Современное детство и его исторический аспект. Принципы исторического изучения детства

В настоящее время в мире существует множество учебников по детской психологии. Практически каждый крупный западный университет имеет свой оригинальный вариант. Как правило, это объемные, хорошо иллюстрированные пособия, обобщающие огромное количество научных исследований, некоторые из них переведены на русский язык. Однако ни в одной из этих по-настоящему интересных книг мы не встречаем анализа целостной концепции детского развития, разработанной Л.С. Выготским и его последователями и являющейся истинной гордостью и подлинным достижением отечественной психологии.
Отсутствие знаний о столь существенной концепции заставляет нас считать, что любой зарубежный учебник не отражает современного уровня психологических знаний о развитии ребенка в полной мере.
Отечественные учебники по детской психологии невелики по объему и бедны иллюстративным материалом. К тому же им тоже присущ содержательный недостаток: обобщая опыт, накопленный в нашей науке, они дают весьма слабое представление о достижениях современной зарубежной психологии. Предлагаемая вниманию читателя книга и создавалась в основном для того, чтобы восполнить эти пробелы и представить в уравновешенном и полном виде многообразные подходы к пониманию психического развития ребенка, которые были разработаны в XX в., то есть за весь период существования детской психологии как отдельной научной дисциплины. Изложение материала опирается на несколько основных принципов.
Это, прежде всего, принцип историзма , который позволяет нанизать на один стержень все важнейшие проблемы детского развития, возникавшие в разные периоды времени. В книге анализируется историческое происхождение понятия "детство", прослеживается связь истории детства с историей общества, показываются исторические предпосылки возникновения детской психологии как науки.
Второй принцип, положенный в основу выбора анализируемых концепций детского развития, связан с разработкой и введением в науку новых методов исследования психического развития . Изменения в представлениях о психическом развитии всегда связаны с появлением новых методов и способов исследования. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка", - писал Л.С. Выготский (Выготский Л.С., 1983. С. 42). Именно этот принцип, эта установка Л.С. Выготского позволила проанализировать исторический путь детской психологии от первых наивных представлений о природе детства до современного углубленного системного изучения этого феномена. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и научения в бихевиоризме, объяснение развития влиянием факторов среды и наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития - все эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе отражают сущность и иллюстрируют связь концепций психического развития и методов его исследования.
Третий принцип касается углубления понимания самого процесса развития основных аспектов человеческой жизни - эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта, что связано с введением новых методов научного исследования. Теория классического психоанализа З. Фрейда развивается в работах М. Клейн и А. Фрейд, а затем переходит в концепцию Э. Эриксона о психосоциальном развитии жизненного пути личности. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмысливается в когнитивной психологии и в теории социального научения - самом мощном направлении современной американской психологии развития. Исследования познавательного развития ребенка также претерпевают изменения - наблюдается переход от изучения эпистемического субъекта (ребенка как усредненного субъекта познавательной деятельности) к изучению конкретного ребенка в реальных условиях его жизни.
На фоне всех этих выдающихся достижений западной психологии все же подлинный революционный переворот в детской психологии совершил Л.С. Выготский. Он предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики, движущих сил психического развития ребенка; он описал стадии детского развития и переходы между ними, выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.
Л.С. Выготский избрал областью своего исследования психологию сознания. Он назвал ее "вершинной психологией" и противопоставил ее трем другим - глубинной, поверхностной и объяснительной. Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития и показал его структуру и динамику. Он заложил основы детской (возрастной) психологии, в которой реализуется системный подход к изучению детского развития. Учение о психологическом возрасте позволяет избежать биологизаторского и средового редукционизма при объяснении детского развития.
Анализ концепции Л.С. Выготского составляет смысловое ядро данной работы. Однако было бы ошибкой считать, что идеи Л.С. Выготского застыли, превратились в догму, не получили закономерного развития и логического продолжения. Отметим, что не только достоинства, но даже и некоторая ограниченность идей Л.С. Выготского стимулировали развитие отечественной детской психологии. Теоретический анализ идей Л.С. Выготского и его последователей показывает, что существует детская (возрастная) психология, до сих пор мало известная большинству психологов.
Большой раздел учебника посвящен характеристике стабильных и критических периодов психического развития ребенка. Здесь анализ фактов детского развития осуществляется на основе учения Л.С. Выготского о структуре и динамике возраста. Структура возраста включает в себя характеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психологических новообразований возраста. В каждом возрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности.
Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новое противоречие, генетическая задача, которая может быть решена благодаря построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст. В этом самодвижении проявляется динамика детского развития. Такова схема рассмотрения всех возрастных периодов детской жизни от рождения до подросткового возраста, такова логика их развития, которая подробно анализируется в данной книге.
Специально подчеркнем, что на почве детской (возрастной) психологии к концу ХХ в. дифференцируются и оформляются новые отрасли психологии, изучающие психическое развитие ребенка. Так, уже существует генетическая (общая) психология, которая изучает психические процессы с точки зрения их формирования и развития, и детская (возрастная) психология, предметом которой является содержание развития в каждом психологическом возрасте. В нашей стране представителями этих направлений навсегда останутся П.Я. Гальперин и . В контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского продолжается разработка теоретических проблем психологии развития, где предметом осмысления становятся основные категории, с помощью которых возможно понимание самого "акта развития" (Б.Д. Эльконин).
Во второй половине ХХ в. интерес к личности конкретного ребенка породил необходимость возникновения детской (дифференциальной) психологии. Она знаменует собой переход от изучения усредненного ребенка как носителя определенных личностных особенностей, свойственных каждому психологическому возрасту, к изучению индивидуальных особенностей детей, обусловленных генетическими и социальными факторами (И.В. Равич-Щербо и др.).
Развитие нейропсихологии, разработанной А.Р. Лурия , ведет к необходимости изучения развития психики ребенка на фоне созревания нервной системы. Это, в свою очередь, порождает новое направление в науке - возникает нейропсихология нормы (Т.В. Ахутина, Е.Д. Хомская и др.)
Рассмотрение онтогенеза психики ребенка на фоне исторического времени, расширение "плоскостей" исследования, т.е. попытка синтеза социогенеза и онтогенеза приводит к возникновению еще одного нового направления в изучении психического развития - социальной психологии детства (В.В. Абраменкова, А.В. Петровский и др.). В русле социальной психологии заявляет о себе этнопсихология детства. (М. Мид, И.С. Кон и др.). Бесспорный приоритет в экспериментальной разработке этого направления в отечественной психологии детства принадлежит В.С. Мухиной.
Рост числа пожилых людей во всем мире с необходимостью требует изучения психологии людей зрелых и старческих возрастов. Так появляется психология полного жизненного цикла (Life-span). Эвристики для изучения этих проблем намечены в работах Э. Эриксона .
Сегодня наряду с академической детской психологией, которая преподается в учебных заведениях, возникает еще одно направление, отстаивающее свое право на существование. Это так называемая народная психология (Folk Psychology), ее предметом являются взгляды, верования и представления родителей о поведении и развитии ребенка (Heymans P., 1991; ; и др.).
Перечисленные направления затрагиваются в книге лишь частично, их более полному анализу посвящены специальные монографии названных авторов и их обширные статьи. Здесь же представлены фундаментальные достижения детской (возрастной) психологии на протяжении ее становления и развития.
В заключительном разделе книги рассматриваются некоторые дискуссионные проблемы детской психологии - о причинах многоликости подражания в детстве, о закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка, об общем и специфическом в развитии нормального и аномального ребенка.
На наш взгляд, такое построение учебника будет способствовать не только усвоению теорий, фактов, проблем и методов их изучения, но и развитию научного мышления в области детской психологии.
Данное пособие приближено к форме учебника для студентов, изучающих психологию и педагогику. Для каждого раздела указаны возможные темы семинарских занятий, которые преподаватель может более подробно разработать. Темы для самостоятельной работы направлены на расширение общего кругозора учащихся. Рекомендованная литература включает в себя наиболее значимые работы в области детской психологии. Их чтение позволит углубить и расширить знания, представленные в учебнике.
Пользуюсь случаем для того, чтобы выразить глубокую признательность за разного рода помощь студентам и аспирантам Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, Московского городского психолого-педагогического университета, с которыми я имела удовольствие работать.

ТЕМА 1
ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ "ДЕТСТВО"

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство - это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И.А. Соколянский и многие другие. говорил, что парадоксы в детской психологии - это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.
Свои лекции в Московском университете Д.Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития , заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.
Первый парадокс. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе (рис. 1-а). Однако по состоянию на момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства - у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения (рис. 1-б).

Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
заметил, что по отношению к продолжительности всей жизни детство составляет у кошки - 8%, у собаки - 13%, у слона - 29%, у человека - 33%. Детство человека, таким образом, относительно самое продолжительное. Одновременно с этим в ходе эволюции уменьшается отношение продолжительности утробного детства к внеутробному. Так, у кошки оно составляет 15%, у собаки - 9%,у слона - 6%, у человека - 3%. Это свидетельствует о том, что психические механизмы поведения человека формируются прижизненно.

Второй парадокс. В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные Антропология - наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас, о нормальных вариациях физического строения человека.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад (рис. 3). Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?

Детство - период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества . При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Как известно, теория познания и диалектика должны складываться из истории отдельных наук, истории умственного развития ребенка, истории языка. Заостряя внимание именно на истории умственного развития ребенка, следует отличать ее как от развития ребенка в онтогенезе, так и от неравномерного развития детей в различных культурах.
Проблема истории детства - одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнография - (от греч. ethnos - племя, народ) наука об этносах (народах), изучающая их происхождение и расселение и культурно-исторические взаимоотношения народов мира, их материальную и духовную культуру, особенности быта.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Этнографам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех не очень частых случаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно - предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства и магии.
Можно сказать, что экспериментальным фактам предшествовала теория. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина.
В учебнике "Педология" писал: "Детство - возраст развития. Чем развитей животное, тем длительней в общем время его развития и тем в то же время быстрее темпы этого развития. Иметь короткое детство, значит, иметь мало времени для развития, а иметь при этом еще и медленные темпы развития, значит развиваться медленно и недолгое время. Человек развивается дольше и быстрее, чем какое бы то ни было животное. Современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох… Детство - не вечное неизменное явление: оно - иное на иной стадии развития животного мира, оно иное и на каждой стадии исторического развития человечества" ().
Ход психического развития ребенка, согласно концепции Л.С. Выготского , не подчиняется вечным законом природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовый смысл". Именно поэтому он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.
Так, в литературе XIX в. многочисленны свидетельства отсутствия детства у детей пролетариев. Например, в исследовании положения рабочего класса в Англии Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии, созданной английским парламентом в 1833 г., для обследования условий труда на фабриках. Комиссия констатировала, что дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14-16 часов.
Принято считать, что статус детства ребенка рабочих формируется лишь в XIX-XX вв., когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде, и прежде всего девочки, и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения детей и их родителей в социальной структуре общества.
В исследовании А.В. Толстых показана общая картина изменения продолжительности детства в нашей стране на протяжении ХХ в.

• Он пишет о трех типах определенности детского возраста, характеризующих общественно-организационные и институционально оформленные рамки ее формирования:
  • от 0,0 до 12,0 - продолжительность детства связана с введением обязательного начального образования для всех детей - 1930 г.;
  • от 0,0 до 15,0 - продолжительность детства увеличилась благодаря принятию нового закона о неполной средней школе - 1959 г.;
  • от 0,0 до 17,0 - продолжительность детства в настоящее время, которое характеризуется представленностью всех детских возрастов и их четкой дифференциацией ().

"Конвенция о правах ребенка", принятая ЮНЕСКО в 1989 г. и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли. В ней говорится, что ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия раньше (Статья 1: Что такое ребенок ).
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским Демография - наука о закономерностях воспроизводства населения.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими. ().
Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII в. искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. "В том мире - пишет Ф. Ариес, - не было места для детства" (). Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях и природе детства.
Слово "ребенок" долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что в средневековой Германии слово "ребенок" было синонимом понятия "дурак". Во французском языке XVII в., по признанию Ф. Ариеса, все еще не хватало слов, которые бы в достаточной мере отделяли маленьких детей от более взрослых. Ф. Ариес пишет, что первоначально понятие "детство" было связано с идеей зависимости. "Детство кончалось тогда, когда кончалась или становилась меньшей зависимость. Вот почему относящиеся к детям слова еще долго будут в разговорном языке фамильярным обозначением для людей низших сословий, находящихся в полном подчинении у других: лакеев, солдат, подмастерьев. "Малыш", это вовсе не обязательно ребенок, но молодой слуга (подобно тому, как сегодня мастер или начальник скажет о 20-25-летнем рабочем: это славный малый или, наоборот, никчемный)" ().
Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием Демография - наука о закономерностях воспроизводства населения.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. "У меня они все умирали в младенчестве", - отмечает Монтень" (). Во времена Монтеня детство ассоциировалось со слабостью и глупостью.
Детские образы в живописи до XIII в. встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. В XIII в. появляются несколько детских типов. Это ангел, изображаемый в виде очень молодого человека, подростка; младенец Иисус или Богоматерь с сыном, где Иисус остается еще уменьшенной копией взрослого; нагое дитя как символ души умершего. В XV в. Ф. Ариес замечает два новых типа изображения детей: портрет и путти (маленький обнаженный мальчик). По словам Ф. Ариеса, пристрастие к путти "соответствует появлению широкого интереса к детям и детству" ().
Изображение реальных детей еще долго отсутствовало в живописи. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI в. портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII в., когда впервые на полотнах художников начинают появляться портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII в., его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI вв., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.
Важным символом изменения отношения к детству служит, по мысли исследователя, одежда. В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения. "Ничто в костюме не отличало ребенка от взрослого", - подчеркивает Ф. Ариес (). Только в XVI-XVII вв. появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого. Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того, чтобы отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и этот костюм просуществовал до начала нашего столетия, несмотря на изменение общества и удлинение периода детства. Отметим, что в крестьянских семьях до революции дети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность до сих пор сохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка.

• Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и описание детского костюма в литературе, Ф. Ариес выделяет три тенденции в эволюции детской одежды:
  1. Архаизация - одежда детей в данное историческое время запаздывает по сравнению с взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи.
  2. Феминизация - костюм для мальчиков во многом повторяет детали женской одежды.
  3. Использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших. Так, в одежде мальчиков появились прямые штаны и детали военного мундира (например, детский матросский костюм).

"В наши дни - пишет Ф. Ариес, - мы наблюдаем распространение одежды одного типа, близко напоминающее переход к штанам мальчиков эпохи Людовика XVI, - синяя спецодежда рабочего, штаны из грубой ткани стали джинсами, и молодежь носит их с особой гордостью как знак молодости" ().

• Изображение детей в искусстве XV-XIX веков представлено в иллюстрациях.
  1. Фронтиспис "Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел", созданной Дидро и д"Аламбером (XVIII век)

1.1.1. Дифференциация возрастов человеческой жизни

Как подчеркивает Ф. Ариес, формирование детского костюма стало внешним проявлением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе - теперь они начинают занимать важное место в жизни взрослых.
Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI-XVII вв. использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства Природы.
В области искусства представления о периодах человеческой жизни нашли отражение на многих итальянских гравюрах XVI-XIX вв., в живописи, скульптуре. В большинстве этих произведений, подчеркивает Ф. Ариес, возраст человека соответствует не столько биологическим стадиям, сколько социальным функциям людей.

• Так, например, на одной из фресок Эремитани в Падуе:
  • возраст игрушек символизируют дети, играющие с деревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой;
  • школьный возраст - мальчики учатся читать, носят книги, а девочки учатся вязать;
  • возраст любви и спорта - юноши и девушки вместе гуляют на празднике;
  • возраст войны и рыцарства - человек, стреляющий из ружья;
  • зрелость - изображены судья и ученый.

Как замечает Ф. Ариес, каждый возраст в этом произведении соответствует не только определенному биологическому этапу, но и определенной социальной функции.
Дифференциация возрастов человеческой жизни, и в том числе - детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением - "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для родителей - просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства. Стремление "наряжать" детей, "баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к "очаровательным игрушкам" не мог долго оставаться неизменным.
Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII в. любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. XVII век ознаменован появлением "Великой дидактики" Яна Амоса Коменского . В качестве напоминания современникам можно привести один из законов для учителей, сформулированный Я.А. Коменским в 1651 г.: "…необходимо относиться к ученикам по- отечески, с серьезным, страстным желанием им успехов, как будто бы учителя являлись родителями духовного развития учеников. При этом они должны делать все более добродушно, нежели строго, помня слова Горация: "Все голоса за того, кто приятное свяжет с полезным". Это возраст, который - не зная еще бремени жизни - измеряет полезное только сообразно с его приятностью и требует скорее сахара и меда, нежели настоящего кушания" (цит. по: "Следы", 1999. С. 29).
Для того чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего необходимо понять его, и древнерусские тексты конца XVI и XVII вв. также полны комментариев относительно педагогики и детской психологии.
Уже в "Поучениях" Владимира Мономаха (XI в.) есть такие слова: "Чтите старых людей как отцов, любите юных как братьев", "Все хорошее узнав, вы должны помнить: чего не знаете, тому учитесь", "Леность мать пороков: берегитесь ее".
Приведем несколько наставлений из "Гражданства обычаев детских", составленных Епифанием Славинецким в XVII столетии в виде вопросов и ответов.
"Вопрос: Кого следует почитать первым после Бога?
Ответ: Родителей и учителей, одних за то, что на свет нас родили и ради нас многие труды и скорби на себя приняли, других же за то, что знаниями нашу большую часть человеческую с великими трудами учат и воспитывают".
"Вопрос: Что больше всего скрепляет дружбу и сохраняет приятельство?
Ответ: Научение доброте, одно и то же хотеть и не хотеть, общее благоволение, нрав всякого человека сносить и терпеть, самолюбия не иметь, не превозноситься над другими, веры и знамения старой дружбы не предавать, благодеяния всегда помнить, приятелю усердно служить и угождать".
"Вопрос: Как следует детям вести себя в училище (место, где обучают детей по книгам; слово вошло в русский язык в X-XI вв. - курсив наш)?
Ответ: Они должны любить молчание и воздержание, никаким шепотом и невежливыми беседами не прерывать чтения; когда же их будут наказывать за проступки, пусть не прекословят гордо и не превозносятся, не озлобятся и не досадуют; облекутся же в остроумие веселое и полезное для учения, всегда уши будут прилежно готовы к слушанию, проповеданному им усердно да внемлют, чтобы то, что им учитель расскажет, не пропустили мимо ушей и приняли, как некое сокровище" (цит. по: Следы, 1999. С. 20-21).
Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, в Западной Европе проникает в семейную жизнь в XVIII в. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение - школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства и отрочества. "Разделение на классы свидетельствует о направлении внимания на особенности детей и юношества, о понимании того, что существуют возрастные различия внутри группы детей и подростков", - констатировал Ф. Ариес ().
Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.
Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни - институтом военной службы и обязательной воинской повинностью. Это подростковый, или юношеский, возраст. Понятие подростка привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве, в частности в живописи. Новобранец теперь более не представляется плутоватым и преждевременно состарившимся воякой с картин датских и испанских мастеров XVII в. - он теперь становится привлекательным солдатом, изображенным, например, Ватто, пишет Ф. Ариес. Типичный образ юноши создает Р. Вагнер в "Зигфриде". "Тема Зигфрида впервые выражает смешение чистоты (временной), физической силы, естественности, спонтанности, радости жить, которая сделает из юноши героя нашего ХХ века, века Тинейджер - (англ. teenager от teen - суффикс числительных от 13 до 19 и age - возраст) подросток - юноша или девушка - в переходном возрасте (от 13 до 19 лет).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">тинейджер ов", - писал Ф. Ариес ().
Позже, в XX в., первая мировая война породила феномен "молодежного сознания", представленного в литературе "потерянного поколения". Так, на смену эпохе, не знавшей юности, - пишет Ф. Ариес, - пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценным возрастом, все хотят вступить в него пораньше и задержаться в нем подольше. Каждый период истории соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: "молодость - привилегированный возраст XVII века, детство - века XIX, подростковый период - XX столетия" ().

1.1.2. Принципы исторического изучения детства

Как видим, исследование Ф. Ариеса посвящено возникновению понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена. Но, анализируя концепцию Ф. Ариеса, необходимо помнить психологические законы осознания. Прежде всего, как говорил , "чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано". И, далее, детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, что существуют неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлексивным отражением.
Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Если даже признать бесспорным суждение Ф. Ариеса о том, что искусство есть отраженная картина нравов, художественные произведения сами по себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства, и не со всеми выводами автора можно согласиться.
Исследование Ф. Ариеса начинается со средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появилась задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ф. Ариеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества и описывает историю детства вне связи с социально-экономическим уровнем развития общества.
На основании документальных источников Ф. Ариес описывает содержание детства знатных людей. Так, детские занятия Людовика XIII (начало XVII в.) могут служить для этого хорошей иллюстрацией. В полтора года Людовик XIII играет на скрипке и одновременно поет. (Музыке и танцам детей знатных семей учили с самого раннего возраста). Это Луи делает еще до того, как его внимание привлекают деревянная лошадка, ветряная мельница, волчок (игрушки, которые дарились детям того времени). Людовику XIII было три года, когда он первый раз участвовал в праздновании Рождества 1604 г., и уже с этого возраста он начал учиться читать, а в четыре года умел писать. В пять - он играл с куклами и в карты, а в шесть лет - в шахматы и в теннис. Товарищами по играм у Людовика XIII были пажи и солдаты. С ними Луи играл в прятки и другие игры. В шесть лет Людовик XIII упражнялся в отгадывании загадок и шарад. В семь лет все изменилось. Детские одежды были оставлены, и воспитание приобрело мужской характер. Он начинает обучаться искусству охоты, стрельбе, азартным играм и верховой езде. С этого времени ему читают литературу педагогического и моралистического типа. В это же время он начинает посещать театр и участвует в коллективных играх совместно со взрослыми. "Создается впечатление, - пишет Ф. Ариес, - что этот возраст обозначает какой-то важный этап - именно семь лет в педагогической и воспитательной литературе XVII века упоминается как возраст, когда можно отдавать детей в школу или отпускать в самостоятельную жизнь" ().
Но можно привести много других примеров детства. Один из них взят из XX в. Это описание путешествия Дугласа Локвуда вглубь пустыни Гибсона (Западная Австралия) и его встречи с аборигенами племени пинтуби ("поедатели ящериц"). До 1957 г. большинство людей этого племени никогда не видело белого человека, их контакты с соседними племенами были незначительны, и вследствие этого сохранились в очень большой степени культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей, проходящая в пустыне, сосредоточена на поиске пищи и воды. Женщины племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали, лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. У них не было никакой утвари, кроме деревянных сосудов для воды. В лагере имелось еще два-три копья, несколько палок для копки ям, жернов для размалывания диких ягод и с полдесятка диких ящериц - их единственные продовольственные припасы... На охоту все ходили с копьями, которые были сделаны целиком из дерева. В холодную погоду нагота делала жизнь этих людей невыносимой... Неудивительно, что на их телах было столько следов от тлеющих палочек из лагерных костров... Д. Локвуд дал аборигенам зеркальце и расческу, и женщины попытались расчесать волосы обратной стороной гребня. Но и после того, как гребень был вложен им в руку в правильном положении, он все равно не влезал в волосы, так как их надо было сначала вымыть, но для этого не хватало воды. Мужчине удалось расчесать свою бороду, женщины же побросали подарки на песок и вскоре о них забыли. "Зеркала, - пишет Д. Локвуд, - тоже не имели успеха; хотя прежде эти люди никогда не видели своего отражения. Глава семьи знал, конечно, как выглядят его жены и дети, но никогда не видел собственного лица. Взглянув в зеркало, он удивился и пристально осмотрел себя в нем... Женщины же при мне посмотрели в зеркало только один раз. Возможно, они принимали изображение за духов и потому пугались" ().
Спали аборигены, лежа на песке, без одеял или иных покрывал, прижимаясь для тепла к двум свернувшимся калачиком собакам динго. Д. Локвуд пишет, что девочка двух-трех лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которые она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. На следующее утро Д. Локвуд осмотрел банку. Она была вылизана до блеска. Еще одно наблюдение Д. Локвуда: "Перед рассветом аборигены разожгли костер, чтобы он защитил их от холодных порывов юго-восточного ветра. При свете костра я увидел, как маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды и наверняка страдала от холода, и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но мы ни разу не слышали их плача" ().
Подобные наблюдения позволяют более глубоко посмотреть на историю детства. В сравнении с анализом произведений искусства, с фольклорными и лингвистическими исследованиями этнографический материал дает важные данные об истории развития детства.
На основе изучения Этнография - (от греч. ethnos - племя, народ) наука об этносах (народах), изучающая их происхождение и расселение и культурно-исторические взаимоотношения народов мира, их материальную и духовную культуру, особенности быта.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">этнографических материалов показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней. Тогда ребенок очень рано приобщался к труду взрослых и практически усваивал способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д.Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к "сдвигу во времени вверх" периода овладения орудиями производства. Д.Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.
Как уже отмечалось, вопросы об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, были поставлены в детской психологии в конце 20-х гг. XX в. и продолжают разрабатываться до сих пор. В контексте культурно-исторической психологии изучать детское развитие исторически - значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях . И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX в. И если, согласно Д.Б. Эльконину, на многие вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится он в свете исторического изучения детства.

1.2. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ НАУКИ

Наука о психическом развитии ребенка - детская психология - зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго по появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX в. он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. (Хотя, строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи...) Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.
Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX в., связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания - появились более демократичные семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно - только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.
Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова - генезис ) исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской и генетической психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон , В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка , К. Левин, А. Валлон, З. Фрейд , Э. Шпрангер, Ж. Пиаже , В.М. Бехтерев , Д.М. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн , Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев , П.Я. Гальперин и др.
Однако, исследуя один и тот же объект - психическое развитие - генетическая и детская психология представляют собой две разные отрасли психологической науки .
Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов . Она отвечает на вопросы "как происходит то или другое психическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль" (). Генетическая психология, или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха (А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер, О.В. Овчинникова). В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различия.
Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление - такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л.С. Выготским . "Применяемый нами метод - писал Л.С. Выготский, - может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития... Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам" ().
Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии - Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин . Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известная книга Ж. Пиаже "Психология интеллекта" - это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П.Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий, в которой представлены основы формирования психических процессов. К генетической психологии относится и экспериментальное изучение понятий, осуществленное Л.С. Выготским.
Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа - это психологический возраст, или период, развития .
Психологический возраст , по определению Л.С. Выготского, - это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику . Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возрасты не совпадают.
Хронологический, или паспортный, возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности .
В отличие от генетической, детская психология - учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому . Поэтому, вслед за Л.С. Выготским, об этой области психологии правильнее говорить: детская (возрастная) психология . Типично детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Валлон , А. Фрейд, Д.Б. Эльконин. Как образно говорил , общая психология - это химия психики, а детская психология - скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными "телами" психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.
Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской (возрастной) психологии - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому - так же исторически изменчив, как и само представление о детстве.
Продвижение в решении теоретических задач расширяет возможности практического внедрения детской (возрастной) психологии . Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла и продолжает расширяться новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка в каждом психологическом возрасте.

1.3. СПЕЦИФИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Как известно, объект может изменяться, но при этом - не развиваться. Рост, например, - это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов . Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.
Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.
Развитие , прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур .

• X. Вернер , Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки, или критерии, развития. Наиболее важные среди них:
  • дифференциация , расчленение ранее бывшего единым элемента;
  • появление новых сторон, новых элементов в самом развитии;
  • перестройка связей между различными сторонами объекта .

В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.
Понятие "развитие" включает в себя: прогрессивное развитие, регрессивное развитие и аномальное развитие:
Прогрессивное развитие характеризуется возрастающей дифференциацией и организацией психических процессов, сопровождающейся совершенствованием функционирования и формирования.
Регрессивное развитие характеризуется процессами дезорганизации, сопровождающимися замедлением и прекращением роста и накопления психических способностей.
Аномальное развитие характеризуется частичными или сплошными нарушениями процесса роста, дифференциации и организации психических функций, что сопровождается уменьшением способности к формированию и функционированию. (Шмидт Г.-Д., 1978. С. 115).
Существуют различные типы развития . Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития ребенка среди других процессов развития. Л.С. Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития .
Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который будет им достигнут. Здесь все дано с самого начала. Примеры - эмбриональное развитие, физическое развитие (от рождения к старению). Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), это не меняет типа развития.
В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла . В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: Онтогенез - (от греч. ontos - сущее и genesis - рождение, происхождение) термин введен немецким биологом Э. Геккелем. В биологии О. - индивидуальное развитие организма от момента его зачатия до смерти. В психологии: а) период, который начинается после рождения и продолжается до конца жизни; б) период становления и формирования личности, включающий только периоды детского и юношеского развития.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">онтогенез есть краткое повторение Филогенез - (от греч. phylon - род, племя) процесс исторического развития мира живых организмов как в целом, так и отдельных групп - видов, родов, семейств, отрядов (порядков), классов, типов (отделов), царств.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">филогенез а. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития предков современного человека.
Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Непреформированный путь развития не предопределен заранее, с самого начала не известны все стадии развития и не известен его конечный результат.
Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества . (Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир".) В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. "В развитии ребенка, - пишет , - то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. И не просто дано в среде с самого начала, но влияет на самые первые шаги развития ребенка" (). Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Л.С. Выготский предложил называть "эту развитую форму, которая должна появиться в конце детского развития… конечной, или идеальной, формой - идеальной в том смысле, что является образцом того, что должно появиться в конце развития, или конечной - в смысле того, что должно в конце развития у него получиться" (). Согласно Л.С. Выготскому, процесс психического развития ребенка - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм . Если в среде, замечает Л.С. Выготский, нет соответствующей идеальной формы и развитие ребенка протекает вне этих специфических условий, т.е. вне взаимодействия с конечной формой, то у ребенка соответствующая форма и недоразовьется ().
Задача детского психолога - проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме освоения материальной и духовной культуры общества.

1.4. СТРАТЕГИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения . Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей... Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину.
Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента , который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание. Обе стратегии - наблюдение и констатирующий эксперимент - широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной, по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.
В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов , активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами . Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.
Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития.
Стратегия наблюдения. Как уже говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка был собран родителями - известными психологами в результате длительных наблюдений за развитием собственных детей. Родительские дневники отражены в публикациях В. Прейера, В. Штерна, Ж. Пиаже, Н.А. Рыбникова, Н.А. Менчинской, А.Н. Гвоздева, B.C. Мухиной, М. Кечки и др. Н.А. Рыбников в работе "Детские дневники как материал по детской психологии" (1946) дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя значение первых зарубежных дневников (И. Тэн - в 1876; Ч. Дарвин - в 1877; В. Прейер - в 1882), появление которых стало поворотным пунктом в развитии детской психологии, он писал о том, что русские психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А.С. Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет.
Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним - все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.
М.Я. Басов разработал систему объективного наблюдения - этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все что-то высматривает, при этом все время молчит и что-то пишет. М.Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит (см. Хрест. 1.4).
В настоящее время большинство психологов к методу Наблюдение - стратегия исследования, направленная на целенаправленное и систематическое восприятие и фиксацию фактов в развитии психических процессов и в поведении. См. Факты .");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">наблюдения как основному способу исследования детей относятся скептически. Но, как часто говорил , "острый психологический глаз важнее глупого эксперимента". Экспериментальный метод тем замечателен, что он "думает" за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное исследование о развитии речи. А.Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.
В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя собственными детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного класса позволило Д.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой дать психологическую характеристику младшего подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. B.C. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно. Вместе с тем, однако, важно помнить, что с помощью разнообразных методов, применяемых в русле стратегии наблюдения (среди них: родительские дневники, система объективного наблюдения), можно выявить только явления, внешние симптомы развития.
Стратегия констатирующего эксперимента. В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 г. начинается тестовое обследование ребенка , появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения Коэффициент интеллекта - (англ. Intelligence quotient , IQ) отношение психологического возраста ребенка, измеренного с помощью тестов, к паспортному (или хронологическому) возрасту. (IQ = Психол. в./Хрон. в. x 100.)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">коэффициента интеллекта (Хрест. 1.5).
Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития - психические способности с помощью специальных задач (тестов) могут быть воспроизведены и измерены, что позволит установить точный диагноз. Но надежды эти не оправдались.
Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е гг. советский психолог В.И. Аснин подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются (Хрест. 1.3).
С помощью тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологический свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода "поперечных срезов" . При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качественные новообразования скрыты.
Суровая критика тестового подхода к диагностике психического развития содержится в работах Л.С. Выготского . Он писал: "Педолог, работающий с помощью этих методов (Бине, Россолимо) устанавливает некоторые факты, затем обрабатывает их путем чисто арифметических выкладок, и результат получается автоматическим путем совершенно независимо от его мыслительной обработки. Получается нечто чудовищное, если сопоставить это с научной диагностикой. Установление симптомов никогда не приводит к диагнозу. Исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов. Поднять анализ развития на действительно научную высоту - значит, прежде всего, искать причины интересующих нас явлений в процессе развития, раскрывая ее внутреннюю логику, самодвижение" ().
Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгитюдного ("продольного") изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени . Это дало некоторое преимущество - появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюд - (от англ. longitude - долгота) длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости в психическом развитии ребенка. См. Метод ">.");" onmouseout=nd(); href="javascript:void(0);">Лонгитюдный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за Феномен - (от греч. phainomenon - являющееся) явление, данное нам в опыте; в детской психологии - достоверный факт в области детского развития, носящий имя ученого, который его открыл. Например, " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">феномен ы, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального формирования психических явлений.
Стратегия формирующего эксперимента. Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л.С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. По рассказам очевидцев, Л.С. Выготский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательное средство - схему бассейна реки Волга. Он связывал каждое слово с одним из волжских городов, в котором жил тот или иной известный русский писатель, произведения которого Л.С. Выготский как филолог хорошо знал. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л.С. Выготским Экспериментально-генетический метод - метод изучения психических явлений на основе их формирования в лабораторных условиях. Разработан Л.С. Выготским для анализа развития высших психических функций (речевого мышления, внимания, памяти и др.).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">экспериментально-генетическим методом , который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функций, их опосредствованный характер. Определение экспериментально-генетического метода дано : "Экспериментально-генетический метод есть способ искусственного - в специально созданных условиях - восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того нового , что возникает в психике человека" ().
Стратегия формирования психических процессов приобрела, в конце концов, большое распространение в советской психологии.

• Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:
  1. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского , согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения; без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.
  2. Теория деятельности А.Н. Леонтьева : всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Генезис осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции.
  3. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина : формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным Онтогенез - (от греч. ontos - сущее и genesis - рождение, происхождение) термин введен немецким биологом Э. Геккелем. В биологии О. - индивидуальное развитие организма от момента его зачатия до смерти. В психологии: а) период, который начинается после рождения и продолжается до конца жизни; б) период становления и формирования личности, включающий только периоды детского и юношеского развития.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">онтогенез ом? Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом - одна из самых серьезных и до сих пор не решенных. На ее значение для детской психологии указывали А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.
  4. Концепция учебной деятельности - исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова , в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.
  5. Теория "первоначального очеловечивания" И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова , в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

Словарь терминов

1. Детство
2. История детства
3. Генезис
4. Генетическая психология
5. Детская (возрастная) психология
6. Психологический возраст
7. Хронологический возраст
8. Развитие
9. Рост и развитие
10. Прогрессивное развитие
11. Регрессивное развитие
12. Аномальное развитие
13. Критерии развития
14. Типы развития
15. Специфика психического развития ребенка
16. Идеальная форма
17. Стратегии исследования
18. Методы исследования
19. Методики исследования
20. Метод объективного наблюдения
21. Метод поперечных срезов
22. Метод продольных срезов
23. Экспериментально-генетический метод
24. Метод поэтапно-планомерного формирования умственных действий

Вопросы для самопроверки

1. Что такое возрастная психология?
2. От чего зависит продолжительность детства?
3. Дайте определение категории "развитие".
4. Что такое возраст?
5. В чем отличие возраста хронологического от возраста психологического?
6. Назовите круг задач возрастной психологии.
7. Назовите достоинства и недостатки "продольных" исследований.
8. Каким требованиям должно отвечать наблюдение как метод исследования?
9. Назовите основные этапы проведения формирующего эксперимента.
10. Какие еще методы исследования психики ребенка вы знаете?

Список литературы

1. Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 1. М., 1980.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1983. С. 641.
3. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.
4. Конвенция о правах ребенка. (См. Приложение1 "Возрастная психология" Л.Ф. Обухова).
5. Ключевский В.О. Портреты исторических деятелей. М., 1993.
6. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1995.

Темы курсовых работ и рефератов

1. Детство как социально-исторический феномен.
2. Причины возникновения детской психологии как науки.
3. Историческое изменение предмета детской (возрастной) психологии.
4. Понятие "развитие" и его критерии применительно к развитию психики ребенка.
5. Типы развития. Специфика психического развития ребенка.
6. Стратегии, методы и методики исследования психического развития ребенка.

Глава 1. Культурно-исторический феномен детства.

§ 1. Детство как особое явление социального мира.

§ 2. Эволюция культуры детства в историческом процессе.

Глава II Природа и многообразие проявлений детской субкультуры.

§ 1. Картина мира ребенка как построение отношений в детской субкультуре.

§ 2. Экран и трансформации картины мира современного ребенка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Феномен культуры детства в XX веке»

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Савицкая, Валерия Викторовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат культурологии Савицкая, Валерия Викторовна, 2003 год

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе.
Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства - у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился
Детство - период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Проблема истории детства - одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовый смысл". Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.
Французским демографом Филиппом Ариесом было собрано множество фактов о том, как в ходе истории в сознании художников писателей и ученых складывалось понятие детство. Его исследования в области изобразительного искусства привели его к выводу что до 12 века художники даже не пытались изображать детей, за исключением религиозных сюжетов.
Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе - детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением - "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для родителей - просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства. Стремление "наряжать" детей, "баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к "очаровательным игрушкам" не мог долго оставаться неизменным.
Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению.
Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение - школа. Школа благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества.
Исследование Ф.Ариеса посвящено возникновению понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена. Но анализируя концепцию Ф. Ариеса, необходимо помнить психологические законы осознания. Прежде всего, как говорил JI. С. Выготский, "чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано". И далее детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, что существует неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлективным отражением.
Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Если даже признать бесспорным суждение Ф. Ариеса о том, что искусство есть отраженная картина нравов, художественные произведения сами по себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства, и не со всеми выводами автора можно согласиться.
Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появились задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ф. Ариеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества и описывает историю детства вне связи с социально-экономическим уровнем развития общества.
Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к "сдвигу во времени вверх" периода овладения орудиями производства. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.
Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX века. И если, согласно Д. Б. Эльконину, на многие вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится он в свете исторического изучения детства.

Детство - термин, обозначающий начальные периоды онтогенеза от рождения до подрост-кового возраста.

Онтогенез - процесс развития индивидуального организма.

Детство - период становления ребенка полноценным членом общества, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и психологической зрелости, период его усиленного развития, изменения, обучения.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. Но за это время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки лет назад. Однако при сходных природных предпосылках уровень психического развития, достигаемый ребенком на каждом историческом этапе развития общества, неодинаковый.

Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменениям, как и тысячи лет назад. Продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья. Поэтому нельзя изучать детство и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих это развитие. Так как продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества, то следует отличать историю развития ребенка и от развития ребенка в онтогенезе, и от неравномерного развития детей в различных современных культурах.

Проблема истории детства - одна из наиболее трудных в современной психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Поэтому эксперимен-тальным фактам предшествовала теория.

Вопрос об историческом происхождении периодов детства теоретически был разработан в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Ф. Ариеса.

Согласно Л.С. Выготскому , ход психического развития ребенка не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей. Например, Ф. Энгельс в своих исследованиях ссылался на отчет комиссии, созданной английским парламентом в 1833 году: дети иногда начинали работать на фабриках с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14-16 часов.

Исторически понятие детства связывается с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.

Д.Б. Эльконин на основе изучения этнографических материалов показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий.

При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Детство возникает тогда, подчеркивал Д.Б. Эльконин, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, так как ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается.

Много интересных фактов было собрано французским демографом и историком Филиппом Ариесом, которого интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в разные исторические эпохи. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими. На основании исследования изобразительного искусства, литературных и документальных источников Ф. Ариес считает, что открытие детства началось в XIII в.

Исследования Ф. Ариеса в области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII в. искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Детские образы в живописи XIII в. встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах.

Это ангелы, младенец Иисус и нагое дитя как символ души умершего. Изображение реальных детей долго отсутствовало в живописи. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. В те времена не было и знания об особенностях и природе детства. Слово “ребенок” долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, например, в средневековой Германии слово “ребенок” было синонимом для понятия “дурак”.

Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служило появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие.

Преодоление равнодушия к детям, если судить по живописи, происходит не раньше XVII века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться портретные изображения реальных детей. Это были, как правило, портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI вв., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Важным символом изменения отношения к детству служит, по мысли исследователя, одежда. В Средние века как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения. Только в

XVI-XVII вв. появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого. Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того чтобы отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и этот костюм просуществовал до начала нашего столетия, несмотря на изменение общества и удлинение периода детства. Отметим, что в крестьянских семьях до рево-люции дети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность до сих пор сохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка. Как подчеркивал Ф. Ариес, формирование детского костюма стало внешним проявлением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе: они начинают занимать важное место в жизни взрослых.

Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI-XVII вв. уже использовалась терминология, до сих пор употребляемая в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость. Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием специальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества.

Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением - “нежением” и “балованием” маленького ребенка. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. В XVIII в. в семейную жизнь проникает концепция рационального воспитания, и функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя уже не семья, а специальное общественное учреждение - школа.

Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, способ-ствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом “детство”. Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал “класс”. Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. Класс стал определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства и отрочества.

Согласно концепции Ф. Ариеса, понятия детства и отрочества связаны со школой и классной организацией школы как специальными структурами, созданными обществом с целью подготовки детей к социальной жизни и к профессиональной деятельности.

Наряду с анализом произведений искусства, с фольклорными и лингвистическими исследованиями важные данные об истории развития детства дает этнографический материал.

Итак, детство - явление историческое (его содержание и продолжительность изменялись на протяжении веков). Детство в первобытном обществе было коротким, в Средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности - дети копируют в своих играх отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают основы наук. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок.

Таким образом, вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х гг. ХХ в. и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам отечественных психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии ХХ века.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

2..Западная концепция детства. Возрастной символизм

3. Культуро-антропологический подход в исследованиях феномена детства

4. Исторические типы детства

Заключение

Введение

Человечество вошло в третье тысячелетие. На современном этапе развития в единое общецивилизационное пространство вовлекаются государства и народы, имеющие существенно различающиеся уровни развития. Человечество стоит перед необходимостью решать качественно новые задачи экономического, политического, социально-культурного характера. В этих условиях обостряется внимание к антропологической проблеме. Каждое философское или культурологическое течение, доктрина детерминируется определенным представлением о человеке, образом человека. Феномен детства в начале XXI века становится одним из приоритетных объектов общегуманитарных исследований.

Детство как определенный период развития человека, возрастные социально-психологические особенности ребенка и его положение в обществе обусловлены общеисторическими факторами: общественным строем и уровнем развития культуры. Актуальность исследования феномена детства в культуре определяется необходимостью разработки культурологической концепции детства, определения новых подходов к постижению данного феномена.

По мнению многих современных исследователей, на современном этапе развития, вследствие цивилизационного кризиса, включающего в себя: ухудшение физического и психического здоровья людей (наркомания, алкоголизм, СПИД) с одной стороны, и переустройства в областях общественной организации, актуализацию взаимосвязей этносов, слоев и различных групп населения - с другой, происходит поиск нового типа взаимоотношений между людьми, новых социальных конструкций, нового статуса человека в окружающем его мире. Вхождение в цивилизационное пространство, при условии сохранения собственной индивидуальности, возможно лишь через признание значимости других людей. В связи с этим, одной из всеобщих и конкретных тем, выдвигающихся на первый план, является проблема будущего человечества, отчетливо выражающаяся в феномене детства.

В современном гуманитарном знании детство рассматривается как сложный и многомерный феномен, который опосредован многими социально-культурными факторами. Мнение, согласно которому, детство - этап человеческого формирования, предшествующий взрослости, характеризующийся развитием психических функций, в настоящее время представляется неоднозначным и недостаточным. При разнообразии исследовательских подходов и в наше время детство по-прежнему остается малоизученным, а в определенном смысле, даже загадочным явлением. Дети представляют собой совершенно особую «популяцию». Это очень хорошо представляют себе те взрослые, которые занимаются исследованием социальных проблем детей и непосредственно переживают страхи, тревоги и надежды современного ребенка.

В результате многочисленных исследований в области этнологии и антропологии, детство получило статус социально-исторического, культурного явления. Обретая человеческую сущность, приобщаясь к культуре, ребенок поглощает, постигает и присваивает культуру, а впоследствии этого и сам становится субъектом культурного творчества. В процессе социализации происходит приобщение подрастающего человека к системе ценностей: все потребности, установки, проявления ребенка являются даром культуры и даже те из них, которые обусловлены биологической природой, в процессе социализации оказываются «обработанными»..культурой.

Таким образом, целью исследования детства, как культурно сторического феномена, является его теоретическое осмысление и анализ для современной науки. В соответствии с данной целью в исследовании выделены следующие задачи:

Осмысление понятия «детство» в междисциплинарных гуманитарных исследованиях;

Выявление этапов становления и развития феномена детства в культурно-историческом..процессе;

Рассмотрение субкультуры детства как особого пространства самореализации ребенка;

Объектом исследования является культура XV-XX века, в рамках которой происходит становление феномена культуры детства.

В современном мире дети взрослеют быстро, феномен детства стремительно приобретает все качества автономности, самостоятельности, независимости, что определено, в основном, высокой динамичностью социального развития, информационными изменениями и достижениями.

В научной литературе представлены исследования в области истории, педагогики, психологии детства, в которых сосредоточены, главным образом, воспоминания о нем. О семье, воспитании, детстве и проявлениях «детскости», как характеристике духовного мира взрослого человека, писали многие ученые прошлых лет.

Размышления о смысле детства, его сущности, статусе в обществе содержатся в сочинениях античных авторов - Сократа, Платона и Аристотеля. В Средние века эту тему поднимали Августин Аврелий, Э.Роттердамский, в эпоху Возрождения - Л.Б.Альберти, М. де Моитень и др. Немецкие философы Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, К.Маркс, Л.Фейербах, И.-Г.Фихте, Ф.Шеллинг также размышляли на темы творческой деятельности, как источника и основы человеческого созревания, семьи и воспитания. Понятие «детство» как общей фазы развития впервые сформулировано в семейной педагогике эпохи Просвещения, а именно в трудах К.А.Гельвеция, Д.Дидро, Я.А.Коменского, Дж.Локка, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, в русской педагогике - К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского и др.

Культурные значения развития человека и детства в целом представлены положениями конкретно-исторического и философского подхода, в частности такими авторами как: Ф.Ариес, П.Бюхнер, В.Вундт, К.Гроос, Л.Демоз, М.Дюбуа-Реймон, М.Кляйн, Л.Леви-Брюль, К.Леви-Строс, М.Мид, Ж.Пиаже, З.Фрейд, Э.Фромм, Й.Хейзинга, В.Штерн, Э.Эриксон, К.-Г.Юнг, К.Ясперс и др.

Отечественные специалисты: Р.Г. Апресян, О.Ю.Артемова, В.Г.Безрогов, А.А.Белик, Л.С.Выготский, А.Я.Гуревич, С.Н.Иконникова, Г.А.Зверева, В.В.Зеньковский, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, Э.А.Куруленко, А.Р.Лурия, М.В.Осорина, Д.И.Фельднпейн, Ф.И.Шмит, Г.Г.Шпет и др.

Возрастающий интерес к феномену детства, свидетельствует о том, что данное явление в современном мире приобретает существенный статус, в отличие от продолжительного формирования отношений к подрастающему поколению на протяжении всего исторического развития. Исследования мира детства в различных областях знания составляют предмет междисциплинарного характера. Методологическую основу исследования составляют:

Аксиологический метод, обосновывающий роль и место культуры детства в современном мире;

Метод реконструкции, прослеживающий развитие истории детства на протяжении..различных эпох;

1. Возникновение феномена детства

Детство -- период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека -- продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Детское сообщество, как показывают историко-культурные исследования, является самым первым и наиболее древним институтом социализации ребенка, поскольку первые детские объединения возникали уже в эпоху первобытности в связи с половозрастным разделением общества и предшествовали моногамной семье. Они обладали своим особым статусом, своим специфическим местом в половозрастной социально-иерархической системе. Возникновение детской субкультуры как целостного историко- культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность.

Ход психического развития ребенка, согласно Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, „имеет совершенно определённый классовый смысл“. Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей. Например, в исследовании положения рабочего класса в Англии, Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии, созданной английским парламентом в 1833 году для обследования условий труда на фабриках: дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14-16 часов

Принято считать, что статус детства пролетарского ребенка формируется лишь в Х1Х-ХХ веках, когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде и, прежде всего, девочки и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества. Конвенция о правах ребенка“, принятая Юнеско в 1989 году и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке земли.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом . Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими.

Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования и области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. Это ангелы, младенец Иисус и нагое дитя как символ души умершего. Изображение реальных детей долго отсутствовало в живописи. Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях и природе детства. Слово „ребенок“ долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что в средневековой Германии слово „ребенок“ было синонимом для понятия „дурак“. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне естественное событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI веков, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Важным символом изменения отношения к детству служит, по мысли исследователя, одежда. В Средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения. Только в XVI-XVII веках появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого. Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того, чтобы отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и этот костюм просуществовал до начала нашего столетия, несмотря на изменение общества и удлинение периода детства. Отметим, что в крестьянских семьях до революции дети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность сохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка.

Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI-XVII веков использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе -- детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением --„балованием“ маленького ребенка. Ребенок для родителей -- просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, „семейная“ концепция детства. Стремление наряжать детей, „баловать“ и „нежить“ их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к „очаровательным игрушкам“ не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.

Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идеи воспитания, разумеется, появились задолго до Средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям.

На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности, В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к „сдвигу во времени вверх“ периода овладения орудиями производства.

Данные этнографических, социологических и психологических исследований развития детей в обществах различного типа способствовали преодолению господствовавших на протяжении многих веков представлений о детстве как "натуральной стадии", обладающей некими "универсальными" для всех времен и народов свойствами, а также отказу от необоснованного уподобления детства человеческого ребенка детству животных. Значительный вклад в накопление фактических сведений о своеобразии развития детей, растущих в различных культурах и обособленных этнических группах, принадлежит представителям школы культурной антропологии (М. Мид, R. Benedict и др.). С середины ХХ в. эта линия исследований получила мощное развитие в рамках кросс-культурного направления в психологии. Сравнительное изучение разных сторон развития детей из многих стран мира принесло богатейший материал, показывающий сложную взаимообусловленность социально-экономических и экологических факторов жизни общества, с одной стороны, особенностей практикуемых в нем форм семейного и общественного воспитания, с другой, и своеобразия черт психики, личности, характерных для представителей данного общества, с третьей (Э. Эриксон, P. Aries, J. Whiting, M. Ainsworth и др.).

В отечественной науке мысль об историческом происхождении и развитии детства впервые прозвучала в 30-х годах нашего столетия в трудах П.П. Блонского и Л.С. Выготского. Позднее появились работы, убедительно показывающие, что, будучи социокультурным, а не чисто биологическим феноменом, Д. имеет свою историю и носит конкретно-исторический характер (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.С. Кон). Это значит, что различные типы общества имеют и разные типы детства, с неодинаковой длительностью и числом "ступенек" возрастной "лестницы", а главное, с разным содержанием процессов формирования психики ребенка, его личностных особенностей.

При этом важнейшей, с психологической точки зрения, стороной преобразования детской жизни было изменение места ребенка в системе общественного разделения труда, а вместе с ним -- и всего характера взаимоотношений с другими членами семьи и общества. Таким образом, культурно-исторический подход к анализу современного детства позволяет рассматривать его как результат сложного развития, идущего по линии структурной дифференциации и обогащения социально-психологических функций. Примечательно, что новые возрастные этапы не обязательно "добавляются" к уже существующим, но могут "вклиниваться" между ранее оформившимися возрастными ступенями. На характер и содержание отдельных периодов Д. оказывают влияние также конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества, в котором растет ребенок, его принадлежность к тому или иному социальному классу, принятая система общественного воспитания.

В.Т.Кудрявцев: Возникновение феномена детства в культуре, с одной стороны, представляет собой естественно-исторический процесс, такой же, как становление общественных формаций в истории цивилизации. С другой стороны, выделение детства как особенной и самобытной эпохи развития человека в онтогенезе является результатом творчества совокупного, родового человеческого субъекта; словом, детство - это творение, произведение.

Таким образом, отнесение "открытия детства" к строго определенному историческому периоду вызывает сомнения и возражения. Тем не менее все историки согласны с тем, что новое время, особенно XVII-XVIII вв., ознаменовалось появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким различением, хронологически и содержательно, детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности.

До 17 века подростковый возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Вследствие акселерации половое созревание происходит в современных условиях несколькими годами раньше, чем в прошлом, в то время как психологическое и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью. Глубокие социально-экономические преобразования, связанные с развитием капиталистической формацией, одним из последствий имели изменения в периодах онтогинеза.

2. Западная концепция детства. Возрастной символизм

Чтение этнографического материала по обрядам инициации вызывает у западного читателя два рода чувств. Описание некоторых исключительно суровых обрядов, во время которых подростки подвергаются лишениям, опасным испытаниям, калечатся сексуально, питаются тошнотворной пищей и т.д., вызывает у западного читателя отвращение к этим варварским обычаям и укрепляет в нем чувство превосходства цивилизованного человека. С другой стороны, все это вызывает у него ностальгию по утерянному раю: представитель примитивной культуры неразрывно связан с природой, от которой цивилизация оторвала человека Запада; он умеет внимательно слушать ритмы природы и космоса. Но следует удержаться от впадания в обе эти крайности - осуждения варварства или зависти к "доброму дикарю". Всякое сравнение этих двух миров тщетно, т.к. между западной цивилизацией и первобытной культурой существует много контрастов и непримиримых противоречий. Однако всеобщность подростковых обрядов у первобытных народов и их исчезновение в нашем обществе вновь ставят исключительно важный вопрос связи поколений в нашей культуре.

Западная концепция детства - "Детские дети" (И.С. Кон) - вовсе не дети, а такие же условные символы некоего идеального мира, как "счастливые дикари" XVIII в. Детская невинность и непосредственность противопоставляются "извращенному" и холодному миру рассудочной взрослости. В "Песнях невинности" У. Блейка ребенок - "дитя-радость", "птица, рожденная для радости", которую в "Песнях опыта" ожидает школа, напоминающая клетку. Самоценность детства всячески подчеркивается. По определению У. Вордсворта, "ребенок - отец мужчины". С. Кольридж обращает внимание на то, как многому может ребенок научить взрослого и т.д. Но в романтических стихах и рассуждениях фигурирует не реальный, живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувствительности, недостающих взрослым. Культ идеализированного детства не содержал в себе ни грана интереса к психологии подлинного ребенка. Объективное изучение детства даже показалось бы романтику кощунственным, а повзросление в этой системе взглядов выглядело скорее потерей, чем приобретением.

Средневековая европейская культурная традиция в истолковании социальной ценности явлений детства определяет и легитимизирует эту ценность извне - ценностью иного, более высокого порядка, заданной в инстанции мифа. На этом же зиждутся закрепленные в культуре архетипы и метафорические образы детства ("дитя - носитель Вселенной" ; "младенец-бог", "вечный мальчик"; "детство как рай"), его эстетическая интерпретация в романтизме,

В обществах первичной формации социализация детей осуществляется совместными усилиями всей общины, главным образом путем последовательного практического включения детей, по мере их роста, в различные формы игровой, общественно-производственной и ритуальной деятельности, которые еще недостаточно отделены друг от друга, так что все древнейшие институты социализации, например, возрастные группы, полифункциональны и выполняют одновременно трудовые, социально-организационные и ритуальные функции.

По мере урбанизации и индустриализации общества значение общественных институтов и средств социализации неуклонно возрастает. Воспитание становится непосредственно общественным, общенациональным делом, требующим планирования, управления, систематической координации усилий отдельных институтов, среди которых наиболее важны семья, школа, общество сверстников и средства массовой коммуникации. Взаимоотношения между этими институтами нередко приобретают конфликтный характер. Отдельные функции социализации также обособляются, что отражается в дифференциации таких социально-педагогических понятий, как воспитание, образование (общее и специальное), обучение и просвещение, каждому из которых соответствует какой-то специфический вид деятельности и своя собственная институциональная система (например, школьная система, профессионально-техническое обучение и культурно-просветительные учреждения).

Усложнение системы социализации делает ее более гибкой и обеспечивает большие вариативные возможности индивидуального развития, но такая система становится одновременно все менее управляемой. Следует отметить, что цели воспитания, формулируемые и прокламируемые взрослыми, никогда и нигде не реализуются полностью, что подтверждается извечными жалобами старших на "невоспитанность" молодежи, которая раньше была, якобы, лучше. Такая рассогласованность целей, средств и результатов воспитания является одной из объективных предпосылок культурной инновации, делая процесс передачи культурных ценностей селективным, избирательным. В условиях современной научно-технической революции, когда темп культурного обновления увеличился, эта селективность становится особенно заметной, усиливая разницу между поколениями и обеспечивая молодежи большую автономию от старших, реальная степень которой существенно варьирует, однако, в зависимости от сферы деятельности и конкретных условий развития.

Все народы различают этапы детства, взрослости (зрелости) и старости. Но внутри этой периодизации существует множество вариаций, выявляющихся при сравнительно-историческом изучении возрастной терминологии и особенно систем возрастных степеней.

Чрезвычайно важный факт, доказывающий условность возрастных границ и периодизации жизненного цикла, хотя она кажется основанной на инвариантах онтогенеза, - зависимость этой периодизации от свойственной каждой данной культуре символики чисел. Хотя все народы имеют свои излюбленные "священные числа", числа эти не всегда совпадают. Так например, греко-римской традиции, воспринятой позже в средневековой Европе, одним из главных священных чисел было 7.

Для понимания возрастного символизма особенно важен вопрос, означает ли данный ритуал только переход индивида из одной стадии жизни в другую или же появление новой социальной идентичности, т.е. переход в другую возрастную степень, класс или группу? Хотя второе предполагает и имплицитно включает в себя первое, далеко не одно и то же, - связывать ли обряд перехода или инициацию с онтогенетическими инвариантами и индивидуальными вариациями жизненного цикла или же с особенностями возрастной стратификации и возрастного символизма данного общества, народа. Уже ван Геннеп, изучая так называемые "пубертатные инициации", столкнулся с тем, что физиологическое половое созревание и "социальный пубертат" качественно различны и очень редко совпадают по срокам.

Детство есть культурно-исторический феномен, который можно понять лишь с учетом возрастного символизма, т.е. системы представлений и образов, в которых культура воспринимает, осмысливает и легитимирует жизненный путь индивида и возрастную стратификацию общества.

1. нормативные критерии возраста, т.е. принятую культурой возрастную терминологию, периодизацию жизненного цикла с указанием длительности и задач его основных этапов;

2. аскриптивные возрастные свойства или возрастные стереотипы - черты и свойства, приписываемые культурой лицам данного возраста и выступающие для них в качестве подразумеваемой нормы;

3. символизацию возрастных процессов - представления о том, как протекают или должны протекать рост, развитие и переход индивида из одной возрастной стадии в другую;

4. возрастные обряды - ритуалы, посредством которых культура структурирует жизненный цикл и оформляет взаимоотношения возрастных слоев, классов и групп;

5. возрастную субкультуру - специфический набор признаков и ценностей, по которым представители данного возрастного слоя, класса или группы осознают и утверждают себя в качестве "мы", отличного от всех остальных возрастных общностей.

Возрастной символизм оказывает непосредственное влияние на содержание и методы социализации детей, которая всегда так или иначе соотносится с подразумеваемым, имплицитным каноном человека вообще и каноном ребенка - в частности. В пределах одной и той же европейской культурной традиции налицо несколько разных образов ребенка:

а) традиционный христианский взгляд, что новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли, подчинением родителям и духовным пастырям;

б) точка зрения социально-педагогического детерминизма, согласно которой ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой tabula rasa, на которой общество или воспитатель могут написать что угодно;

в) точка зрения природного детерминизма, согласно которой характер и возможности ребенка предопределены до его рождения; этот взгляд типичен не только для генетики, но и для средневековой астрологии;

г) утопически-гуманистический взгляд, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества; эта идея обычно ассоциируется с романтизмом, но ее защищали также некоторые гуманисты эпохи Возрождения, истолковывавшие в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.

Средневековая иконопись изобилует изображениями младенца-Христа (правда, с лицом взрослого человека). Согласно христианской традиции, младенец рассматривался как аллегория чистоты и безгрешности. (А.Я. Гуревич, 1984; И.С. Кон, 1988; Ph. Aries, 1973).

Предромантическая трактовка детства как воплощения невинности и чистоты, в противоположность отчужденному и извращенному миру взрослых, - такой же симптом разочарования в наличном социальном бытии, как и идеализации "благородного средневековья" и "естественной жизни" дикаря. Без учета таких, большей частью неосознаваемых проекций, изучать историю возрастных стереотипов нельзя. Отсюда принципиальная ограниченность количественно-элементного анализа, разрушающего имманентную многозначность и амбивалентность этих образов (а это именно образы, а не понятия).

Большое влияние на формирование новоевропейского представления о детстве оказала западная мифологема утраченного рая.

В гл. 3 библейской Книги Бытия (повествующей об истории грехопадения первых людей) заданы:

а) причинно-следственное объяснение цикла человеческой жизни через общую идею греха: рождение - познание - наказание - смерть;

б) связь между выбором и ответственностью за него.

Эта мифологема обусловила научное представление о кризисном переходном (подростковом) возрасте (социально-психологическом феномене), который зачастую некорректно отождествляется с пубертатным периодом (феноменом по преимуществу биологическим).

Культурология основывается на своих мифах (как и любая другая наука), тем более, что в них схватывается опpеделенный аспект pеальности. В данном случае -- это объективный момент повторяемости в pазвитии.

Для аpхаического и pяда более поздних фоpм мифологического сознания любое собственно человеческое действие или событие наполняется смыслом лишь настолько, насколько оно символизиpует некотоpое пpадействие, совеpшенное во «вpемя оно» мифическим пpасубъектом -- божеством, пеpвочеловеком или «культуpным геpоем» (см.: Я.Э. Голосовкер, 1987; А.Я. Гуревич, 1984; Е.М. Мелетинский, 1976; М. Элиаде, 1987, 1995 и др.). В своей земной жизни аpхаический человек усматpивал пpежде всего «pекапитуляцию» фабулы мифа, котоpым и освящалось его бытие. Поэтому и pазвитие человека связывалось с воспpоизведением пеpвообpазов и эталонов поведения (идеальных фоpм, говоpя совpеменным языком), пpиписываемых мифическому пpасубъекту.

В мифологическом плане унивеpсализация человека паpадоксальным обpазом достигалась ценой его деунивеpсализации. Человек потому и стал человеком, что с самого начала стpемился быть чем-то большим, нежели актуально действующее «эмпиpическое Я» (И. Кант), -- соpазмеpным Вечности и Абсолюту, испытывал потpебность в слиянии, идентификации с ним. Ради удовлетвоpения этой потpебности на заpе человеческой истоpии был создан Миф. Он действительно вывел человека за pамки абстpактной себе-тождественности, возвысил его над пpостpанством наличного повседневно-пpактического бытия.

Психология и культурология пытаются дать содеpжательную хаpактеpистику зоны ближайшего и более отдаленного pазвития человека -- от «гpеховности» (пеpвозданного «инфантильного» состояния) до «святости» (конечного «социально-зpелого» состояния или пpомежуточных состояний на пути к нему), котоpыми могут этапы фоpмиpования умственных действий или точки пpоживания кpизисов возpастного pазвития.

Свой путь к «святости» «гpеховный» человек (pебенок) начинает с Дpугим человеком -- готовым пеpсонификатоpом состояния «святости» (взpослым). Впpочем, о какой-то изначальной абсолютной «гpеховности» здесь говоpить не пpиходится: «гpеховный» с момента своего появления на свет сpащен со «святым» в единый оpганизм (диада «мать -- дитя»). Поэтому совpеменная психология -- вслед за Л.С. Выготским (1983. С. 281) -- пpизнает младенца «максимально социальным существом», имея в виду то исходное влияние, котоpое оказывает на него уже социализиpованный взpослый. Взpослый социально опосpедствует все акты жизнедеятельности младенца, pасполагая пpи этом как бы планом «путешествия чеpез зону ближайшего pазвития» (Y. Engestrom, 1987). В пpоцессе pеального pазвития pебенка он уточняет и коppигиpует этот план в деталях, сохpаняя, однако, магистpальное напpавление движения. Руководствуясь им, взpослый вычленяет социально пpедпочитаемые стpатегии pешения встающих пеpед pебенком задач, т.е. сpедства достижения «социальной зpелости» («святости»).

Мифологическая ориентация психолого-педагогических наук имеет и более глубокие объективно-исторические основания. Социум проецировал свои мифы о развитии на реалии детства, а психология, педагогика и др. «онаучивали» и достраивали их. Объективным источником мифа служит «привязанность» человека к определенным циклам воспроизводства его жизни -- внешним и внутренним. Так, для архаического и средневекового человека это были природные циклы, зависимость от которых смогла преодолеть научно-промышленная революция Нового времени. Это долгое время накладывало свой отпечаток и на уклад жизни, например, российского села, где «для детей дошкольного возраста от Владимира «Красного Солнышка» и поныне (речь идет о начале ХХ века. -- В.К.) не было уделено надлежащего внимания ни семьею, ни школой. Зимой уделом их служила пресловутая печь, с которой они улавливали, можно сказать, не слишком членораздельные звуки домашней речи, а весною -- зеленый луг с неизменными объектами пастьбы: птицей, телятами и... грудными ребятами» (М.М. Соколов, 1916).

Для промышленной цивилизации зависимость от природных циклов перестала быть абсолютной. Но развитие промышленности вовлекло человека в новые циклы воспроизводства жизни -- технические и технологические, включая социальную технику и технологию. Едва ли уместно было бы сегодня возрождать умонастроение луддитов. Однако не может не настораживать и то, что социальные модели развития современного ребенка задаются в категориях компьютерных и прочих «технологических инициаций». Самоцельное обогащение технологической инфраструктуры детского развития способно привести в XXI веке (если учесть тенденцию нарастания «технологического бума» в предверии нового столетия) к обеднению содержания этого развития. Подмена принципа «развитие на базе технологических циклов» принципом «развитие в рамках технологических циклов» может знаменовать собой еще один роковой шаг к глобальной «антропологической катастрофе» (М.К. Мамардашвили).

Циклический характер организации жизнедеятельности человека (вернее -- его абсолютизация) задает мифотворческую направленность современного практического и научного сознания. Этим объясняется та настойчивость, с которой носители последнего (на уровне надсознательной установки, по М.Г. Ярошевскому) воспроизводят рекапитуляционистский миф о развитии. Этот миф не относится к категории произвольных вымыслов, он вполне адекватно отражает исторически ограниченную форму социального бытия людей.

Детство подразделяется на три периода: период вскармливания, раннее детство и школьный возраст.

Отрочество - период жизни, лежащий между детством и взрослостью. Это кажущееся простым определение содержит проблему, особенно если речь заходит о конечной точке отрочества. Несомненно, что пубертат представляет собой его легко! определяемое начало, а постепенное половое созревание значительно меняет процесс взросления, но с окончанием отрочества, совпадающим с включением индивида в общество взрослых, все обстоит иначе.

Достижение пубертата знаменует вступление в отрочество, универсальная точка отсчета которого определяется биологическим созреванием: в течение относительно короткого периода, в среднем 4 лет, в организме произойдут глубокие изменения - и тело приобретает свои окончательные половые особенности. Однако использование простых и очевидных биологических критериев провоцирует ряд затруднений. Во-первых, хронологический возраст является не слишком точным индикатором биологического возраста, особенно если учесть характеризующие пубертат огромные межиндивидуальные различия.

«Отрочество кончается, когда индивид достигает социальной и эмоциональной зрелости и получает опыт, способность и желание принять на себя роль взрослого, выражающуюся в широком веере поступков - так, как она задана той культурой, в которой живет» (Хоррокс, 1978, с. 15).

Изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. Эти изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают содержание данного момента развития. Эти новообразования определяются потребностью в большей сексуальной и социальной личной свободе, а также общими, или, по крайней мере, широко распространенными особенностями данного общества.

А. Зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте

1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи развития: 1) необходимость реконструкции телесного образа Я и построения мужской или женской "родовой" идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы.

3. Преобразования социализации. Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности. В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).

3. Культурно-антропологический подход в исследованиях феномена детства

Традиционная культура представляет собой устойчивую, нединамичную культуру, характерной особенностью которой является то, что происходящие в ней изменения идут слишком медленно и поэтому практически не фиксируются коллективным..сознанием..данной..культуры.

В истории существовало ряд цивилизаций, культуру которых можно считать традиционной. Речь идет о Древнем Египте, Древнем Китае, Шумере, Ассирии, Древней Индии и пр. Данные традиционные общества воспроизводили существовавший образ жизни тысячелетиями, когда прошлое взрослых оказывалось будущим их детей. Гибель одних государств и возникновение на их месте других не меняло сам тип культуры. Основание культуры сохранялось, передавалось в качестве социальной наследственности, обеспечивая воспроизводство традиционого типа развития. Не только человек не ощущал разлада с обществом, но и природа органично взаимодействовала с данной культурой, многочисленными примерами доказывая с ней свое единство. К традиционной культуре можно отнести и культуру Самоа.

Mид Маргарет (1901-1978) - американский антрополог, в течение 40 лет изучала психическое развитие ребенка в условиях примитивных культур и сравнивали эти условия с американскими. В своих работах она делает вывод, что о подростковом периоде как о промежуточном между половым созреванием и началом взрослой жизнью имеет смысл говорить только в отношении промышленно развитых стран. Никакого кризиса развития у примитивных культур антропологи не обнаружили, а нашли и описали противоположное - гармоничное, бесконфликтное протекание подросткового периода.

У американских подростков кризис отрочества наполнен стрессами, тревогами и конфликтами. Большинство же подростков включалось во взрослую жизнь, приспосабливая свое поведение к тем нормам и правилам, которые преобладали в разных социальных группах. Многие из них, однако, испытывали чувства страха, вины или подавленности, связанные с моральными и социальными запретами, которые характеризовали их сексуальную жизнь. В этом отношении работы М. Мид ясно продемонстрировали, как социальные институты конкретной культуры формируют содержание жизненного опыта подростка.

Мид и ее коллеги установили, что подростковый период может иметь разную длительность, а в некоторых племенах он ограничивается несколькими месяцами. Антрополог Бенедикт, сравнивая воспитание детей в разных обществах, пришла к выводу, что во многих культурах нет подчеркивания контраста между взрослым и ребенком, который существует в американской системе воспитания. В этих культурах дети с малого возраста включены в труд взрослых, имеют обязанности, несут ответственность. С возрастом то и другое увеличивается, но постепенно. В отношениях взрослого и ребенка существует взаимосвязь. Поведение не поляризуется: одно для ребенка, другое для взрослого. Это позволяет ребенку с детства приобретать умение и представления, которые будут ему необходимы в будущем. В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статусов взрослого.

Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях, когда важные требования к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными (как, например, в обществах в с высоким промышленным развитием). В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому, он оказывается не подготовленным к нему при достижении “формальной” зрелости. В этих условиях возникают разные сложности в развитии и воспитании подростка. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что представление о кризисе как о явлении обусловленном биологически и генетически заданной программой развитии, факты не подтверждали.

М. Мид исследовала особенности происхождения возрастных кризисов (прежде всего подросткового) в разных социальных условиях, развитие половой идентификации у детей, а также влияние дето-родительских отношений на интеллект и личностные качества ребенка. Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, М. Мид показала, что особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин "инкультурация".

Вся динамика возрастного развития на Самоа зависит только от наличия определенных физических сил, необходимых для выполнения тяжелого физического труда, и чем более тяжелый труд может выполнять ребенок, тем взрослее он считается.

Если рассмотреть проблему выбора, например, относительно будущего профессионального самоопределения, то «все изолированные примитивные цивилизации и многие цивилизации нового времени разительнейшим образом отличаются от нашей по числу возможных выборов, дозволенных каждому индивидууму. В отличие от этого сам темперамент самоанской жизни не носит мучительного характера выбора, объясняя отсутствие конфликтов в ней М.Мид, обращается к различию «между простой, однородной, примитивной цивилизацией, которая изменяется так медленно, что каждому поколению она кажется статичной, и пестрой, разнообразной, гетерогенной цивилизацией».

Юноши и девушки в нашем индустриальном обществе располагаются «посередине» между детством и взрослостью, и растут в обществе, которое само по себе постоянно меняется. Именно это отличает разные типы культур и, соответственно разные типы взросления и развития. Взросление может происходить без развития (как у Самоа). Наши институты взросления могут быть не рефлексивны, т.е. не обеспечивать развитие как предмет отношений и взаимодействия взрослости и детства. Они могут быть также традиционными.

«На Самоа сразу же после рождения ребенок теряет свою церемониальную значимость и обретает ее вновь только по окончании пубертатного периода. В большинстве самоанских деревень в честь девочки не устраивают никаких праздников до тех пор, пока она не выйдет замуж. ... Относительный возраст имеет большое значение, так как старший всегда может приказывать младшему, до тех пор, пока социальные различия между взрослыми не отменят этого правила. Фактический же возраст может быть полностью забыт».

Таким образом, взрослые в таком обществе это люди, которые не имеют между собой жесткой подчиненной связи, что опять таки относительно, потому что в их подчинении будут дети и будет ответственность за семью и за выполнение определенных..обязанностей.
В семнадцать лет самоанская девушка все еще не хочет выходить замуж. Ведь лучше жить девицей, не неся никакой ответственности, испытывая все богатство и разнообразие чувств. Учитывая систему взаимоотношений в самоанском обществе, можно увидеть, что это лучший период в ее жизни. Под нею столько же низших, которых она может обижать, сколько и высших над нею, тиранящих ее. Оказываясь, в такой, середине иерархии семьи самоанская девушка имеет богатые возможности для проявления крепнущего чувства собственной значимости.

Дети Непала рано вовлекаются в трудовой процесс. Уже в три года различные обязанности занимают до десяти процентов времени ребенка, а к девяти годам он работает до трети своего внешкольного времени. Выделяются три категории работ: уход за детьми; все категории работ, кроме ухода за детьми и оплаченного труда (домашняя работа и труд по поддержанию существования); общий показатель детского труда. В третью категорию входят две первые и, кроме того, оплачиваемая работа, товарный труд. В соотношении натурального и товарного труда последнему отводится подчиненная роль, и на его долю остается мало времени.

Во всех примитивных культурах существуют ритуальные церемонии, отмечающие переход к новой ступени взросления или к новому социальному статусу. Роль этих "обрядов перехода", как их называет Ван Геннеп, состоит в указании смены одного социального состояния другим, а их функции - в облегчении этого перехода. Ван Геннеп уже отказывается от представлений, связывающих подростковые инициации с празднованием физиологической зрелости, полагая, что скорее надо говорить именно о подростковых, чем о пубертатных обрядах, так как они имеют не физическое, а социальное значение. Функция подобных обрядов - обеспечение переходов от подросткового статуса к социально признанному взрослому статусу.
Этот переход включает три последовательных этапа, которые Ван Геннеп выделил во всех обрядах инициации: ритуал отлучения от прежнего статуса, обусловливающий разграничение ролей и разрыв с прежней группой, переходный период, или период досуга, который готовит участников к новому статусу, и ритуал приема нового члена в общество взрослых, роль которого состоит в публичном признании участника инициации отныне полноценным взрослым.

По Харту (Hart, 1975), инициация представляет собой исключительно важный "институт воспитания" у примитивных народов, которые затрачивают много времени и сил, чтобы превратить подростка в социализированного в данной культуре взрослого. Правила проведения обряда очень строго определены, одинаковы для всех и должны неукоснительно соблюдаться. Обряд инициации отрывает подростка от семьи, на попечении которой он до сих пор находился и которая была ответственна за обучение способам охоты, рыбной ловли и т.д. С наступлением пубертата о "школе инициации", как называет это Харт, начинают заботиться посторонние люди, умножая запреты и табу, регулирующие усвоенные в семье формы поведения. "Программа обучения" в школе инициации состоит исключительно из тех знаний, которые определяют культуру племени, - мифов, верований, социальных ценностей в целях превращения подростка в "гражданина", социализированное существо, каковым он ранее не был. Примитивные народы изобрели превосходный аппарат "гражданского воспитания" подростков в рамках своей культуры, по сути забросив обучение навыкам, направленным на обеспечение выживания, таким, как производство пищи, овладение сельскохозяйственной техникой, навыки охоты и рыбной ловли. В отличие от западного общества, примитивные народы, пишет Харт, несмотря на тяжелые условия существования и частую угрозу вымирания, гораздо больше заботятся о воспитании "граждан", которые смогут "вписаться" в культуру, чем о "работниках", которые могли бы изучить и преумножить способы добывания пиши.

Подобные документы

Историческое происхождение периодов детства. Зависимость продолжительности детства от уровня культуры общества. Изображения детей и детского костюма в живописи. Разграничение генетической и детской психологии. Специфика психического развития ребенка.

реферат , добавлен 28.12.2009


Детство как особая психосоциокультурная категория. Формирование модели мира ребенка. Понятие и содержание детской субкультуры. Дуализм детской личности. Конфликты детской души К. Юнга. Встреча ребенка с феноменом смерти. Периоды истории Детства Демоза.

реферат , добавлен 02.10.2009


Концепция ребенка в областях познания, исследующих пренатальное детство. Предмет и задачи перинатальной психологии. Современные теории внутриутробного психического развития. Проблема "начала" детства и влияния пренатального детства на развитие личности.

контрольная работа , добавлен 11.09.2010


Подходы к периодизации детства и определению ведущего типа деятельности. Деятельность в младенческом возрасте и в раннем детстве. Значение игры как ведущего типа деятельности в психическом развитии дошкольника. Психическое развитие школьника и подростка.

курсовая работа , добавлен 12.02.2009


Особенности, характерные для критических этапов. Специфичность социальной ситуации новорожденного. Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни. Исследование психического развития детей 2-х летнего возраста. Анализ отклонений, приводящих к кризису.

курсовая работа , добавлен 24.05.2014


Наука "возрастная психология". Раннее детство: до 4-х лет. Психология детства 5-12 лет. О подростках 13-17 лет. От юности (18-22) к взрослению (23-30). Переходный возраст (30-35). Психология зрелого возраста. Старость: пожилые 51-65, старше 65 лет.

реферат , добавлен 08.12.2007


Особенности психологического развития ребенка раннего возраста. Проблема "нельзя и надо" в воспитании ребенка. Мышление и его развитие у детей раннего возраста. Речевое развитие ребенка в период раннего детства и его взаимосвязь с различными факторами.

курсовая работа , добавлен 16.01.2012


Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология. Новое развитие идеи историзма. Культурная психология М. Коула. Культурно-исторический подход в семейной терапии.

реферат , добавлен 25.11.2003


Проблемы взаимоотношений полов и детства: взаимоотношения между ребенком и его родителями в зависимости от типа общества, в котором развивается ребенок. Сравнительный анализ китайской и японской культур: особенности, сходства, отличия, контрасты.

контрольная работа , добавлен 06.12.2007


Рассмотрение подходов к пониманию феномена зла в философии и психоанализе. Описание взаимоотношений категорий добра и зла в истолковании психоаналитиков. Обозначение феномена персонификации зла. Изучение зависти и ненависти как формы выражения зла.