Читательская деятельность определение. Технология формирования типа правильной читательской деятельности

Главная

11 класс

Проблемы воспитания школьников как читателей, выработки у них самостоятельных читательских навыков появились давно. Изучение литературы по теме исследования позволило сделать вывод, что до ХІХ в. методика чтения (классного и внеклассного) как отрасль педагогической науки сформирована еще не была. Однако, как отмечает Г. Пидлужная , уже в ХІ в. сложились предпосылки зарождения методики чтения: в достопримечательностях Киевской Руси находим свидетельство о значительном интересе наших предшественников к изучению литературы. Киевский князь Владимир Святославович во время своего правления (978-1015 гг.) открыл специальные мастерские, где переписывались книги, а позже создал школы для детей киевской знати. Преподавание в школе того времени требовало создания учебников и поисков форм, средств и приемов «книжной учебы». Так появились первые разработки по поэтике и стилистике.

В разработку научно-обоснованной методики чтения середины ХІХ века значительный вклад сделали К. Д. Ушинский. При всех индивидуальных отличиях методических взглядов ученых, важнейшими достижениями практики стали заложенные ими основы метода объяснительного чтения и утверждения необходимости анализа художественного произведения как основы учебы и духовного развития личности. Кроме того, ученые уделяли большое внимание развитию речи и мышления школьников, выразительному чтению как средству активизации читательских интересов, а также семейному чтению.

Как отмечает Н. Н. Светловская , анализ научно-методической, учебной и художественной литературы конца ХІХ - начала ХХ вв. позволяет сделать вывод, что проблемы воспитательного влияния художественного слова на личность читателя школьника приобрели в то время не только педагогический, но и социальный характер: они волновали не только отечественных ученых, методистов, педагогов, но и прогрессивных писателей и общественных деятелей. Считая чтение важным средством активизации познавательной деятельности учеников и источником их духовного развития, И. Франко, Л. Украинка, Е. Пчелка, С. Васильченко, Х. Алчевская, Г. Драгоманов, С. Русова, Т. Лубенець, И. Огиенко в своих трудах обращали внимание на необходимость усовершенствования содержания учебников для чтения; критиковали упрощенность методов преподавания литературы в школе; придавали важное значение самостоятельному общению школьников с книжкой; заботились об издании высокохудожественных произведений для детей.

В 50-60 годах, после некоторого снижения интереса к проблемам детского чтения, предопределенного объективными причинами (годы войны и послевоенной разрухи), продолжалось развитие методической мысли в направлении определения путей повышения образовательно-воспитательного значения классного и внеклассного чтения в их взаимосвязи. Продолжая лучшие традиции прошлого, известные ученые и методисты С. Резодубов, Г. Каноникин, Н. Щербаков, Е. Адамович, Ф. Костенко, В. Сухомлинский в своих трудах отмечали, что чтение должно служить средством воспитательного влияния на учеников, расширять и углублять их кругозор, обогащать знание, моральный и эмоциональный опыт школьников. Среди заданий уроков чтения ученые выделяли необходимость развитию навыков читательской деятельности.

Рост интереса к проблемам воспитания читателей школьников в 60-х годах подтверждается также появлением научных публикаций, в которых предлагалось введение специальных занятий - уроков внеклассного чтения. До этого времени, хоть в программах для начальных классов значилось внеклассное чтение, часы для него учебным планом не отводились.

Предусматривалось, что внеклассное чтение должен организовывать классный руководитель вместе с библиотекарем. Этому должна была способствовать система внеурочных мероприятий: литературные утренники, игры, викторины и пр. Со временем обеспокоенность педагогической общественности, вызванная снижением интереса детей к книге, принудила искать новые пути руководства внеклассным чтением.

Но как же заинтересовать ребенка книгой? Как научить ребенка любить книгу? Ведь современные дети не любят читать, они читают мало и с неохотой. А ведь от их умения читать в дальнейшем зависит качество всего процесса обучения. Не научившись хорошо читать, ребенок не сможет прочитать задачу по математике, подготовить реферат или сообщение по какой-либо теме, а для слабочитающего ребенка будет и вовсе непосильной задачей. Как показывает практика, если ребенок недостаточно хорошо читает, его грамотность оставляет желать лучшего, устная речь недостаточно развита. Поэтому научить ребенка читать, пользоваться книгой как источником знаний и информации, приобщить учащихся к миру книг и тем самым способствовать развитию самостоятельности читательской деятельности - главная задача учителя начальных классов. Дать понять учащимся, что чтение - это духовная пища каждого воспитанного человека. А со стремительным вторжением в нашу жизнь достижений научно технического прогресса эта задача стала актуальна как никогда раньше.

Долгие годы в педагогике и психологии ведутся поиски эффективных путей приобщения младших школьников к литературе, к искусству слова. Этим непосредственно занимается методика литературного образования в начальной школе. Методика - это не застывшие правила и каноны. Это живой процесс, в котором нельзя создать модели деятельности и мышления ребенка на уроке, а может только их предположить. Поэтому работа с художественным произведением не может быть подчинена единой схеме. В то же время задача учителя состоит не в том, чтобы изобретать новейшие методы и приемы работы на уроке литературного чтения, а в том, чтобы выработать общий методический подход, направленный на формирование и воспитание личности ребенка, приобщение его к искусству слова и азам читательской деятельности. В современной начальной школе выделяются два типа урока чтения: урок литературного чтения и урок читательской самостоятельности, так называемого внеклассного чтения. Литературное чтение тесно связано с уроками внеклассного чтения. Внеклассное чтение в начальной школе является обязательной частью подготовки детей к самостоятельному чтению.

Цель внеклассного чтения - познакомить учащихся с детской литературой, входящей в круг чтения современного младшего школьника, сформировать интерес к книге, умения и навыки работы с ней, воспитать положительное отношение к самостоятельному чтению. Основной формой работы с детской книгой являются уроки внеклассного чтения.

С одной стороны, это относительно свободные уроки, на которых развиваются читательские интересы, кругозор детей, их эстетические чувства, восприятие художественных образов, их воображение и творчество.

С другой стороны, на этих уроках выполняются определенные программные требования, формируются умения и навыки, необходимые активному читателю.

Как отмечает О. Джежелей Уроки внеклассного чтения должны быть увлекательны, стать праздниками книги, дети ждут их с нетерпением, готовятся к ним. Поскольку уроки внеклассного чтения призваны развивать школьников, воспитывать в них активность, то структура уроков чрезвычайно разнообразна, не подчиняется какой-либо схеме. Каждый урок - творчество учителя и учащихся, и чем большего разнообразия, чем большей живости и гибкости удается добиться на этих уроках, тем больше успехов достигает учитель со своим классом.

Но уроки внеклассного чтения проводятся сравнительно редко, то очень важным представляется вопрос об их системе, об их планировании на длительный срок. Обычно уроки внеклассного чтения рекомендуют планировать на полугодие или на весь год. Планирование уроков на длительный срок позволяет предусмотреть их разнообразие, последовательность, связь между ними, а также распределение тем в соответствии с задачами воспитания и развития детей, сезонными интересами учащихся и другими факторами.

Т. Неборская предлагает следующую структуру урока внеклассного чтения в 1-м классе.

1. Подготовка учащихся к восприятию произведения (2 мин). Рассматривание книги.

2. Выразительное чтение учителем и восприятие его учащимися на слух (5-7 мин)

3. Коллективное обсуждение прочитанного (7-10 мин). Применяются беседы, вопросы, иллюстрации, игра, этюд.

4. Рассматривание книг: обложка, заглавие, фамилия автора, иллюстрации внутри книги. Обложка должна быть как можно примитивней, без лишней информации.

К уроку необходимы:

1. Специальный психологический настрой.

2. Нельзя проводить в разные дни и увеличивать или уменьшать количество встреч учащихся с книгой и удлинять эти занятия.

3. Первоклассники не готовы к детальному анализу прочитанного. Нужно учить слушать и размышлять над прочитанным.

4. Специально рассматривать книги.

Чтобы вызвать у детей интерес к чтению книг необходимо соблюдать методические принципы отбора книг, рекомендуемых детям.

Во-первых, при отборе книг нужно руководствоваться воспитательными целями.

Во-вторых, необходимо жанровое и тематическое разнообразие: проза и стихи; художественная и научно-популярная литература; книги о сегодняшнем дне и о прошедшем; произведения писателей-классиков и современных авторов; фольклор - сказки, загадки; книга и журнал, газета, произведения русских, украинских авторов и переводы…

В-третьих, учет возрастных особенностей детей, принцип доступности. Так, в 1-м классе, рекомендуют рассказы, сказки, стихотворения на такие доступные детям темы, как Родина, труд, жизнь людей, животные и растения. Небольшие по размеру детские книги (хорошо иллюстрированные, с крупным шрифтом) русских и белорусских (в переводе на русский язык) писателей.

Расширение читательского кругозора за счет исторических повестей и рассказов, автобиографической, документальной, очерковой литературы, приключенческой детской книги, книг о культуре и искусстве.

Четвертый принцип отбора книг для детей - принцип индивидуального интереса, самостоятельности учащегося в выборе книги.

Следование эти принципам позволит повысить интерес к чтению, к книге, а это в свою очередь расширит кругозор детей.

В классе вывешиваются списки рекомендуемой литературы, они периодически обновляются и дополняются. Учителем организуются выставки книжных новинок, книги пропагандируются в непосредственном общении с учащимися: в выступлениях библиотекаря в классе, в индивидуальных беседах учителя с детьми.

Индивидуальная помощь и контроль. Беседы с учащимися о той книге, которую он читает или прочитал, обмен мнениями, сравнение книги с кинофильмом, обсуждение иллюстраций, просмотр записей ученика о прочитанных книгах, посещение учащегося на дому и знакомство с его домашней библиотечкой, беседа с родителями о чтении школьника.

Таким образом, в начальных классах складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как активных читателей, любителей литературы. Эта система характеризуется не столько программой знаний, сколько программой умений и ориентирования в мире книг. Она подчинена задаче привития потребности чтения книг, газет и журналов, так как в современном обществе каждый человек должен быть подготовлен к самообразованию, к самостоятельному «добыванию знаний», к обновлению своих познаний.

Чему же обязывают нас уроки внеклассного чтения в I классе? В классе дети с разным уровнем жизненного опыта и готовности к чтению, то есть читающие и начинающие. Читающие дети чаще всего из той семьи, где стало традицией чтение родителями и детьми книг вслух, совместное обсуждение и переживание. Дома, конечно, книги прочитываются без всякой системы, поэтому домашнее чтение ребенка еще не сделало его читателем. Восполнить пробел, призваны уроки внеклассного чтения. Вот почему уже в период обучения грамоте проводится еженедельно по 15--20 минут внеклассное чтение, так как именно в данный период формируется у учащихся интерес к детским книгам.

Я. Вилмане отмечал, что главное во внеклассной работе -- это умело ее организовать, причем так, чтобы эта работа развивала познавательные интересы учеников и тем самым придавала целенаправленность их деятельности. А М. Качурин указывает что, внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой.

Рассмотрим понятие «читательской деятельности» в работах разных авторов.

Таблица 1.1 - Сущность понятия «читательская деятельность», предложенная различными авторами

Исследователь	Суть взглядов
К. Ушинский	Читательская деятельность - это способность читателя понять образцовое произведение и почувствовать его
Н. Рубакин	Читательская деятельность - это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих ему возможность с наименьшими затратами сил и времени реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью
Н. Светловская	Читательская деятельность - это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт в книгах пока не описан
Г. Наумчук	Читательская деятельность - это способность читателя пользоваться книгой как источником знаний и информации
О. Джежелей	Читательская деятельность - это умение и желание вкладывать в чтение «труд души», размышление над книгой еще до чтения, восприятие содержания, обдумывание прочитанного, когда книга уже закрыта
С. Дорошенко	Читательская деятельность включает в себя сформированность техники чтения, умения слушать, воспринимать и осознавать прочитанное

Анализ таблицы позволяет сделать вывод о том, что читательская деятельность представляет личностное свойство школьника, которое можно считать конечной целью и объективным показателем деятельности младших школьников по чтению. Читательская деятельность проявляется в устойчивой потребности обращаться к книгам, в осознанном выборе материала для чтения, в способности эффективно применить в процессе чтения приобретенные знания, умения и навыки.

Для индивидуальной работы отбираются книги в типовом оформлении, соответствующие нормам гигиены самостоятельного чтения, объемом от 8 до 30 страниц, из которых учащиеся индивидуально, самостоятельно (про себя) по указанию и под наблюдением учителя читают художественные или научно-художественные произведения от 60 до 400 слов.

Для коллективной работы на уроках внеклассного чтения в 1 - м классе отбираются детские книги в усложненном оформлении, из которых учитель читает вслух детям сказки, стихи, загадки объемом от 500 до 1500 слов.

Таким образом, мы видим, что ведущее место в комплексе умений и навыков чтения занимает такой компонент как осознанность, понимание того, что ребёнок читает. И это не удивительно, ведь чтение осуществляется ради того, чтобы получить определённую информацию, узнать что-то новое, наконец, получить удовлетворение от самого процесса чтения, от знакомства с произведением словесного искусства. Именно поэтому тексты на начальном этапе обучения чтению должны быть короткими, фразы - простыми, слова - знакомыми, шрифт крупный.

Осознанность чтения - это понимание читающим:

основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание читающим

слов, употреблённых как в прямом, так и в переносном смысле.

Глубина осознанности зависит от возрастных запросов и возможностей читателя, уровня его общего развития, начитанности, жизненного опыта и других факторов. Именно поэтому одно и то же произведение может быть по-разному понято и осознанно любым человеком, независимо от того, взрослый это читатель или ребёнок.

Л. Ясюкова отмечает, что надо сначала дать ребёнку возможность понять текст, разобрать его про себя и только потом предлагать прочесть вслух. Когда ребёнка сразу заставляют читать вслух, ему приходится одновременно выполнять сразу две операции - озвучивание текста и его осмысление. А для этого необходимо особое распределение внимания, которого у ребёнка первоклассника ещё нет или оно сформировано достаточно слабо, поэтому большинство ребят тексты озвучивают, то есть «читают», а повторить потом прочитанное практически не могут. А значит, дети не смогут и пересказать текст, и ответить на вопросы.

На первых порах, пока произведения невелики по объему, сильные учащиеся могут не осознавать важность внетекстовой информации. Увлеченные самим процессом прочтения текста, они легко запоминают его почти дословно и пересказывают, не затрудняясь. У детей создается иллюзия понимания прочитанного. Слабые учащиеся с трудом читают текст, поэтому им тоже может быть не до внетекстовой информации, заключенной в книге. И те и другие дети, в том случае, когда упускается единство текста и внетекстовой информации, думают над содержанием прочитанного только благодаря непосредственным вопросам и заданиям учителя. Думать над книгой при самостоятельном чтении, когда учителя рядом нет, они не приучаются, так как без вопросов и заданий учителя просто не догадываются, о чем им можно и нужно думать, выбирая и читая книгу, а ведь умению думать над книгой с помощью самой книги надо обучать детей не менее тщательно, чем всем прочим читательским умениям и навыкам.

Именно поэтому каждая структурная часть урока внеклассного чтения в 1-м классе должна завершаться анализом умения учащихся использовать внетекстовую информацию и иллюстрации для эмоционального и полноценного восприятия текста прочитанного произведения.

По этой причине О. Джежелей не рекомендует требовать от первоклассника самостоятельного чтения детских книг дома, без наблюдения учителя, пока ребенок еще только учится следить за качеством своего чтения, но настаивает на том, что это качество необходимо перепроверять всеми доступными средствами.

В действующих программах по литературному чтению к решению вопроса о формировании самостоятельной читательской деятельности младших школьников авторы подходят по-разному.

В программе «Классическая начальная школа» (автор О. Джежелей ) выделен специальный раздел, где представлен перечень умений и навыков, которые могут и должны освоить учащиеся как самостоятельную читательскую деятельность на конец каждого периода обучения. Реализация этого раздела осуществляется на одном из пяти видов урока - уроки, которые обеспечивают умение самостоятельно выбирать и читать книги. Они проводятся с использованием специальных наборов детских книг.

Программа «Школа 2100» (Р. Бунеев, Е. Бунеева ) предусматривает организацию самостоятельного домашнего чтения детей. Главная особенность: дети читают «в рамках книг для чтения», то есть другие рассказы или стихи авторов данного раздела, следующие главы из повести. Так реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения.

Урок по материалам домашнего чтения проводится после окончания работы над каждым разделом. Отбор произведений и темы этих уроков - индивидуальное дело учителя. В конце каждой книги для чтения приводится примерный список книг для самостоятельного чтения.

Таким образом, процесс формирования самостоятельной читательской деятельности младших школьников предусмотрен в каждой из вышеуказанных программ, но формы и методы для достижения данной цели предлагают разные.

Ведущим методом учета О. Джежелей называет ежедневное наблюдение за читательской деятельностью учащихся, разностороннее изучение учителем каждого ребенка с точки зрения динамики овладения им требованиями школьной программы и анализ учебной деятельности с детьми на уроках внеклассного чтения.

Чтение - один из важнейших видов речевой деятельности, тесно связанный как с произношением, так и с пониманием речи. Также «чтение» - это способность воспринимать, понимать информацию записанную (передаваемую) тем или иным способом, воспроизводить техническими устройствами.

Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности?

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сущность понятия «читательская самостоятельность»

Важнейшие компоненты системы понятий науки о читателе таковы:

книга-собеседник
метод: чтение-рассматривание
цель чтения-общения: искать и найти что-то или кого-то, чтобы “вглядевшись, вдумавшись в чужой опыт, найти себя”
учебная цель обучения чтению – формирование квалифицированного читателя
квалифицированный читатель – это ребёнок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, то есть, умеет, привык видеть в любой книге собеседника
знание книг

Основной принцип обучения чтению – обучаясь читать, дети должны сразу овладевать типом правильной читательской деятельности.

Читательская деятельность-это мотивированное раскодирование чужой печатной речи с целью её понимания. Она, читательская деятельность, характеризуется тремя группами основных качеств:

техника чтения(правильность, беглость, осознанность, выразительность);

Правильность чтения – умение прочитывать слова так, чтобы не допускать в них пропусков, изменений, перестановок, замен, искажений букв и стоящих за ними звуков, слогов, слов.
Беглость -это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения предполагает понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом, его идеи, образов и роли художественных средств.
Выразительность – умение интонировать знаки препинания, интонирование, связанное с пониманием читаемого текста.

уровень самостоятельности;
читательский кругозор.

С точки зрения современной науки о формировании читателя, основное качество процесса чтения- это уровень самостоятельности, к которому подготовлен читатель и при выборе книги- собеседника, и при озвучивании чужой речи.

Обучение чтению - что это такое? С профессиональной точки зрения ответ однозначен - это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избранным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение - деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников - равнодушием или явным нежеланием обучаться «чтение-общение для читателя - это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создает в воображении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение - процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. самопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причинами: ведь, если я не хочу слушать и «расслышать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать.

Для любого из нас - взрослого или ребенка - результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Приведенное определение, точно обозначившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, русскому методисту В.А. Флерову.

Относительно второго из названных качеств - читательского таланта - в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Другие полагают, что задатки читательского таланта, т.е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого читателя свой, а адекватность восприятия «чужой речи» в процессе чтения-общения - действительно явление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения детей чтению-общению, т.е. помогает каждому ребенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться читать» (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения книги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой, сейчас досконально известно. Прежде всего, ему нужны хорошие и разные книги-собеседники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, в 1995-1999 гг. В виде «Библиотечки младшего школьника» и знание учителем определенных законов.

В ходе почти 50-летнего исследования Н.Н. Светловской были сформулированы законы формирования читателя.

Закон - это объективно, т.е. независимо от человека, существующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в данном случае сферы (области) формирования квалифицированного читателя. К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать.

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, Первое из них - знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответствующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Действительно, одни читатели знают книги из доступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия «знание книг» в науке о формировании читателя строго определено и зафиксировано. Оно таково: «Знание книг - это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения… Внешнее проявление этого качества - способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)»

Второй закон - Закон деятельностного формирования читательской культуры.

Он отражает существенные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг». Из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином «читательская самостоятельность

Третий закон - Закон провоцирования обучением нежелания читать Формулируется этот закон так: «Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

Н. Н. Светловская определяет читательскую самостоятельность как «личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени, реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью». Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки, которыми читатель располагает к моменту деятельности с книгой. Читательская самостоятельность – надёжная основа непрерывного самообразования, самовоспитания и саморазвития

Самостоятельность чтения обеспечивается:

умением желанием и привычкой читателя обращаться к книгам с разными целями и всякий раз осознавать свою цель;

умением находить нужные книги, соответственно сознательно поставленной цели, затрачивая на это минимум времени;

умением найти нужную книгу и освоить ее содержание на максимально доступном ему уровне с наименьшей затратой времени и оптимально высоким для него на данный момент результатом;
умение извлекать из книги при чтении максимум того, что заложено автором.

Уровень овладения перечисленными умениями зависит от возраста читателя, от уровня его речевого, интеллектуального и личностного развития, от степени сформированности мотивов читательской деятельности.

Итак, цель уроков чтения в начальной школе – научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования самостоятельного и грамотного читателя.

Литература:

Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006
Светловская Н.Н. Методика обучения чтению:что это такое?//Начальная школа-2005.-№26
Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя// Начальная школа-2003 .-№ - С. 11-18.
Светловская Н.Н. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение.-М.:Академия, 1999.-243с.
Федина В.В. Самоучитель по специальной методике объяснительного и литературного чтения. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004

I . Введение

Формирование функционально грамотных людей - одна из важнейших задач современной школы. Современный урок должен быть результативным, действующим, имеющим непосредственное отношение к интересам ребенка, его родителей, общества, государства. На таком уроке, на первом месте - организация самостоятельной деятельности детей, в которой учитель выступает в роли организатора, координатора, консультанта, направляющего.

Цель современного образования - обучение и всестороннее развитие личности, способной к творчеству. Для достижения этой цели существует множество программ, называемых развивающими.

В связи с этим я выбрала для себя образовательную систему «Школа 2100», так как именно она способствует выращиванию и развитию функционально грамотной личности. Функционально грамотная личность - это человек, умеющий действовать, то есть решать возникающие в жизни задачи. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности - чтению и письму, говорению и слушанию.

В образовательной системе «Школа 2100» в программе «Чтение и литература» реализуется идея литературного чтения. К сожалению, на уроках в начальной школе мы часто встречаемся с объяснительным чтением, когда работа с текстом сводится к бесконечной беседе, к «пережёвыванию» давно понятого детьми и топтанию на месте. Отсюда - скука на уроке, нелюбовь к чтению.

Изучением и использованием технологии формирования типа правильной читательской деятельности я заинтересовалась, прослушав лекции И. И. Кремлевой, методиста УМЦ «Школа 2100»,ознакомившись со сборником материалов «Школа 2100». Образовательные технологии». Прошла курсы в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва, 2009 г.).

После детального изучения технологии формирования типа правильной читательской деятельности я стала использовать ее в своей деятельности в системе на уроках литературного чтения.

В своей методической разработке я предлагаю не только обобщенный теоретический материал, но и планы уроков с применением технологии формирования типа правильной читательской деятельности из опыта своей работы.

II . 1.Понятие технологии формирования типа правильной читательской деятельности

Цели и задачи курса «Литературное чтение».

Основная цель курса «Литературное чтение» авторов Бунеевых - это научить детей читать художественную литературу, подготовить к её систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы грамотного читателя.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

Формирование техники чтения и приёмов понимания текста - правильного типа читательской деятельности; одновременное развитие интереса к процессу чтения, потребности читать;
Введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей; воспитание личности со свободным и независимым мышлением;
Приобщение детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями;
Развитие устной и письменной речи, развитие творческих способностей детей.

Для достижения этих целей и решения задач авторами программы подготовлена серия учебников по литературному чтению: 1 класс - «Капельки солнца», 2 класс - «Маленькая дверь в большой мир», 3 класс - «В одном счастливом детстве», 4 класс - «В океане солнца», методические рекомендации для учителя и рабочие тетради для учащихся. За основу взят тематический принцип группировки материала.

Особенности курса «Литературное чтение»

Особенностями курса «Литературное чтение» являются:

Опора на литературоведение (круг понятий из области теории литературы, которые на практическом уровне осваивают дети через рабочие тетради).
Введение художественного произведения в литературно -исторический контекст (в 1-3 классах обсуждение имени автора до чтения, беседа о его личности и рассказ учителя о писателе после чтения; в 4 классе - самостоятельная работа с дополнительной информацией в учебнике и тетради до и после чтения; путешествия в историю детской литературы и систематизация ранее прочитанного)
Связь с жизненным опытом ребёнка.
Анализ литературного произведения как обязательный этап работы с текстом.

Структура читательской деятельности .

При реализации программы курса «Литературное чтение» Бунеевы определили структуру читательской деятельности.

Основные направления работы на уроке чтения:

Формирование и совершенствование техники чтения вслух (правильность, интонирование, скорость) и про себя (правильность, осознанность, скорость).
Обучение принципам понимания прочитанного.
Создание условий для эмоционального переживания прочитанного.
Практическое ознакомление с некоторыми теоретико-литературными понятиями.
Обучение элементам литературоведческого анализа текста.
Развитие умений и навыков всех видов речевой деятельности: чтения, слушания, говорения, письма.

Суть формирования типа правильной читательской деятельности основана на разработках профессора Н.Н.Светловской.

II .2. Технология работы с текстом и со стихотворным текстом по формированию типа правильной читательской деятельности.

Этапы работы по формированию типа правильной читательской деятельности.

Технология формирования типа правильной читательской деятельности состоит из следующих этапов:

I этап. Работа с текстом до чтения. Цель: развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов.

II этап. Работа с текстом во время чтения. Цель: достижение понимания текста на уровне содержания.

1.Первичное чтение текста.

Самостоятельное чтение (дома или в классе), чтение - слушание, комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся.

Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, теста, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы, смежных видов искусств - на выбор учителя)

2. Перечитывание текста.

Медленное "вдумчивое" повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3. Беседа по содержанию в целом.

Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с окончательными выводами по тексту.

Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

III этап. Работа с текстом после чтения . Цель: достижение понимания на уровне смысла (основной мысли, подтекста).

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4. (Творческие) задания, опирающиеся на какую-то сферу читательской деятельности учащихся: эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы.

Таким образом, дети постепенно осваивают предлагаемую технологию работы с текстом, потому что понимают её смысл и потому, что такая работа с текстом показывает суть самого процесса чтения, делает уроки чтения мотивированными, увлекательными, личностно-ориентированными.

Технология работы со стихотворн6ым текстом.

Теперь рассмотрим работу со стихотворным текстом на уроке чтения. Технология работы, в принципе, будет той же, однако несколько оговорок нужно сделать:

До начала чтения дети могут высказать свои предположения о том, на какую тему будет стихотворение или с каким настроением оно написано. Предположить это они могут на основании заглавия и иллюстрации.
Первый раз прочитать стихотворение дети должны обязательно про себя. Не нужно, чтобы учитель сразу давал всё в готовом виде: своё понимание, свою интонацию и т.д.
В ходе чтения вслух по строчкам или по строфам нужно помочь детям представить картины, нарисованные автором: увидеть, какими словами созданы эти картины; почувствовать настроение, состояние автора, и как результат - найти нужную, верную интонацию, сделать пометки в тексте, которые помогут его выразительно прочитать.
Можно на одном уроке читать не одно стихотворение, а несколько (2-3) тематически близких. Это избавит от необходимости лишнего «пережёвывания» одного и того же и позволит сравнить видение разных поэтов, язык, ритм стихотворений и т.д.

II .3.Технология работы над ведением диалога с автором и комментированным чтением.

Цель анализа текста на первом этапе - читательское освоение литературного произведения, создание его читательской интерпретации и, главное, её корректировка объективным авторским смыслом. Основная задача учителя на уроках - помочь ребёнку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность», а это возможно лишь в ходе вдумчивого чтения. Они выделяют следующие приёмы работы при анализе текста:

Выделение ключевых слов.
Беседа.
Составление плана.
Наблюдение над системой образов.
Диалог с автором через текст.
Комментированное чтение.

Новыми приёмами работы с текстом являются комментированное чтение и диалог с автором через текст.

Психологи, психолингвисты говорят о том, что во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений.

Можно посоветовать учителю соблюдать при этом такую последовательность действий:

Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы , прямые и скрытые.
Включить творческое воображение учащихся : по слову, детали, иной свёрнутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться эпизод (часть, всё произведение).
Научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения . Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: чем это можно объяснить? Что из этого следует? Что сейчас случится? Почему именно так?.. Для чего?... Кто такой?.. Возникающие вопросы опять-таки предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения.
Помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения . На наш взгляд, это можно сделать уже в конце 1-го класса. Г.Г.Граник предлагает при таком переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В - вопрос (найди, задай), О - ответ (ответь на этот вопрос), П - проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), З - зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало).

Что такое комментированное чтение?

На этапе работы с текстом во время чтения комментированное чтение используется преимущественно во время перечитывания текста.

Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение?

Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.
Однако, если в ходе вашего комментария дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, за них нужно буквально цепляться и вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если детские суждения расходятся с вашей (субъективной!) точкой зрения.
Комментарий должен быть кратким и динамичным.
Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу!
Вы комментируете текст в том месте, где это действительно необходимо , а не только после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Это значит, что вы в любой момент можете прервать чтение ребёнка.
Прерывание чтения ребёнка должно происходить естественно, для чего рекомендуются следующие способы:

Рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребёнком), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свёрнутый».
Включение воображения детей («Представьте себе…», «Увидели? Представили?» и др.).
Сам вопрос , который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свёрнут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно…»). Последите за своей речью: постарайтесь избегать слов «Стоп!», «Достаточно!», «Хватит!», «Остановись здесь!» и т.п.

Отдельно следует сказать о комментариях к словарю текста . Если это возможно, лучше предлагать детям семантизировать незнакомое слово (определить его значение из контекста), а не торопиться обращаться сразу к толковому словарю, так как пауза в последнем случае может нарушить целостное восприятие текста и эмоциональную реакцию.

III .Из опыта работы.

Приведу примеры проектирований уроков литературного чтения, фрагменты уроков и планы уроков по технологии формирования продуктивного чтения. В процессе подготовки к урокам очень удобно использовать следующий план проектирования:

1.Учитель читает текст свежим взглядом.

2.Определение художественной задачи текста (мотива, который побудил автора к написанию произведения, замысла), жанра текста.

3.Формулирование целей урока (для учителя и для учеников) -конкретных учебных целей именно этого урока.

4.Формулирование темы урока (именно как темы, а не названия того, что читаем), исходя из художественной задачи текста и целей урока.

5.Определение типа урока .

6.Обдумывание этапа антиципации .

7.Выбор вида первичного чтения (учитель вслух, дети про себя или вслух, комбинированное).

8.Выстраивание этапа перечитывания (сколько раз перечитываем, зачем, какие приёмы анализа используем на каждом этапе).

9.Продумывание обобщающей беседы с постановкой главного смыслового вопроса.

10.Продумывание этапа работы с текстом после чтения .

11.Выбор домашнего задания .

Проектирование урока по рассказу М. Зощенко «Глупая история»

1.Чтение и выявление 1) фактуальной информации: 4-летний Петя, мама, папа, доктор, профессор, Коля; 2) подтекстовой информации: мама и папа не очень внимательно смотрят на ребёнка, ничего не видят, хотя и смотрят на него; 3) концептуальной информации: если бы взрослые были более внимательными, а Петя- более самостоятелен, никакой глупой истории не было бы.

2.Художественная задача текста:помочь весело и ненавязчиво взрослым увидеть себя со стороны, а детям - задуматься, насколько они уже большие и самостоятельные.

Жанр - рассказ.

3.Цели урока:1)вызвать эмоциональную реакцию детей, помочь им прожить эту ситуацию; 2)обсудить с детьми, чему учат такие истории взрослых и детей.

4. Тема урока: Чему учит глупая история по произведению М. Зощенко «Глупая история».

5. Тип урока: работа с новым текстом.

6.Этап антиципации: связать с заглавием (Глупо- нелепо, смешно).

7. Первичное чтение: чтение учителя вслух, диалог с автором, частично комментированное чтение.

8.Этап перечитывания: выборочное чтение, чтение по ролям 4 части.

9.Обобщающая беседа:1) Как вы думаете, почему Петя молчал? 2) А почему с Колей не бывает таких глупых историй? 3)Почему теперь Петя решил одеваться самостоятельно? 4)Чему научила эта история Петю, а маму с папой, а вас? 50 Расскажете ли вы эту историю дома? 6)Так почему же эта история глупая?

10.Этап работы с текстом после чтения:чтение по ролям, работа с иллюстрацией.

11.Домашнее задание: вспомнить и рассказать свою смешную историю или дома рассказать эту историю.

Проектирование урока по рассказу М. Коршунова «Рисунок с натуры»

1. Чтение и выявление 1) фактуальной информации: 2) подтекстовой информации: 3)концептуальной информации:

2. Художественная задача текста: помочь понять взаимоотношения между окружающим миром и людьми.

Жанр - рассказ.

3. Цели урока: 1)помочь эмоционально пережить ситуацию; 2)помочь осмыслить своё отношение к окружающему миру и живой природе.

4. Тема урока: «Любитель» живой природы (в конце урока).

5.Тип урока: работа с новым текстом.

6. Этап антиципации: связать с заглавием или с автором.

7.Первичное чтение- глазами, комментированное чтение, диалог с автором.

8. Этап перечитывания: выборочное чтение, чтение по ролям.

9.Обобщающая беседа: 1)Получился рисунок с натуры или нет? 2)А вам так приходилось рисовать?3)А Федот вообще умеет рисовать? 4)Какие герои в этом рассказе? 5)А Федот он какой?

10. Этап работы с текстом после чтения:работа с иллюстрацией(Что художник прочитал?); информация об авторе.

11. Домашнее задание: «Мой совет Федоту и Тоське».

Фрагмент урока с применением технологии комментированного чтения на этапе первичного чтения , выявление фактуальной, подтекстовой и концептуальной информаций.

Э. Мошковская

Трудный путь.(Чем может быть труден путь?)

Я решил, к.(долго думал, колебался, сомневался)

и я отправлюсь. к.(принял решение)

Я иду к.(отправился)

в этот трудный путь.(Вопрос детям:А какой путь трудный?)

в соседнюю комнату, (Почему же тогда путь трудный?)

(Вы удивились? Что для вас неожиданно? А вы что ожидали?)

где молча к.(что-то произошло)

сидит моя мама. к.(это ребёнок; Почему мама сидит молча? -прогнозируем)

И придётся к.(необходимо)

открыть дверь. к.(дверь была закрыта)

И сделать шаг…

И ещё, может, десять, (до мамы всего 10 шагов, почему же ребёнок так долго идёт?)

десять шагов! Выявл-ие подтекст. инф.-ии(шаги очень трудные)

подойти, (Для чего?-надо извиниться)

«Прости…»

(выявление концептуальной информации: для того, кто совершил ошибку, очень трудно признаться и попросить прощение)

Фрагмент урока: антиципация, первичное чтение - дети про себя или вслух, диалог с автором.

В.Бирюков

Сентябрь.

Шум большой в лесу стоит.

Не медведь ли к нам спешит?

Это я!- бормочет ёж.-

Нынче тихо не пройдёшь.

И под лапками мышат

Листья палые шуршат.

Антиципация:

Прочитайте название стихотворения. Сентябрь -это что?

Месяц какого времени года?

Что вы знаете про сентябрь?

О чем будет написано в стихотворении?

Чтение стихотворения детьми.

После чтения первой строчки:

Какой шум может быть в лесу?

После второй строчки:

Кто шумит?

После третьей строчки:

Что вас удивило? Как это ёж может шуметь?

После четвёртой строчки:

Почему тихо не пройдёшь?(предположения)

После пятой и шестой строчек:

Мы правильно угадали?

Планы уроков.

Тема: Животный мир в рассказах Е.Чарушина.

Рассказ Е.Чарушина «Томкины сны»

Цель урока: показать любовь к животным через произведения Е.Чарушина.

Ход урока.

1. Проверка домашнего задания .

а) Выразительное чтение стихотворения С.Черного «Слоник...» (3-4 чел.).

б) Выставка плакатов «Лес - это дом для птиц, зверей и растений».

Учитель: Молодцы, ребята. Вы правильно на своих плакатах нари-совали большой дом, где живут птицы, звери, деревья и цветы, и нас, людей, - гостей в этом большом доме. И, как это принято, гости ведут себя вежливо.

Но многие животные живут с нами в домах, в городских квартирах. Люди заботятся о своих маленьких друзьях и могут рассказать о них много интересного, особенно если внимательно за ними наблюдают.

Тренировка в чтении трудных слов (тетрадь, задание 1.1, стр. 34).
Чтение рассказа .

а ) Работа с иллюстрацией на стр. 136 и заглавием до начала чтения.

Кто изображен на этой иллюстрации?
Посмотрите, как необычно изобразил художник щенка. Почему этот рисунок кажется необычным? (Это фантазия на тему сна.)
Попробуйте предположить, о чем будет этот рассказ.
Как же зовут щенка? Прочитайте заглавие рассказа.

б ) Чтение рассказа по частям (читают дети про себя, затем вслух
с попутными комментариями).

Часть 1-я.

- Какие слова подтверждают, что Томка - щенок? (Повизгивает, лапки.)

А почему человек не может увидеть такие сны, какие видит щенок?
Повторное чтение 1-й части.

Кто же герои рассказа? (Папа, Никита, Томка.) А к кому Никита обращается с вопросами? (К папе.)
Прочитайте про себя еще раз 1-ю часть и отметьте на полях бук-вами слова автора, папы, Никиты (Н - Никита, П - папа, А - автор).

Чтение 2-й части. Вопросы после чтения: Итак, Никита наблюдает за спящим Томкой.

Как мог Никита догадаться, что снится Томке? (Он стал фантази-ровать. Но в то же время Никита хорошо знает повадки щенка...)
Почему Никита решил, что сначала Томка увидел во сне неболь-шого зайчонка? Изменился бы голос Томки, если бы во сне он увидел большого зайца?
Почему Никита решил, что Томка убегает именно от козы? А по-чему потом ему показалось, что Томка собирается драться с тигром? (Томка повел себя, как взрослый пес: зарычал, залаял...)
Почему Никита решил разбудить спящего щенка?
Прочитайте еще раз 2-ю часть про себя, отметьте слова автора (А), папы (П) и Никиты (Н).

в) Чтение по ролям.

Задание до чтения: перечитайте рассказ про себя и отметьте сло-ва, которые помогут прочитать его выразительно.

(Дети отмечают глаголы: спрашивает, закричал и т.д.) Чтение рассказа по ролям. Вопросы после чтения:

Почему Томке могли сниться такие сны? (Он уже побывал на охоте...)
Действительно ли Никита может читать Томкины сны?
Можно ли рассказать что-то о характере Томки? Откуда мы все это узнаем? (Со слов мальчика и папы.)

4. Озаглавливание частей.

Выбор наиболее удачного заголовка из данных (задание П.2 в тет-ради, стр. 34).

Беседа о характерах папы и Никиты (задание II.3 в тетради, стр. 34).
Инсценирование рассказа.

На парту у доски кладется игрушечная собачка. Двое детей садят-ся с книгами за эту парту и читают за папу и Никиту (2-3 раза).

7. Подведение итогов.

Кто автор рассказа?
Чем понравился вам этот рассказ?
Что показалось вам необычным в этом рассказе?
Что вы можете рассказать об авторе? О его героях?

8. Дома.

С родителями прочитать этот рассказ по ролям.
Задание III.4 в тетради, стр. 34.

Тема: Забота о животных в стихотворении С.Михалкова.

С.Михалков «Щенок».

Цель урока: показать доброе отношение, заботу о щенке в произведении С.Михалкова «Щенок».

Ход урока.

1. Проверка домашнего задания.

Чтение по ролям рассказа Е.Чарушина «Томкины сны». Проверка задания в тетради.

2. Чтение стихотворения «Щенок».

а) Упражнения в технике чтения (тетрадь, задания 1.1, 2, стр. 35).

б) - Сколько приключений может произойти со щенком во сне! А что может случиться со щенком, когда он не спит? Давайте прочитаем об этом (стр. 138).

Прочитайте фамилию автора и название стихотворения.
Чтение стихотворения по строфам (читают дети). По ходу чтения уточняется значение слов и выражений: «лежит пластом», «жбан с медом» и др. (см. тетрадь, стр. 35). Вопросы после чтения:

- Что вы можете рассказать о щенке? Какой он?

Как относятся домашние к щенку? (И любят его, и страдают от его проделок.)

Найдите и прочитайте строчки, в которых передается беспокой-ство девочки за пропавшего щенка. (Выборочное чтение.)
Прочитайте, как описано появление в доме страшного зверя.
А почему пчелиный рой летел за щенком? (Он же перевернул жбан с медом и весь выпачкался.)
Чем закончились приключения этого щенка? Прочитайте.
Почему девочка лечит щенка сама?
Рассмотрите иллюстрации на стр. 139, 140. Найдите в стихотво-рении строчки, которые относятся к этим иллюстрациям.
Какой же щенок? (Задание № 5 в тетради, стр. 36.)
Почему девочка очень любила щенка, несмотря на все его проделки?
Что вы можете сказать о девочке? Какая она?

Кто ведет рассказ о приключениях щенка? (Девочка.)
Прочитайте стихотворение выразительно, постарайтесь передать чувства девочки.

Можете ли вы рассказать от имени щенка о том, что с ним про-изошло? Попробуйте. Постарайтесь передать, что чувствовал щенок. (Рассказы детей.)

3. Подведение итогов.

Какое стихотворение мы читали на уроке, кто его автор?
Кто герои этого стихотворения?
Как относится к своим героям автор?
Проверим, внимательно ли вы читали. Задание № 4 в тетради, стр. 36.

4. Дома.

Подготовьте выразительное чтение этого стихотворения. Нарисуй-те, что произошло со щенком за порогом дома.

Тема 1. Начальное литературное образование как этап формирования читательской деятельности и ребенка-читателя.

Вопросы к теме
1.Понятие начального литературного образования.
2.Основные понятия, связанные с читательской деятельностью.
3. Смысловое чтение как универсальное учебное действие.

Ключевые слова темы
квалифицированный читатель, литературное развитие и литературное образование, читательская грамотность, читательская компетентность, просмотровое, ознакомительное, выборочное, изучающее чтение

Вопрос 1.
Литературное чтение входит в образовательную область «Филология» (наряду с русским и иностранным языком), выделенную в новом ФГОС НОО. В стандарте подчеркивается, что данная учебная дисциплина нацелена на формирование следующих предметных результатов:
1.Понимание роли чтения и его значимости для личного развития, использование разных видов чтения, формирование потребности в систематическом чтении.
2.Достижение необходимого уровня читательской компетентности (владение техникой чтения вслух и про себя, приемами анализа художественных, научно-популярных и учебных текстов); умение самостоятельно выбирать интересующую литературу.
3.Понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, формирование представлений о мире, российской истории и культуры, первоначальных этических представлений.
Для реализации данных целей на уроках литературного чтения и внеурочных занятиях организуется процесс литературного образования и литературного развития учащихся. М.П. Воюшина считает, что это «двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, с одной стороны, и на развитие литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове, с другой стороны. Т.С. Троицкая выделяет две линии начального обучения: линию литературного развития, которая связана с освоением художественной словесности как части культуры и линию читательской деятельности, связанной с формированием навыка чтения, читательского кругозора и читательских позиций. Подчеркнем, что литературное развитие может происходить и стихийно, без вмешательства взрослого, а литературное образование – это специально организованный процесс формирования читательской деятельности, целью которого является создание условий для полноценного общения с искусством.
Процесс литературного образования и развития начинается ещё в дошкольном возрасте, когда ребенок развивается прежде всего как слушатель. Ещё в 50-е годы 20 века психологи указали на те виды деятельности, которые доступны ребенку уже с раннего возраста: слушание, разглядывание иллюстраций, размышление, переживание, сюжетно-ролевая игра с использованием прочитанного, иллюстрирование. «Тройственный союз» (ребенок, взрослый, традиционная печатная книга) формирует привычку к общению с книгой, что в дальнейшем развивает потребность в переходе к самостоятельному чтению. Задача взрослого - организовать процесс общения ребенка-дошкольника с книгой через совместное чтение, обсуждение прочитанного. Литературному развитию ребенка-дошкольника препятствуют следующие факторы: эпизодическое чтение, чтение взрослого как обязанность, отсутствие взаимодействия при взросло-детском чтении, навязывание, жесткая дисциплина, воздействие нетрадиционной книги (аудио или визуальной).
Выделенная в ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательная область «Чтение. Художественная литература» направлена на формирование интереса к чтению (восприятию) книг через развитие литературной речи, приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса, первичных ценностных представлений. Данная образовательная область в реализации литературного образования и развития ребенка тесно связана с областью «Коммуникация» (свободное общение по поводу прочитанного, развитие связной устной речи) и областью «Художественное творчество» (развитие продуктивной деятельности по материалам прочитанного: рисование, лепка, аппликация, театрализация).
Таким образом, литературное развитие представляет двухсторонний процесс, направленный, во-первых, на формирование квалифицированного (развитого, компетентностного, зрелого) читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, во-вторых, на развитие литературно-творческих способностей (умений адекватно выразить себя вербально и невербально под воздействием прочитанного).
Вопрос 2
Содержание курса литературного чтения включает следующие взаимосвязанные линии: виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо); виды читательской деятельности (работа с разными видами текстов); круг детского чтения; литературоведческая пропедевтика; литературно-творческая деятельность (продуктивная творческая деятельность на основе художественных произведений). На этом основании можно заключить, что образовательная деятельность на уроках и занятиях по литературному чтению - это интеграция речевой, читательской и литературно-творческой деятельности, направленная на формирование читательской компетентности младшего школьника и его личностное развитие (интеллектуальное, нравственное, эстетическое). Для понимания содержания начального литературного образования необходимо уточнить круг методических понятий, связанных с читательской деятельностью.
М. Р. Львов определяет чтение как процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, ее понимание (при чтении вслух) или непосредственно в смысловые единицы, без звукового оформления (при чтении про себя), вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста с целью получения и переработки письменной информации . По определению Т.Г. Рамзаевой , чтение - это вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: а) восприятие графической формы слова; б) перевод ее в звуковую, т. е. произнесение слова; в) понимание прочитанного. В данных определениях зафиксирована процессуальная и результативная сторона чтения: чтение как процесс представляет собой перекодировку, как результат - понимание, извлечение информации.
Данные определения отличают содержание читательской деятельности от так называемого первоначального чтения, которое понимается как процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели (Д.Б. Эльконина). При первоначальном чтении главная цель ребенка - правильно озвучить буквы; понимание выступает средством самоконтроля выполняемого действия. При чтении цель учащихся - осознать прочитанное, получить информацию.
Чтение можно рассматривать как базовый навык в системе образования младших школьников (осмысленный читательский навык), который во многом определяет учебную успешность ребенка . Навык чтения - автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, которое характеризуется правильностью, беглостью, сознательностью, выразительностью. Формирование навыка чтения означает формирование чтения вслух (осмысленное правильное чтение целыми словами в индивидуальном темпе, не препятствующем осознанию прочитанного) и чтение про себя (как более быстрое чтение, направленное на реализацию конкретной задачи чтения: просмотр, ознакомление, поиск, изучение).
Термин «читательская деятельность» в методике был введен Н.Н. Светловской в аспекте правильного типа читательской деятельности как трехступенчатого процесса целенаправленного индивидуального осмысления детьми книги или отдельного текста до чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Эти три этапа (три этапа познания) отражают логику деятельности читателя при самостоятельном чтении книг .
В связи с появлением международных тестов PIRLS (2006) PISA (2009), определяющих функциональную грамотность учащихся (4-х и 9-х классов) в образовательную практику и методику литературного чтения вошли понятия «читательская грамотность», «читательская компетентность», которые можно считать результатами формирования читательской деятельности.
Читательская грамотность. Этот термин появился в контексте международного тестирования в 1991 г., когда искали понятие, определяющее чтение не только со стороны техники, но и в широком социальном и образовательном смысле. Группа создателей международного теста PIRLS определила читательскую грамотность выпускника начальной школы как способность понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей, требуемых обществом и (или) ценных для индивида. Читательская грамотность оценивает уровень сформированности двух групп читательских умений применительно к художественным (литературным) и информационным текстам. 1 группа умений связана с извлечением из текста информации и построением суждений на её основе; 2 группа умений основана на интерпретации полученной информации, оценке содержания и языковых средств, на собственных размышлениях. Считается, что у развитого читателя эти группы умений должны быть уравновешены.
Словосочетание читательская компетентность появилось в международной организации экономического сотрудничества и развития, которая пыталась выяснить, насколько образовательные результаты современной школы отвечают запросам рынка: по ее заказу был создан тест PISA для 15-летних школьников. «Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания» [ , с.96].
Некоторые авторы говорят о читательской компетентности в узком и широком смысле. В узком смысле - это способность успешно решать учебные и личностные задачи посредством взаимодействия с текстом как печатным и письменным словом. В широком смысле - это способность успешно решать разного уровня проблемы через освоение и использование различных культурных кодов.
Выделение читательской деятельности как базового содержания начального литературного образования подчеркивает специфику урока литературного чтения по сравнению с другими предметами в начальной школе (русский язык, математика, окружающий мир и др.), на котором детей учат не системе знаний, а именно деятельности, т.е. умениям, универсальным учебным действиям, способам деятельности и т. п. Другими словами, начальная школа формирует в ребенке квалифицированного читателя, который а) по отношению к художественным текстам: адекватно воспринимает художественное произведение, любит перечитывать и размышлять над прочитанным (до чтения, в процессе чтения, после чтения), реагирует не только на событийную сторону текста, но и на художественную форму, обладает развитым, активным воображением, получает эстетическое наслаждение от общения с искусством; б) по отношению к информационным текстам: понимает и извлекает из текста полезную информацию, обобщает прочитанное, передает информацию полно, кратко, выборочно, использует полученную информацию в других целях.
Таким образом, для организации читательской деятельности младшего школьника учителю важно владеть всем понятийным полем, которое отражает психологический аспект (чтение, его компоненты, механизм чтения, этапы формирования), методический (навык чтения, смысловое чтение, чтение разных видов текста), социальный (читательская компетентность, читательская грамотность).
Вопрос 3.
В новом ФГОС НОО выделено важное универсальное учебное действие (в группе познавательных, общеучебных) - смысловое чтение, под которым понимается метапредметное умение ставить цель чтения и реализовывать её с помощью определенного вида (способа) чтения: просмотрового, ознакомительного, выборочного, поискового. Введение понятия «смысловое чтение» отражает следующие тенденции в современной методике обучения чтению: от обучения чтению как цели к обучению чтения как средству реализации личностных целей читателя; от обучения чтению вообще (как навыку, как виду речевой деятельности) к обучению разным видам чтения; от технической стороны чтения к его смысловому аспекту, связанному с пониманием, извлечением и использованием прочитанного в решении образовательных задач.
Остановимся подробнее на разных видах (вариантах, способах) чтения.
Просмотровое чтение (чтение-просмотр, обзорное чтение, работа с текстом перед чтением). Его цель - получить общее представление о содержании текста (спрогнозировать тему, жанр, основные проблемы, объем, степень трудности, новизны и т. п.). Иногда такое чтение называют оценочным, т. к. оно формирует умение оценить тематическую направленность текста и ответить на вопрос: «Будет ли этот текст (книга) интересен и полезен для меня?» Результаты применения просмотрового чтения: оформление прогноза: «Будем читать о...», решение вопроса о выборе книги, ответ на вопрос «Есть ли в тексте нужная информация?».
При организации этого вида чтения на уроке необходимо помнить, во-первых, об ограничении времени (иначе учащиеся начнут читать текст), во-вторых, о том, что данный вид чтения эффективен только для новых (незнакомых) текстов (иначе дети не прогнозируют, а воспроизводят уж знакомое им содержание) в-третьих, его эффективными приемами являются так называемые приемы прогнозирования (по иллюстрации (ям), фамилии автора, по обложке книги, по шрифтовым выделениям в информационном тексте).
Таким образом, просмотровое чтение - это как бы «предчтение», предвосхищение содержания, которое мотивирует дальнейшую работу с текстом.
Ознакомительное чтение (синтетическое, поверхностное, чтение с общим охватом содержания). Цели: выделение основного содержания, поверхностное знакомство с информацией, её оценка (новая - известная, интересная - неинтересная, трудная - легкая), проверка ранее высказанных предположений. Такое чтение не предполагает установки на дальнейшее воспроизведение текста, это так называемое чтение для себя, для общего развития, для отдыха. Это а) достаточно быстрое чтение (чтение про себя), поэтому оно тоже требует ограничений во времени; б) поверхностное, когда читатель не делает остановок, не анализирует прочитанное, не застревает на непонятном. В результате применения ознакомительного чтения ученик кратко формулирует его содержание («Этот текст о...») и решает вопрос о характере последующей работы с данным текстом.
Данный вид чтения может быть использован как первичное чтение любого текста, таким чтением младшие школьники читают так называемые дополнительные тексты в учебниках по разным предметам. Кроме того, оно используется при работе с крупнообъемными художественными произведениями, когда ключевые эпизоды читаются аналитически, а остальные - синтетически.
Таким образом, ознакомительное чтение помогает читателю охватить основное содержание текста и принять решение о дальнейшем способе работы с ним.
Выборочное чтение (поисковое, чтение-цитирование). Это универсальный вид чтения, который сопровождает любую работу с текстом и нацелен на поиск конкретной информации (факта), ответа на конкретный вопрос. Его применение на уроке сопровождается соответствующими установками учителя: прочитайте....., найдите....., отметьте... , выделите …., процитируйте.... Выборочное чтение обязательно сопровождается графическими выделениями (пометами) в тексте, особенно если найденный учеником отрывок (фраза) нужны для выполнения более сложного учебного задания (составление плана текста, характеристики героя, создание диафильма и др.)
Изучающее чтение (углубленное, аналитическое). Цели: понимание фактического содержания и главной мысли (идеи), выяснение всей полезной информации с возможностью её дальнейшего воспроизведения и использования. Это чтение медленное, с остановками («равномерно- внимательное», сопровождаемое необходимыми комментариями педагога (комментированное чтение). У читателя включаются такие психологические механизмы как воображение, антиципация, актуализация личного опыта, интеллектуальные процессы. Читатель в данном случае ведет себя как «перечитыватель», который постоянно возвращается к прочитанному, ищет ответы на вопросы, делает открытия.
Способы организации изучающего чтения достаточно разнообразны и определяются спецификой текста (вид, жанр, стиль), особенностями УМК, по которому работает педагог, возрастными особенностями детей. К ним относятся: анализ-перечитывание художественного произведения (см. темы...), структурно-смысловой анализ учебного текста, интегральный и дифференциальный алгоритмы чтения информационных текстов (см. тему...), использование технологии РКМЧП («Зигзаг», «Чтение-суммирование в парах», «Чтение с остановками») .
Таким образом, квалифицированный читатель должен владеть разными видами чтения, которые определяются целью чтения. Смысловое чтение как метапредметное действие формируется на уроках по всем учебным дисциплинам, однако урокам литературного чтения в этом плане принадлежит ведущая роль.

Вопросы и задания к теме
1.Назовите основные задачи учебного предмета «Литературное чтение».
2.Сформулируйте компоненты начального литературного образования с учетом требований ФГОС НОО.
3.Как связаны процессы литературного развития дошкольника и младшего школьника?
4.Составьте кластер с обозначением всех понятий, связанных с читательской деятельностью младшего школьника.
5.Составьте таблицу «Смысловое чтение: виды чтения». Возможные графы: вид чтения - его цели - особенности организации - методические приемы.
6.Составьте сообщение на любую из предлагаемых тем: «Факторы, влияющие на литературное развитие младшего школьника», «Традиционная (печатная) книга: архаизм или необходимое средство развития ребенка?», «Что изменится в уроке литературного чтения, на котором формируется смысловое чтение?», «Как связаны читательское и общее развитие ребенка?».

Разделы