Система начального образования занкова. Занков, леонид владимирович

Главная

Семья

Л.В. Занковым и сотрудниками руководимой им лаборатории «Обучение и развитие» в 1950-е - 60-е гг. была разработана технология обучения,получившая название система интенсивного всестороннего развития для начальной школы .

Развитие Л.В. Занков понимает как появление в психике ученика новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Такими новообразованиями младших школьников являются:

1) аналитическое наблюдение (умение целенаправленно и выборочно воспринимать факты, явления);

2) отвлеченное мышление (способность к анализу, синтезу, сравнению, обобщению);

3) практическое действие (умение создать материальный объект, произвести согласованные ручные операции).

Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли и чувств ребенка, то есть как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование продвигает развитие личности в целом.

Дидактические принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову:

1) обучение на высоком уровне сложности (ученики познают взаимозависимость изучаемых явлений, их внутренние связи);

2) ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении (младшие школьники усваивают не только представления, но и научные понятия);

3) изучение программного материала в быстром темпе (суть этого принципа не в увеличении объема учебного материала, а в наполнении материала разносторонним содержанием);

4) осознание учеником процесса учения (дети подводятся к овладению мыслительными операциями на осознанном уровне).

Особенности экспериментальной методики обучения в начальных классах по Л.В. Занкову:

1. В учебный план включаются новые предметы: естествознание, география - с 1-го класса, история - со 2-го класса.

2. Изживается деление предметов на главные и второстепенные, поскольку все предметы одинаково важны для развития личности.

3. Основные формы организация обучения - те же, что и традиционные (урок, экскурсия, домашняя работа учащихся), но они более гибкие, динамичные, характеризуются многообразием видов деятельности.

4. Ученику предоставляются широкие возможности для индивидуальных творческих проявлений (например, дети занимаются литературным творчеством).

5. Особая доверительная атмосфера на уроке, использование в учебном процессе личного опыта самих детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемые явления.

6. Систематическая работа над развитием всех учащихся - сильных, средних, слабых (а значит, выявление и учет индивидуальных особенностей учащихся, их способностей, интересов).

В результате экспериментального обучения по системе Л.В. Занкова удается добиться от учащихся интенсивной умственной работы, выполняя которую, дети переживали чувство радости от преодоления учебных трудностей.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в 1960-е - 70-е гг. была разработана технология развивающего обобщения, которая была первоначально названа методикой содержательных обобщений. Эта технология акцентирует внимание педагога на развитии способов умственной деятельности.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов пришли к выводу о том, что обучение в начальной школе может и должно иметь более высокий уровень абстракции и обобщения, чем те, на которые младшие школьники традиционно ориентированы. В этой связи они предложили программу начального обучения переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на формирование у них современного научно-теоретического мышления.

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на ос-нове теоретических знаний.Как известно, в основе эмпирических знаний ле-жат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; по-нятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравне-нии предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на осмысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы эле-ментов.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов предложили перестроить содержание учебных предметов таким образом, чтобы знания общего и абстрактного характера предшествовали знакомству с более частными и конкретными знаниями, которые должны быть выведены из первых как из своей единой основы.

Основу системы теоретических знаний составляют так называемые содержательные обобщения. Это :

а) наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исход-ные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

б) понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные при-знаки, а внутренние связи (например, генетические);

в) теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Распространено мнение, что участие ребенка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Это то, что ребенок делает, будучи на уроке. Но с точки зрения теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова это не так.

Целенаправленная учебная деятельность отличается от других видов учебной деятельности, прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления.

Целенаправленная учебная деятельность - это особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

Признаки (особенности) целенаправленной учебной деятельности:

1. Формирование у ребенка внутренних познавательных мотивов и познавательной потребности. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный во-прос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную деятельность.

Мотивация деятельности ребенка-субъекта в технологиях Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова выражается в формировании познавательных интересов.

2. Формирование у ребенка цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, ре-шу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. В сравнении с традици-онным подходом, где ребенка учат решать задачи и он находится в состоянии обучаемого индивида, при развивающем обучении ребенка учат ставить цели по самоизменению, он пребывает в состоянии учащего как субъекта.

3. Позиция ребенка как полноценного субъекта своей деятельности на всех ее этапах (целеполагание, планирование, ор-ганизацию, реализацию целей, анализ результатов). В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремлен-ность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность. При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, ини-циатива, организованность. На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность. На этапе анализа формируются: честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

4. Повышение теоретического уровня изучаемого материала. Целенаправленная учебная деятельность не тождественна активности. Активность может существовать и на уровне операций (как в программированном обучении), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, общих принципов ре-шения задач определенного класса.

5. Проблематизация знаний и учебные задачи. Целенаправленная учебная деятельность представляет собой ана-лог исследовательской деятельности. Поэтому в технологии развивающего обучения широко используется метод проблематизации знаний.Учитель нетолько сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, пу-тей решения познавательных и практических проблем.

Широко применяется метод учебных задач. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на про-блемную ситуацию, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса анало-гичных задач.

Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий :

1) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

2) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отно-шения изучаемого объекта;

3) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

4) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

5) построение системы частных задач, решаемых общим способом;

6) контроль за выполнением предыдущих действий;

7) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учеб-ной задачи.

6. Коллективно-распределенная мыследетятельность. Орга-низовать целенаправленную деятельность учащихся - основная и наиболее сложная методическая задача учителя в развивающем обучении. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, но-вых методов оценивания результатов и др.

Согласно Л.С. Выготскому , исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и под ее решающим влиянием формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъек-тов. Подобно этому источники возникновения целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель и учащийся). Каждый ученик становится в положение либо субъекта - либо ис-точника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы.

Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая коллективно-распределенная мыследеятельностъдает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулиро-вать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому и межличностному общению.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их психическое развитие – развитие ума, воли, чувств. Последнее и выступает в качестве основного критерия эффективности обучения.

Развитие не сводится к усвоению знаний, умений и навыков, оно выражается в появлении психических образований, не заданных напрямую обучением. Подобные новообразования как бы «забегают вперед», за рамки того, чему ребенка обучали. Например, у учащихся появляются зачатки научного определения понятий, появляется способность к наблюдению, осмыслению явлений, к обобщению получаемых впечатлений.

Анализируя традиционную систему обучения, Л. В. Занков критически оценивал неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал зачастую страдает скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером. Развивающее обучение и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения.

Л. В. Занков поставил задачу построить такую систему развивающего обучения в начальной школе, при которой достигалось бы более качественное развитие детей, чем при обучении по канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать в экспериментальном порядке, изменяющем существующую практику, демонстрирующем эффективность использования особых программ и методов. Содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы». Результаты экспериментального обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

В системе развивающего обучения Л. В. Занкова заложены следующие принципы:

– принцип обучения на высоком уровне трудности . Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);

– принцип ведущей роли теоретических знаний , согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

– принцип осознания школьниками собственного учения . Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

– принцип работы над развитием всех учащихся . Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Таким образом, отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются:

– высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

– быстрый темп прохождения учебного материала;

– резкое повышение удельного веса теоретических знаний;

– осознание школьниками процесса учения;

– направленность на высокое общее развитие всех школьников (это стержневая характеристика системы).

Система Л. В. Занкова отличается богатством содержания. Здесь нет главных и неглавных предметов. Содержанием обучения должна создаваться гармония красок, звуков, человеческих отношений.

Дидактическим стержнем урока по системе Л. В. Занкова является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, выясняют закономерности, делают выводы. «Развитие – в сотрудничестве» – это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает мотивационную сферу.

Гибкость, динамичность структуры урока Л. В. Занкова обусловлены тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, логическую и психологическую завершенность.

Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.

Учебный материал строится и усваивается школьниками в логике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Ученики знакомятся с понятием, которое остается вначале как «неоформленное обобщение». Это понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался. В системе Л. В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед.

Предложенная JI. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной, но несмотря на это, до настоящего времени она остается мало востребованной в школьной практике. Попытки ее внедрения не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х – начале 90-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой дидактической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л. В. Занковым дидактические принципы используются не в полной мере.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

АМОНАШВИЛИ Ш. А.

Исходные положения системы. В конце 50-х годов Л.В.Занков попытался раскрыть характер связи между построением процесса обучения и развитием учащихся. Его интересовал вопрос о механизмах развития, о подлинных причинах достижения ребенком того или иного уровня развития. Всесильно ли обучение? Влияют ли и внутренние факторы на ход развития? Вот на какие вопросы он пытался найти ответы.

При проведении эксперимента Л.В.Занков широко использовал методы психологического изучения учащихся. Это позволило проводить тщательное изучение эффективности осуществлявшихся педагогических нововведений.

На основе проведенных под руководством Л. В. Занкова исследований были получены следующие результаты:

Доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения психического облика школьников;

Выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а преломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внутренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития;

Введено понятие «общее развитие» как общая цель и показатель эффективности начального обучения; раскрыты линии и способы изучения общего развития школьников; показано, что до сих пор в практике не использовались огромные резервы развития ребенка.

Важнейшим результатом этой работы явилось описание дидактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руководств для школы: программ, учебников, методических пособий.

Дидактическая характеристика системы Л. В. Занкова. Задача обучения. Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Учитель должен переориентироваться в видении ученика, воспринимать его не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Приведем замечательные слова учительницы С. А. Гусевой (г.Рыбинск): «Анализируя свой опыт работы и задавая себе вопрос, почему так хорошо, именно так, как мне хотелось, идет развитие у моих учеников интереса и приязни к учебе, к моим урокам, ко мне как учительнице, я даю себе такой ответ. Причина лежит в том, что мне удалось перестроиться во взглядах на ученика, понять и принять задачу общего развития школьников, а не только их научения. Если бы я по-старому руководствовалась только последней задачей, то, например, Сережа оказался бы вне моих особых забот - читать он умеет, пересказывать тоже, пишет грамотно, значит, все в порядке. Наоборот, Лену я стала бы тренировать дополнительными упражнениями, чтобы продвинуть ее в навыках. Но теперь я знаю - не менее, а, может быть, более важно не дать заглохнуть живому чувству ребенка, его удовлетворенности. А поэтому как не спросить того же Сережу на уроке о прочитанном им «Кавказском пленнике», хотя рассказ и далек от программного материала. Без этого я не предоставлю ему возможности для самовыражения, не обеспечу его движения вперед в соответствии с его возможностями» (Гусева С. А. Содружество ученого и учителя.-М.:- 1991. -С.210).

Содержание образования. Для занковской системы характерно богатое содержание начального образования. «Начальное обучение, - указывал Л. В. Занков, - должно дать учащимся общую кар тину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства». Это положение можно рассматривать как принцип отбора содержания образования. Добавим к этому еще и такую основу создания общей картины мира, как получение детьми непосредственных знаний об окружающем мире. Иначе говоря, в содержание образования включаются и теоретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в духовный мир ребенка.

Богатство содержания образования достигается, во-первых, за счет включения в учебный план (при обычной часовой нагрузке) в качестве отдельных предметов естествознания (с 1 класса), географии (со II класса); во-вторых, за счет обогащения содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов - русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов эстетического цикла: в-третьих, за счет изменения соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искусства, уроков труда). С точки зрения общего развития нет главных и неглавных предметов. И не меньшее значение, чем продвижение учащихся в овладении орфографическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобразительной деятельностью, приобщение к произведениям искусства, развитие ручных умений, умений наблюдать окружающий мир - всем этим подчас питается процесс овладения навыками; в-четвертых, за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми под руководством учителя вне стен школы, во время раз личного рода экскурсий; в-пятых, за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей (ученикам предоставляется возможность делиться такими наблюдениями с товарищами, это обогащает урок и благотворно влияет на само ощущение детей в школе); в-шестых, важным элементом содержания образования в занковских классах выступает собственное «Я» ребенка, познание, осознание ребенком самого себя.

Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов деятельности детей в процессе обучения. Каждому предоставляется возможность пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.

В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития были сформулированы новые дидактические принципы системы:

Обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

Ведущая роль теоретических знаний;

Изучение программного материала быстрым темпом;

Осознание школьниками процесса учения;

Общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Эти принципы определяют собой иной подход к отбору содержания образования, иную методику обучения.

Методика обучения. Одно из свойств методики Л.В.Занкова - ее многогранность: в сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности.

Далее Занков выделяет такое свойство, как процессуальность познания, Изучение каждого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение другого отрезка, каждый элемент знания вступает во все более и более широкие связи с другими элементами.

Следующее свойство - направленность методики на разрешение коллизий, т.е. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их противоречивости. Самостоятельное, конечно, при направляющей роли учителя, разрешение детьми коллизий служит возбуждению интенсивной учебной деятельности, а следовательно, и развитию мышления.

Методике присуще свойство вариантности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса. Это может касаться логики изложения материала (развертывание материала и от общего к частному, и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы. Границы изменений определяются вышеназванными дидактическими принципами.

Свойство вариантности проявляется и в отношении к учащимся. Задания и вопросы учителя как на уроке, так и в домашнем задании формулируются так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а, наоборот, способствуют формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу.

Особенности организационных форм в системе Занкова заключаются в том, что они более динамичны, гибки. Сами формы остаются те же, но их содержание меняется. Урок, оставаясь ведущей формой организации обучения, приобретает другой характер. Структура урока отходит от стандартных частей - опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом. Урок в соответствии с принципом обучения на высоком уровне трудности может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним опытом учащиеся осознают самостоятельно или с помощью учителя (при соблюдении меры трудности). Развертываться урок может в виде постепенного углубления в тему, чему способствует привлечение материала как из пройденных тем (чем одновременно обеспечивается и их повторение), так и из непройденных.

На уроке меняется соотношение удельного веса речи учителя и учащихся. При традиционном обучении нередко можно наблюдать такую картину, когда львиная доля времени заполнена речью учителя - повторы вопросов, повторы ответов учеников, подсказывающее начало ответа (учителю не удается выдерживать паузу. ждать, когда ученик соберется с мыслью), различного рода, как правило, ненужные слова, побуждающие учащихся к активности («думайте, думайте», «быстрее, быстрее» и т.п.), объяснения, вы воды, делаемые самим учителем. Этого не должно быть у учителя, работающего по системе Занкова. От него требуется большое искусство: сохранив свою ведущую роль, обеспечить свободу само реализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые, мысли, свои наблюдения, познания. Для этого очень важно научиться задавать детям вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов. Тогда каждый ученик может найти возможность высказать свои соображения.

Меняется отношение к понятию «дисциплина на уроке». При пробужденной активности детей возможен и рабочий шум, и воз гласы, и смех, и шутка. И это никогда не перейдет в хаос, если все увлечены познанием, настоящим общением.

Исключительно важной организационной формой являются экскурсии. Нельзя считать, что учитель реализует систему Занкова, если он недооценивает роль выхода за стены школы. Экскурсии способствуют убеждению детей в том, что источником познания являются не только книга, слово учителя, но и окружающая действительность - природа, материальная культура, социальное окружение.

Домашние задания рассматриваются также как важная организационная форма обучения. Но они должны быть очень разнообразными, т.е. включать в себя не только тренировку в письме, чтении, решении задач, но и наблюдение за разными объектами, выяснение каких-то вопросов у взрослых, практические поделки и т.п. В силу их разнообразия домашние задания не становятся источником перегрузки.

Исключительно важно учесть такую особенность системы Занкова, как иной подход к выявлению результатов обучения,

В массовой школе основным признано достижение высокой успеваемости. Задача развития остается лишь декларацией. Для самореализации, для выражения каких-то индивидуальных взглядов, оценок, без чего невозможно развитие, просто не остается времени.

В системе Занкова при подведении итогов первостепенное значение придается выявлению того, как дети продвинулись в общем развитии, а не только в усвоении школьной программы: как развивается наблюдательность, мышление, практические действия, эмоционально-волевые качества, потребности, ценностные ориентации. Показатели успеваемости имеют высокую цену лишь в сочетании со столь же высокой оценкой развития. Более того, обучение может быть расценено как высокоэффективное и в том случае, если ученик не достиг высоких показателей в усвоении программы, но сильно продвинулся в общем развитии, например, у него появилось желание учиться, изменилось отношение к коллективу класса, мироощущение.

Второй особенностью подведения результатов обучения является отношение учащихся к оценке, выраженной в баллах, т.е. к отметке. Отметка не исключена, но она не играет той главенствующей роли, которая придается ей в традиционной системе. Отметки не могут выразить всей полноты жизнедеятельности ребенка, они не списываются в урок, который строится на основе принципов общего развития, поэтому в занковских классах они, как правило, не выставляются. Отметки служат лишь инструментом «отражения итогов усвоения школьной программы (в основном по показаниям письменных работ), стимулирующая роль их сведена к нулю. Характерно, что дети в занковских классах не знают, кто у них «отличник», кто «двоечник». Они видят друг в друге человека, личность. И это замечательно!

Одной из ярких черт дидактической системы Занкова являются добрые, доверительные, наполненные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися. Созданию радостной обстановки, атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует все построение обучения, и прежде всего богатство содержания образования, которое позволяет каждому ученику реализовывать себя в приносящей удовлетворение деятель- обучения также способствуют возникновению положительных эмоций детей. Когда на уроке идет обсуждение новых для детей вопросов, когда предоставляется возможность высказывать различные точки зрения, соглашаться или сомневаться по поводу точки зрения товарища, а подчас отказываться и от своей, приводить свои личные наблюдения, то здесь и происходит общее развитие. Причем в действие вступают косвенные пути развития ребенка: интеллектуальная деятельность питается теми яркими, разнообразными чувствами, которые переживают дети, преодоление трудности в интеллектуальной деятельности порождают чувства успеха, удовлетворенности.

В том же направлении создания благоприятной, комфортной обстановки в классе действует и отсутствие отметок на уроке. Это способствует преодолению внутренней скованности детей, проистекающей, с одной стороны, из-за стремления получить «пятерку», l с другой стороны - из-за страха получить «двойку».

Такова общедидактическая характеристика системы. Она целостна, ее части взаимосвязаны, каждая из них несет в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников. Исключение любой из них, нарушая целостность, влечёт за собой снижение эффективности системы.

О результативности обучения по системе Л.В.Занкова. Дети, обучаемые по данной системе, характеризуются большим диапазоном индивидуальных различий. Однако для них характерно и не что общее: они эффективно продвигаются в психическом развитии. Их развитие оказывается намного глубже, чем развитие учащихся, обучающихся по традиционной системе. Это можно ви деть на следующем примере.

В классе читают и разбирают басню «Лебедь, рак и щука». Как принято, учитель подводит учеников к осознанию морали басни - плохо быть недружными в деле, действовать несогласованно. Но один из учеников хочет дополнить сказанное. Он со- гласен с выводом, но хочет добавить: «Я думаю, все-таки они могли бы подружиться, ведь они же все водяные» (из наблюдений М. И. Красновой). Какой тонкий нюанс подмечает маленький школьник! Он на своем детском языке конкретным примером выражает общую идею о том, что всегда есть основа для согласия, ее надо искать и найти.

Особенно сильные отличия отмечаются в развитии эмоциональ но-волевых качеств учащихся.

Наблюдает ли ученик что-то или решает мыслительную зада чу, общается ли с другими или выполняет поделку, во всем можно видеть убежденность в правильности предпринимаемых шагов или суждений (это проявляется, например, в рассуждениях вслух при решении той или иной задачи): умение выдвигать предположения, отказываться от них, выбирать новое предположение, неподверженность внешним «провокационным» воз действиям (например, сомнениям со стороны учителя или экспериментатора при решении ребенком какой-либо задачи); способность к длительному внутреннему побуждению к деятельности (например, к длительному рассмотрению объекта наблюдения), что свидетельствует об участии волевых процессов; умение дать словесный отчет о сделанном.

Вместе с тем дети очень чувствительны и могут проявить негативное отношение к формальным требованиям, к формальным запретам, призывам, не вытекающим из реальной ситуации, когда им неясен мотив требуемого от них поведения. Иными словами, дети критичны. С этим связаны нередко возникающие трудности при переходе в средние классы. Нередко возникают ситуации, когда сталкиваются два разных понимания стиля взаимоотношений между учителем и учениками: ученики исходят из привычного для них представления о доверительных) неформально-человеческих отношениях на уроке, учителя, наоборот, - из требований формально-дисциплинарных. (Вот высказывания учеников, отражающие подобные ситуации: «Я поднимаю руку, хочу дополнить, а учительница говорит: "Ты что руку тянешь, я объясняю, а не спрашиваю"». «Я придумал свой вариант решения, а учительница не обратила внимания». И т.д.)

Далее. У школьников, пусть в самых зачаточных формах, возникает такое ценное качество, как способность к рефлексии, причем выражающейся не только в анализе и осознании своей учебной деятельности, своих способов овладения понятиями, что, конечно, важно, но и в способности заглянуть в глубь самого себя, в способности к самопознанию. Это отчетливо проявляется, например, в сочинениях о себе - насколько тоньше, многостороннее эти младшие школьники могут охарактеризовать себя.

С зачатками рефлексии связана способность к самоконтролю, к саморегуляции своих действий, поступков, поведения, причем не только в учебных, но и в житейских ситуациях.

Например, рассказывает учительница: «Недавно на уроке решали трудную задачу. После совместного анализа все начали решать в тетрадях. Вдруг один ученик встает и говорит, что он все-таки что-то не понял. И класс неожиданно как будто сорвался -перебивая друг друга, дети начали объяснять задачу. Тогда встает одна из учениц и громко заявляет: "Ребята, вы что? Неужели вы думаете, что Саша что-нибудь поймет при таком крике?" Все замолкли, а один из мальчиков говорит оторопело: "Правда, что это мы?!" Рассмеялись, расселись по местам, кто-то один стал объяснять. Инцидент был разрешен без моего участия».

Сами дети, сам коллектив класса регулирует свое поведение.

Следующая особенность школьников - тяготение к умственной, интеллектуальной деятельности, и прежде всего к деятельности, связанной с самостоятельным добыванием знаний. Она вызывает у детей яркие интеллектуальные чувства. С этим связана увлеченность детей учением (так трудно достигаемая в обычных условиях обучения).

Особо выделим такую важную ориентацию школьников, как отношение к себе как к ценности. Не в эгоистическом смысле, а в высоком человеческом смысле, когда любовь к себе, отношение к себе как к ценности выступает и как основа чувства собственного достоинства, и как основа понимания другого как ценности, основа дружелюбия, жизнелюбия. Не может человек воспринимать другого как ценность, если он себя таковым не осознает. Через себя человек познает боль и радость другого человека, через понимание себя понимает другого. Недаром библейская истина гласит: возлюби ближнего своего как самого себя. Как жаль, что об этом почти не говорится в современной нашей педагогике.

Основа воспитания такого отношения к себе - в недрах системы обучения. Даже первоначальные наблюдения за детьми в занковских классах убеждают, что в классе каждый - персона, личность, уважающая себя, но и уважаемая другими, уважающая других. Это видно из общения детей на уроке: как внимательно и уважительно слушают каждого! В то же время каждый сам сознает себя личностью, утверждает себя перед коллективом класса. «Как интересно Сережа рассказал, - можно услышать на уроке. - Но я его хочу дополнить». Нередко ученики обращаются к товарищу и напрямую: «Ты, Петя, высказал интересную мысль, но я хочу сказать, что я думаю по-другому». Тут и уважение, и интерес к другому, к его мнению, тут и самоутверждение. Таким образом, создаются условия, когда каждый удовлетворяет свою потребность быть представленным в сознании других. Как показывают психологи (А.В.Петровский и др.), - это важнейшая потребность человека, ее удовлетворение и создает почву для осознания себя как ценности, что, повторяем, является основой понимания и другого как ценности, основой возникновения дружелюбия, жизнелюбия.

Важно подчеркнуть и следующую черту. У детей появляется не только чувство уважения к отдельному человеку, но и чувство со дружества с одноклассниками. Это проявляется в их огромном стремлении к общению, в желании быть вместе, вместе проводить праздники, участвовать в совместных делах. И не только в желании, но и в умении совместно проводить досуг.

Особенности обучения по системе Л.В.Занкова. 1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся.

Развитие, по Л.В.Занкову, - это появление в психике ребенка новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Общее развитие - появление таких новообразований во всех сферах психики - в сфере ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование является плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в ее целом.

В начальных классах задача общего развития ребенка выдвигается во главу угла и рассматривается как основа успешного овладения программным учебным материалом, что должно стать обязательным требованием и в последующих классах.

2. Богатое содержание образования. Детям представляется широкая картина мира на основе ценностей литературы, науки, искусства. Обогащение содержания образования в занковских классах осуществляется за счет:

Обогащения программ общепринятых предметов - русского языка, математики, чтения;

Включения в качестве самостоятельных новых предметов, не свойственных общепринятому начальному обучению, - географии, естествознания, истории;

Изменения соотношения значимости изучаемых предметов; нет «главных» и «не главных» предметов, каждый направлен на общее развитие; -увеличения удельного веса знаний, черпаемых из непосредственного восприятия окружающей действительности, из различного рода экскурсий вне стен класса, школы;

Предоставления возможности учащимся привносить свои личные знания, наблюдения, суждения в ход изучения программного материала.

3. Построение обучения на основе следующих дидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес теоретических знаний, быстрый темп изучения программного материала, осознание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.

4. 4. Отбор содержания дальнейшего образования, что, в свою очередь, обусловливает и отбор методов обучения, направленных на общее развитие учащихся. Такие методы исключают последовательное проведение учащихся по этапам получения знаний: сначала информативный, затем репродуктивный, частично поисковый, а затем только творческий этап. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность - во всех случаях, где имеется возможность, осуществлять самостоятельное наблюдение, анализ материала и его осмысление.

5. Внесение изменений в организационные формы обучения. В занковской системе урок остается основной формой организации обучения, сохраняются домашние задания, увеличивается удельный вес экскурсий. Урок благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребенка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. По удельному весу высказываний, конкретных действий на первый план выходят ученики, учитель становится как бы дирижером, усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой деятельности. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер, это снижает возможность возникновения перегрузки учащихся.

6. Характерный подход к оценке результативности обучения. Изначальная ориентация на оценивание усвоения материала дополняется оцениванием общего развития ребенка. Вторая задача становится приоритетной.

7. Характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса коренным образом меняется. Конечно, нужно всемерно сохранять в последующих классах тот стиль взаимоотношений, который складывается на протяжении начального обучения.

С конца 50-х гг. прошлого столетия научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.
Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств. Последнее и выступает в качестве основного критерия эффективности обучения.
Развитие не сводится к усвоению, оно выражается в появлении психических образований, не заданных напрямую обучением. Подобные новообразования как бы «забегают вперед», за рамки того, чему ребенка обучали. Например, у учащихся появляются зачатки научного определения понятий, которые не давались в процессе обучения; появляется способность к тонкому детальному наблюдению, к многоаспектному осмыслению явлений, к обобщению получаемых частных впечатлений, причем это проявляется при решении новых задач, которым раньше не обучали. Важен и другой аспект: новообразования, возникающие в результате внутренних интегративных процессов, могут проявляться позже соответствующих педагогических воздействий.
Л.В.Занков называет три основные линии развития: 1) развитие отвлеченного мышления; 2) развитие анализирующего восприятия (наблюдения); 3) развитие практических навыков. Эти три стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности: получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств - с помощью наблюдений; абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение; материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями.
Л.В.Занков поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.
Такое обучение имело комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности й
268
эффективности самих принципов дидактической системы» .
Л.В.Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал зачастую страдает скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков. Развивающее обучение и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения.
В разработанной Л. В. Занковым экспериментальной системе развивающего обучения заложены следующие принципы:
- принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);
- принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);
- принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);
- принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).
Таким образом, отличительными чертами системы Л.В.Зан-кова являются:
- высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;
- быстрый темп прохождения учебного материала;
- резкое повышение удельного веса теоретических знаний;
- осознание школьниками процесса учения;
- направленность на высокое общее развитие всех школьников (это стержневая характеристика системы).
Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л. В.Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Педагог имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры. Наиболее существенное здесь
269
заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности, которая имеет относительный характер.
С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом, отказываясь от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним предметным содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.
Действенным средством, позволяющим и сильным и слабым учащимся идти быстрым темпом, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной.
Следующий принцип системы Л. В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальный период обучения. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Однако утверждение Л. В. Занкова вовсе не означает отрицания роли образных представлений учащихся. Оно лишь говорит о том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников.
Так, младшие школьники способны к овладению научным термином, в основе которого лежит правильное обобщение. Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются в процессе образования новых понятий, в ходе обобщенного узнавания малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персонажей при чтении художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщенности мышления, устарела. Еще Л. С. Выготский на основе исследования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в процессе обучения. Поэтому ограничиваться формированием лишь конкретного мышления у младших школьников - значит тормозить их развитие.
Наряду с усвоением терминов и определений большое место в обучении младших школьников занимает изучение зависимостей, законов (например, переместительного закона сложения, умно-
270
жения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных в естествознании и др.).
На основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей происходит формирование практических умений и навыков.
Большое значение Л.В.Занков придавал принципу осознания школьниками процесса учения. Он подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.
Особое место в данной системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.
При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л.В.Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.
Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.
Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализировалось соотношение мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.
Система Л. В.Занкова отличается богатством содержания. В ней поставлена задача - дать общую картину мира на основе наук, литературы, искусства. Здесь нет главных и неглавных предметов. Содержанием обучения должна создаваться гармония красок, звуков, человеческих отношений.
Методам свойственна многогранность, обращенность к пробуждению ума, чувства, положительных эмоциональных пережи-
271
ваний. Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, выясняют закономерности, делают выводы. «Развитие - в сотрудничестве» - это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает свой ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает моти-вационную сферу.
Гибкость, динамичность структуры урока обусловлены тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, органичность, логическую и психологическую завершенность.
Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.
Построение учебников для начальных классов такое, что с ним связывается определенное представление о формировании системы знаний у школьников.
Л. В.Занков считает справедливым, что при усвоении понятия (в любом классе) термин сообщается школьникам не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения, так как служит средством обобщения. Процесс усвоения термина проходит ряд ступенек, по которым проходит ШКОЛЬНИК И которые приводят его к желаемому результату. Они таковы. Вначале термин употребляется учителем, от детей не требуется оперирования термином. Далее практикуются упражнения в подборе частных случаев к общему понятию. Затем проводятся такие упражнения, когда учащиеся опознают и выделяют обозначаемые данным термином явления из ряда других. После чего следуют упражнения, которые по своей логико-психологической структуре представляют подбор общего понятия к частному случаю. В результате такой работы термин переводится из пассивного словаря школьников в активный.
Учебный материал строится и усваивается школьниками в логике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Ученики знакомятся с понятием, которое остается вначале как «неоформленное обобщение». Это понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался. В системе Л. В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед.
272
Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность, до настоящего времени она остается недостаточно востребованной в школьной практике. В 60 -70-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.
Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х гг. на личност-норазвивающее обучение привела к возрождению этой дидактической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л. В. Занковым дидактические принципы используются не в полной мере.

28.12.2016 12:00

Леонид Владимирович Занков (1901–1977) - один из известнейших ученых в области педагогики, психологии и дефектологии. Его методика развивающего обучения лежит в основе одной из признанных государственных систем обучения в начальной школе. По данным, приведенным методистами, в среднем каждый 4-й российский ученик младшей школы обучается по системе Л.В. Занкова. Это составляет от 15% до 40% от всех школьников РФ в зависимости от региона. Так чем же методика развивающего обучения Л.В. Занкова отличается от традиционной системы обучения?

Суть и цели методики

Методика развивающего обучения Л.В. Занкова охватывает обучение детей с 6 лет до перехода их в старшую школу. Ученый сознательно не создавал методику обучения в старшей школе - он считал, что все самое лучшее можно развить только в . К примеру, плохая память шестиклассника - это следствие игнорирования ее развития в более раннем возрасте. Скорее всего, она уже не станет лучше.

Цель обучения по методике Занкова - общее развитие ребенка. Оно должно быть направлено не на отдельные компоненты (память, воображение, внимание и т. д.), а на всю психику в целом. Под общим развитием нужно понимать развитие нескольких областей:

Ум (логика, наблюдательность, память, воображение, абстрактное мышление и т. д.);

Коммуникативные навыки (способы общения, умение найти решение в проблемной ситуации);

Воля (заключается в развитии у ребенка умения не только ставить цель, но и мотивировать себя на ее достижение);

Чувства (эстетические, этические);

Нравственность.

Однако не нужно думать, что обучение по Занкову принижает ценность фактических знаний. Оно просто смещает акценты на развитие личности ребенка, ведь все перечисленные области жизни человека необходимы именно для достижения им успеха в современном мире.

Еще одна цель обучения - воспитание в ребенке стремления к , а не к простому получению от учителя необходимых знаний, умений и навыков.

Основа методики

В узком понимании методика развивающего обучения Л.В. Занкова зиждется на трех китах: ведущей роли обучения, согласующейся с трепетным отношением к внутреннему миру ребенка и предоставлением поля для проявления его индивидуальности.

Обучение, воспитание, развитие - едины , словно слиты в один процесс.

Индивидуальный, личностно-ориентированный подход. Каждого ребенка необходимо принимать таким, какой он есть. Не нужно «подтягивать» «слабого» ученика к «сильному», нужно работать над развитием любого ребенка и верить в его успех, в его силы.

Между учителем и учеником должны быть установлены добрые, доверительные отношения . Только такие отношения могут стать плодотворной почвой для развития познавательной деятельности ребенка. В противном случае у него никогда не проснутся интерес и жажда к познанию. Л.В. Занков утверждал: «Ребенок - это тот же человек, только маленький». Взрослым не следует об этом забывать - по отношению к ребенку ни в коем случае не должны применяться физические наказания, грубость, унижения.

При ответах учеников допускаются любые их ошибки . «Ошибка - находка для учителя», - считал Занков. Речь идет о том, что ученическая ошибка дает учителю возможность найти его «слабое место», понять ход мыслей ребенка и при необходимости направить в нужное русло.

Безусловно, и добрые отношения между учителем и учеником, и допущение возможных ошибок исключают оценочное отношение к ребенку . Выдающийся педагог-новатор В.В. Сухомлинский как-то сравнил оценку с «палкой в руках учителя». Пожалуй, это сравнение актуально и для системы Занкова. Ребенок может говорить, предполагать, ошибаться - он знает, что не получит , за которую его обязательно накажут.

Как известно, одно из направлений современного образования - реализация системно-деятельностного подхода. Можно сказать, что в прошлом веке именно его взял за основу для своей методики Леонид Владимирович. Ведь, по мнению ученого, ребенок должен уметь добывать знания и преодолевать трудности, встречающиеся на этом пути, самостоятельно . Учитель может лишь заинтересовать и направить его. Сам урок проходит в форме дискуссии - ученики могут не согласиться с учителем, затеять спор, в котором выскажут свои аргументы и попытаются отстоять собственную точку зрения.

2 правила для родителей, вытекающие из методики Л.В. Занкова:

Родители не должны готовить с детьми или, того хуже, вместо детей домашние задания. В противном случае учитель попросту не сможет вовремя заметить, что ребенок в чем-то не разобрался.

Родители не должны наказывать ребенка за неуспех, виной которому его индивидуальные особенности, а не, допустим, лень.

Дидактические принципы

Уровень обучения и дидактического материала (заданий) более высокий, чем принятый в традиционной системе обучения.

Как следствие из первого пункта, нет разделения материала «для сильных» и «для слабых» учеников. Ведется работа над развитием каждого ученика.

Высокая скорость изучения материала.

Приоритетная роль теоретических знаний.

Формирование у учеников мотивации к обучению через их эмоции. Главный «толчок» к пробуждению желания познать - удивить. Именно удивление дает , творческому и нравственному началам ребенка.

Важная роль повторения.

Особенности обучения

Формы обучения весьма разнообразны: это могут быть занятия в классе, в библиотеке, на природе, экскурсии в музеи, в театры, на предприятия, походы на концерты.

Как сказано выше, урок проходит в форме дискуссии, своеобразного полилога.

Ученики ищут ответы на возникающие вопросы самостоятельно, без подсказок учителя. Однако он может задавать наводящие вопросы, предварительно давать соответствующее домашнее задание, каким-то образом направлять. Таким образом, между учениками и учителем налаживается своего рода сотрудничество.

Основные виды заданий - наблюдение, сравнение, группировка, классификация, выяснение закономерностей, постановка умозаключений и анализ выводов.

Задания направлены на поисковую деятельность ребенка. Они должны быть неожиданными и удивляющими, способными пробудить любопытство ученика и побудить его к познанию. Например, это может быть создание проблемной ситуации.

Формирование у детей общей картины мира на основе областей, имеющих богатое содержание. Это наука, естествознание, география, история, философия, литература и другие виды искусства, иностранные языки. Также много внимания на уроках по методике Л.В. Занкова должно уделяться ИЗО, музыке, чтению художественной литературы, труду.

Недостаток системы

Помимо всех достоинств, у системы существует важный и очевидный недостаток, о котором говорят даже сами последователи Л.В. Занкова. Так как методика ученого охватывает исключительно младшую школу, детям, воспитывающимся несколько лет на ее принципах, очень сложно позднее адаптироваться к старшей школе, которая во главу ставит все же несколько иные цели.

Юлия Левашева

Разделы