он сказал или сделал. В вашем воображении сразу же появится соответствующий образ, который и натолкнёт вас на верное решение.

Люди составляют первое впечатление о человеке в течение первых пяти минут.

Этот факт уже давно доказан психологами. Первое впечатление о другом человеке мы составляем в течение первых 3-5 минут общения с ним. Несмотря на то, что первое впечатление может быть обманчивым, этому моменту следует уделять особое внимание. При встрече с человеком впервые, мы смотрим на его внешний вид, осанку, поведение, речь, эмоциональное состояние. Также на первое впечатление влияет то, не чувствуем ли мы, что человек превосходит нас по каким-то параметрам, насколько привлекательна его внешность, какое отношение проявляет человек по отношению к нам. Другие люди составляют впечатления о нас по этим же критериям.

Нужно уметь производить первое впечатление. А для этого необходимо учитывать все вышеизложенные факторы его формирования. Поэтому, всегда, когда знаете, что у вас планируется первая встреча с человеком (собеседование, встреча в дружеской компании, свидание и т.д.), вы должны подготовиться к этому: аккуратно выглядеть, уверенно держаться, уметь найти что сказать, соблюдать манеры приличия и правила этикета, внятно говорить и т.п. Запомните, что первое впечатление - это фундамент для выстраивания всех дальнейших отношений.

Человек притягивает в свою жизнь то, что соответствует его мыслям.

Это называют по-разному: законом притяжения, «подобное притягивает подобное» или «мы - это то, что мы думаем». Смысл таков: в течение жизни на пути человека встречаются такие люди и происходят такие события, которые находятся с ним в резонансе: соответствуют его мыслям, ожиданиям, убеждениям. Если человек излучает негатив, то и в его жизни происходит больше неприятностей, ему сопутствуют неудачи, встречаются плохие люди. Если же от человека исходят позитивные вибрации, то и жизнь его будет наполнена, по большей части, добрыми вестями, хорошими событиями, приятными людьми.

Многие успешные люди и духовные личности говорят о том, что всё в жизни зависит от того, как мы мыслим. Поэтому, если вы хотите, чтобы ваша жизнь изменилась в лучшую сторону, происходило больше положительных событий, встречались хорошие люди и т.д., то, в первую очередь, вы должны обратить внимание на образ своего мышления. Перестройте его на нужный лад: с негатива на позитив, с позиции жертвы на позицию победителя, с ощущения неудачи на ощущение успеха. Не ждите мгновенных перемен, но старайтесь быть на позитиве - через некоторое время вы заметите изменения.

В жизни человека часто происходит то, чего он ожидает.

Вы, наверное, не раз замечали такую закономерность: то, чего вы опасаетесь больше всего, происходит с завидной регулярностью. Но дело здесь совсем не в том, что это что-то плохое, а в том, насколько сильную эмоциональную окраску вы этому придаёте. Если вы постоянно думаете о чём-то, переживаете об этом, ожидаете чего-то, то велика вероятность того, что это произойдёт. Любые ваши ожидания могут оказывать влияние и на людей, окружающих вас. Но отрицательные эмоции (страх, боязнь, опасения), как известно, в гораздо большей степени овладевают сознанием людей, нежели положительные. Поэтому и происходит то, чего мы не хотим, чаще, чем то, чего хотим.

Перестройтесь - перестаньте думать о том, чего вы опасаетесь, и ожидать этого, начните ждать от жизни и окружающих только самого лучшего! Но здесь главное не переусердствовать, чтобы не испытывать чувства разочарования. Создайте для себя привычку ждать только хорошего, но не идеализируйте свои ожидания. Отстранитесь от негатива и настройтесь на позитивный лад, но всегда оставайтесь реалистами и трезво смотрите на мир.

Закономерностей, которые действуют в общении между людьми, очень много, ведь психология - это наука, обладающая огромным количеством особенностей. Чтобы сделать свою жизнь лучше, а общение с другими людьми и взаимодействие с обществом приятнее и эффективнее, нужно развивать в себе внимательность ко всему, происходящему вокруг: поведению людей, их реакциям, причинам тех или иных ситуаций и событий. Никакая теория не изменит вас и вашу жизнь сама по себе. Только практическое применение новых знаний, оттачивание навыков своего общения и тренировка личных качеств смогут повлиять на вас и изменить то, что вы хотите изменить.

Что же касается непосредственно самого человека в социальной психологии, то можно с уверенностью заявить, что человек, как сформировавшаяся личность, играет здесь главную роль. Именно социальные и психологические особенности позволяют вообще существовать такой науке, как социальная психология. А знания о ней, которые мы теперь имеем, желаем углублять и стремимся применять на практике, дают нам возможность определить, осознать и понять факторы, влияющие на развитие личности, специфику взаимодействия людей между собой и в группах (а также этих групп). И уже это позволяет сделать нашу жизнь, как отдельных личностей, так и частей социума, более комфортной и осознанной, а результаты наших поступков и действий лучше и эффективнее. Именно по этим причинам мы должны осваивать азы социальной (и не только) психологии и делать их использование частью своей повседневной жизни.

Литература

Для тех, у кого есть желание глубже погрузиться в изучение темы социальной психологии, ниже мы представляем небольшой, но очень хороший список литературы, к которой есть смысл обратиться.

• Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990
• Андреева Г.М. Социальная психология М., 2003
• Битянова М.Р. Социальная психология М., 2002
• Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком М. МГУ, 1982
• Бодалев А.А. Личность и общение М., 1995
• Донцов А.И. Психология коллектива М., 1984
• Леонтьев А.А. Психология общения М., 1998
• Коломенский Я.Л. «Дифференциация социальной психологии и некоторые проблемы психологии развития» - Санкт-Петербург: Питер, 2000
• Мясищев В.Н. Психология отношений Москва-Воронеж,1995
• Основы социально-психологической теории / Под ред. А.А.Бодалева, А.Н. Сухова М., 1995
• Парыгин Б.Д. Социальная психология М., 1999
• Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е.В.Шорохова М. Наука, 1987
• Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология СПб., 1998
• Робер М., Тильман Ф. Психология индивида и группы М., 1988
• Секун В.И. Психология активности. Минск, 1996
• Семенов В.Е. Метод изучения документов в социально-психологических исследованиях Л., 1983
• Современная зарубежная социальная психология Тексты / Под ред. Г.М.Андреевой и др. М., 1984
• Социальная психология / Под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача М., 2001
• Социальная психология и общественная практика /Под ред. Е.В. Шороховой, В.П. Левкович. М., 1985
• Социальная психология классов / Под ред. Г.Г.Дилигенского М., 1985
• Спивак Д.Л. Измененные состояния массового сознания СПб., 1996
• Станкин М.И. Психология общения Курс лекций М.,1996
• Стефаненко Т.Г, Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. М., 1993
• Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. Вып. 1. М., 1998
• Сухарев В., Сухарев М. Психология народов и наций. М., 1997
• Фрейд 3. Групповая психология и анализ «ЭГО» М., 1991
• Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании М., 1996
• Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе М, 1985

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

История развития социальной психологии в СССР. Проблематика социальной психологии. Развитие социально-психологической мысли в конце XIX - начале XX вв. Становление и развитие социальной психологии. Предмет генетической (возрастной) социальной психологии.

реферат , добавлен 07.06.2012


Место социальной психологии в системе научного знания. Предмет и объект изучения социальной психологии, структура современной социальной психологии. Методология и методы социально-психологического исследования. Проблема группы в социальной психологии.

книга , добавлен 10.02.2009


Основные этапы истории развития социальной психологии. Суть взглядов на предмет социальной психологии в психологических теориях. Особенности развития отечественной социальной психологии. Предмет, структура и задачи современной социальной психологии.

реферат , добавлен 15.02.2011


Место социальной психологии в системе гуманитарного знания. Современные представления о предмете и задачах социальной психологии. Эксперимент как один из основных методов социальной психологии. Особенности применения метода наблюдения, его специфика.

курсовая работа , добавлен 28.07.2012


Особенности подготовки эксперимента в практической психологии. Использование методики анкетирования и тестирования, метода наблюдения. Характеристика и специфика методов диагностирования психологии личности, применяющихся в практике социальной психологии.

контрольная работа , добавлен 25.12.2011


Социальная психология как отрасль научного знания. Личность в группе, социуме и обществе. Противоречие между индивидуальным и общественным сознанием с точки зрения диалектики. Этапы развития социальной психологии. Разработка концепции психологии народов.

реферат , добавлен 16.04.2009


Место психологии в системе наук. Предмет, объект и методы психологии. Структура современной психологии. Причины и закономерности поступков человека, законы поведения в обществе. Взаимосвязь психологии и философии. Отличие житейской психологии от научной.

курсовая работа , добавлен 28.07.2012