24 социальная интеграция должна быть обеспечена. Проверочный тест для воспитателей, работающих с детьми овз

Объединенная издательская группа «ДРОФА - ВЕНТАНА» приглашает педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, делиться своими методическими разработками к урокам в инклюзивных классах.

Все работы будут размещены на сайте.

Как вы считаете, дети с разными заболеваниями (синдром Дауна, РАС, психические расстройства, ДЦП) могут обучаться в одном классе?

В любом вопросе необходимо опираться на разумность его решения. Конечно, не стоит в один класс зачислять детей из разных нозологических групп. Все перечисленные нарушения могут быть объеденены интеллектуальной недостаточностью, что может быть основанием для их совместного обучения. В то же время, если выраженность расстройств аутистического спектра крайне велика, то целесообразно рассмотреть другие возможности обучения. Такая же рекомендация относится и к детям с ДЦП. Если у ребенка нарушения двигательной сферы выражены и резко сужают самостоятельность передвижения и формирование навыков самообслуживания, то вариант совместного обучения вышеперечисленных категорий детей стоит не рассматривать.

Напомним, что существует документ - Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26), в Приложении к которому указаны рекомендуемые нормативы комплектования классов.

Приложение № 1

к СанПиН 2.4.2.3286-15

Комплектование классов (групп) для обучающихся с ОВЗ

Примечание:* варианты программ:

1-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, находясь в их среде и в те же сроки обучения;

2-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование в пролонгированные сроки обучения;

3-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительные ограничения по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки (для обучающихся с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройством аутистического спектра и умственной отсталостью);

4-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительные ограничения по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки (для обучающихся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой степени, тяжелыми и множественными нарушениями развития). На основе данного варианта программы образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР).

Почему педагогический институт выпускает учителя-предметника, но не дефектолога, не специалиста по работе с детьми с ОВЗ?

По каждому направлению подготовки в высшем образовании всегда предусмотрен небольшой курс «Основы специальной педагогики и коррекционной психологии», направленный на формирование определенного круга представлений о детях с ОВЗ, приемах и методах работы с ними. Конечно, такого курса недостаточно для того, чтобы правильно организовать образовательный процесс для этих детей. Однако профессиональный рост педагога предполагает овладение новыми компетенциями не только в рамках самообразования, но и в рамках прохождения курсов повышения квалификации. Сегодня существует большое количество программ дополнительного профессионального образования, позволяющих овладеть технологиями обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, в условиях введения ФГОС ОВЗ. Пример, Московский реестр программ дополнительного профессионального образования для педагогических кадров.

Опишите пожалуйста опыт создания коррекционно-развивающей среды при обучении умственно-отсталых детей.

Для чего детям с ЗПР и с синдромом Дауна обучаться в обычном классе? Как учителю разорваться между такими разными учениками?

Дети с ЗПР очень успешны в инклюзивном классе при организации правильного подхода и понимания природы ЗПР. В данном случае следует говорить и о успешной социализации и успешности обучения. В случае с детьми с синдромом Дауна - также возможны позитивные образовательные результаты, но СОЦИАЛЬНАЯ ИНКЛЮЗИЯ дает непревзойденные результаты.

Как можно организовать работу с детьми с заиканием?

С учетом традиционных принципов работы с детьми, имеющих заикание, а также привлекая к оказанию помощи учителя-логопеда.

Что думают об инклюзивном образовании медики?

Напомним, что существует документ от врачей - Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26). Конечно, каждый конкретный случай обучения ребенка с ОВЗ и инвалидностью - это индивидуальная образовательная история. У каждого есть свои рекомендации по обучению, полученные от психолого-медико-педагогической комиссии.

Инклюзию нам « спустили сверху » ? Или это потребности повседневной жизни?

Инклюзия - это потребность повседневной жизни. Интересный факт - инклюзия была всегда, только носила стихийный, непродуманный характер. Закон об образовании в Российской Федерации (2012) помогает сделать нам процесс инклюзии осмысленным, продуманным. Думаем, что потребуется время, для того, чтобы инклюзия была принята как обычный естественный процесс.

Вопрос из школы с дистанционным обучением детей-инвалидов. Есть тьютор. У бухгалтерии возникает много вопросов по введению ставки тьютора. Какие вопросы регламентируют его введение?

В настоящее время принят профессиональный стандарт тьютора. По необходимости руководитель, формируя штатное расписание, может ввести такую ставку.

Что делать, если в школе нет условий для обучения детей с ОВЗ? Как вести уроки?

Вести уроки следует на основе индивидуального и дифференцированного подхода в обучении детей, с опорой на знание особенностей психофизического развития детей с ОВЗ и инвалидностью.

Как наладить взаимоотношения между детьми в таких классах?

Следует очень внимательно отнестись к формированию позитивного психологического климата в школьном сообществе, в сообществе класса, с учетом родительского мнения. Очень полезны тренинги для детей, где они могут столкнуться с ограничениями и понять, что чувствуют дети с особыми образовательными потребностями. Необходимо посмотреть на себя, на свое отношение к детям с ОВЗ, так как учитель – это значимый взрослый для обучающегося. Думаем, что вам будет интересно посмотреть вебинар Городского психолого-педагогического центра «История, доступная для всех!?»

Мне кажется, что социализация - это одно, а получение знаний это другое. Иной раз думаешь, если с ребенком ОВЗ заниматься отдельно, то он больше поймет

Работая в системе образования, каждый учитель должен понимать, что основа обучения - это не знания, ради знаний, а знания для жизни! Поэтому социализация и обучение - это два неразрывных процесса.

Напишите, пожалуйста, на какой диагностический инструментарий должен опираться психолог при работе с разными категориями детьми?

Думаю, что ответ будет очень распространенным. Хотелось бы посоветовать обратиться к различным диагностическим пособиям таких авторов как Е.А. Стребелева, С.Д. Забрамная, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, С.Б. Лазуренко, А.Р. Лурия и др.; учебным пособиям по специальной психологии.

И на какие программы опираться при составлении коррекционно-развивающей программы для разных категорий детей (РАС ДЦП, ЗПР...)

Адаптированные основные образовательные программы следует писать с опорой на примерные АООП, расположенные по ссылке

Хотелось бы подробнее узнать о положительном опыте организации инклюзивного обучения в профессиональном образовании (колледж)

Положительный опыт организации инклюзивного обучения в профессиональном образовании Вы можете увидеть на примере деятельности Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения города Москвы «Колледж малого бизнеса № 4», Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения города Москвы «Технологический колледж № 21». Думаю, что вам будет интересно посмотреть запись межрегионального семинара «Развитие инклюзивной школы в условиях реализации ФГОС ОВЗ», который проведен ГБУ ГППЦ ДОгМ 5-7 декабря 2016 года. Уже в ближайшее время запись семинара будет размещена на сайте Городского психолого-педагогического центра Департамента образования города Москвы в разделе WEB-совет/

Результаты освоения модуля

Результатом освоения учебного модуля является повышение профессионального уровня слушателей по следующим профессиональным компетенциям

Материалы для проведения аттестации

4.2.1. Тест «Актуальные вопросы образования обучающихся с особыми образовательными потребностями»

1. Инклюзия представляет собой:

a) форму сотрудничества;

b) частный случай интеграции;

c) стиль поведения.

2. Различают два вида интеграции:

a) образовательную и социальную,

b) пассивную и творческую,

c) внутреннюю и внешнюю.

3. Инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками - это:

a) групповая интеграция,

b) групповая терапия,

c) коммуникация,

d) образовательная интеграция.

4. Социальная интеграция должна быть обеспечена:

a) только детям с нарушениями развития в младшем школьном возрасте,

b) всем без исключения детям с нарушениями в развитии,

c) детям, обучающимся только в специальных учреждениях.

5. Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было в трудах отечественного учёного:

a) А.Н, Леонтьева,

b) Л.С. Выготского,

c) С.Л Рубинштейна.

6. Первой страной в сфере внедрения в педагогическую практику инклюзивного образования стала:

b) Германия,

c) Россия,

d) Франция,

e) Великобритания.

7. В условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть ФГОС наравне с нормально развивающимися поэтому:

a) инклюзия не может носить массовый характер,

b) инклюзия может быть реализована только на ступени дошкольного образования,

c) инклюзия может быть реализована только на ступени начального образования

d) инклюзия должна носить массовый характер.

8. В соответствии с принципами отечественной концепции интегрированного обучения можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для:

a) детей с нарушением опорно-двигательного аппарата,

b) детей с ограниченными возможностями здоровья и имеющих проблемы в развитии; одаренных детей; девиантных учащихся; учеников, для которых русский язык не является родным

c) детей с нарушением интеллекта,

d) детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа.

9. Какой из следующих принципов не относится к принципам инклюзивного обучения:

a) диагностическая информация должна быть представлена наглядно, в виде графиков, рисунков;

b) интеграция через раннюю коррекцию;

c) интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку;

d) интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

10.Создание системы полисубъектного взаимодействия предполагает создание:

a) инклюзивной горизонтали,

b) взаимодействия социальных партнеров и образовательных организаций,

c) инклюзивной вертикали.

11.Начальным уровнем инклюзивной вертикали становится период:

a) юности,

b) раннего детства,

c) младшего школьного возраста.

Ключ к тесту

Система оценки теста

Определение эффективности усвоения по результатам тестирования может производиться на основе зависимости, установленной В.П. Беспалько, для расчета коэффициента усвоения: К=m/n, где n – число существенных операций, m – число правильно выполненных студентом операций. В заданиях закрытой и открытой формы каждый правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный – 0 баллов. В заданиях на различение и установление соответствия количество существенных операций (число n) равно количеству изначально правильных ответов – эталонов, а число m – количеству правильно установленных студентом различений или соответствий. Деятельность считается усвоенной при К³ 0,7.

Максимальное количество баллов за данный тест – 11 баллов.

Устанавливается следующее соответствие между коэффициентом усвоения и отметкой:менее 6- «2», 6-7 - «3», 8-9 - «4», более 10- «5».

инклюзивное образование как педагогический феномен

Четверикова Т.Ю.

Омский государственный педагогический университет, г. Омск, Россия

В статье раскрыто понятие «инклюзия». Отмечено, что инклюзия как педагогический феномен есть частный случай интеграции. Обозначены модели интегрированного обучения. Представлены принципы отечественной концепции инклюзивного образования.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, специальное образование, интеграция, ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, модели интегрированного обучения, социализация.

inclusive education as a pedagogical phenomenon

Chetverikova T.Yu.

OmGPU, Оmsk, Russia

In this article disclosed the concept of «Inclusion». It is noted that the inclusion as a pedagogical phenomenon is a special case of integration. Models of integrated education are identified. The principles of national inclusive education are presented.

Keywords: inclusion, an inclusive education, a special education, integration, a child with disabilities, models of integrated education, socialization.

В настоящее время вопросы инклюзивного образования являются предметом пристального внимания политиков, учёных, родительской и педагогической общественности. В рамках данной статьи считаем необходимым рассмотреть специфические черты инклюзии, характеризующие её как педагогический феномен.

Отметим, что в большинстве стран мира инклюзия рассматривается как закономерный этап развития системы образования. Так, 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, направленную на защиту прав и достоинств этих лиц. В контексте образования данный международный документ зафиксировал новый этап развития международного права - от заявления во Всеобщей декларации прав человека (1948 г.) о праве каждого человека на образование до обязательства государств - членов ООН обеспечить реализацию этого права для людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе через инклюзивное образование. Концепция вступила в силу 3 мая 2008 года. К 2011 году её подписали 147 государств, входящих в ООН. При этом 99 стран уже ратифицировали этот международный документ. Российская Федерация подписала Конвенцию 24 сентября 2008 года. Президент РФ подписал Федеральный закон от 03.05.2012 г. № 46 - ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» .

В различных регионах нашей страны уже имеется определённый опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. В одних случаях этот процесс строго контролируется, получая сопровождение со стороны квалифицированных специалистов; в других - протекает стихийно.

Считаем необходимым раскрыть сущностный смысл центрального понятия нашей статьи. Анализ научно-методической литературы, педагогической практики, а также содержания публицистических изданий и современных телепередач позволяет указать на наличие противоречивых, а порой, на наш взгляд, неправомерных трактовок термина «инклюзия», его подмену понятием «интеграция» как равноценным, синонимичным.

Инклюзия (от английского inclusion - «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками - по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний. Чаще всего такое обучение организуется в детских садах и школах общего типа. Однако может быть и иначе: в специальном учреждении открываются отдельные (так называемые «инклюзивные») классы и группы, в которых основная доля детей не имеет нарушений в развитии, а у части отмечаются ОВЗ. Второй случай встречается значительно реже.

Инклюзия представляет собой частный случай интеграции. Соответственно, понятие «интеграция» (соединение) значительно шире, чем «инклюзия» (включение).

В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием появляется в 90-ые гг. прошлого столетия. В этой экспериментальной работе принимают участие дети дошкольного возраста с нарушением слухового анализатора.

В современной специальной педагогике разработаны базовые модели интегрированного обучения детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Среди них - постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая . Учёными выделены и описаны общие параметры предложенных моделей:

Каким детям может быть полезна данная модель;

Как дозируется время интеграции;

Как регламентируется совместная деятельность детей;

В каких образовательных учреждениях может быть реализована та или иная модель, каковы правила комплектования групп и классов, в которых обучаются и воспитываются дети с ОВЗ;

Какие специалисты участвуют в процессе инклюзивного обучения;

Каков механизм взаимодействия педагогов специальных (коррек-ционных) учреждений и учреждений общего типа.

Кроме того, в отечественной науке выработаны показания и противопоказания к инклюзивному обучению (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Показания ясно просматриваются через принципы отечественной концепции интегрированного (инклюзивного) обучения: интеграция через раннюю коррекцию; интеграция через обязательную коррекци-онную помощь каждому интегрированному ребёнку; интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения .

В соответствии с названными принципами можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа (с момента выявления нарушения в развитии, с рождения). Кроме того, ребёнок с нарушениями в развитии, обучаясь совместно с нормально развивающимися сверстниками, не перестаёт нуждаться в удовлетворении его особых образовательных потребностей со стороны дефектологов и должен оставаться под патронатом системы специального образования. И, наконец, инклюзия не может носить массовый характер, поскольку в

условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть государственным образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися сверстниками. Как правило, это оказывается посильным для детей с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме.

Приведём некоторые примеры, позволяющие проиллюстрировать показания и противопоказания к инклюзивному обучению.

В первом случае речь идёт о слабослышащем ребёнке, коррекционная работа с которым была начата рано - с момента выявления нарушения в развитии. Уровень общего и речевого развития ребёнка близок к норме. Это проявляется в высокой познавательной активности, свободном установлении контактов со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками благодаря словесной речи. Родители готовы принимать активное участие в сопровождении процесса инклюзивного образования их ребёнка. В данном случае противопоказания к инклюзии отсутствуют.

Во втором случае ребёнок имеет умственную отсталость. Его речевое и общее развитие значительно отстают от нормы. Овладение цензовым уровнем образования невозможно. В такой ситуации рекомендуется обучение в коррекционном учреждении по специальным программам, то есть наиболее приемлемой является не образовательная, а социальная интеграция.

Отметим, что дифференциация интеграции на образовательную и социальную является условной. Это объясняется тем, что при образовательной интеграции (инклюзии) социализация ребёнка с ОВЗ неминуема. Кроме того, для неё создаются наиболее благоприятные условия именно в образовательных учреждениях общего типа, что было отмечено в докладе профессора О.Н. Смолина на IV Педагогических чтениях, проходивших в 2010 г. в Москве, а также в некоторых других сообщениях и работах этого учёного и политического деятеля .

Следует подчеркнуть, что ведущие отечественные учёные в области специальной педагогики не только не отрицают возможность инклюзивного обучения, но и признают его необходимость для части детей с ОВЗ. В то же время авторы предостерегают от тотального её внедрения, отмечают опасность калькирования зарубежной модели, принятия быстрых решений, реализации «революционного подхода», предусматривающего массовый характер инклюзии и полный отказ от системы специального образования .

На парламентских слушаниях по теме «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества», проходивших 12 апреля 2012 года, было отмечено следующее. Инклюзивное образование для многих детей с ОВЗ позволяет избежать их пребывания в течение длительного срока в интернатных учреждениях, обеспечивает возможности проживания и воспитания их в семье, постоянного общения со сверстниками в обычной школе. В большинстве случаев это способствует как более эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество, так и формированию толерантного отношения других школьников и их родителей к проблемам лиц с нарушениями в развитии. При этом развитие инклюзивных подходов не предполагает отказа от специального образования .

Нельзя не согласиться с утверждением о том, что инклюзивные подходы в образовании хоть и не являются новыми для нашей страны, но их практическая реализация наталкивается на ряд серьёзных препятствий, в числе которых особо нужно отметить следующие:

Несовершенство нормативной правовой базы, регулирующей защиту прав детей с ОВЗ, в том числе права на образование;

Неудовлетворительная финансовая поддержка как семей, в которых есть дети с ОВЗ, так и организаций, осуществляющих их поддержку;

Недостаточное понимание государством и обществом существа проблемы детской инвалидности и важности полноценной интеграции этой категории российских граждан в общество и др.

Обозначенные препятствия должны рассматриваться как задачи, стоящие перед государством и обществом, и требующие незамедлительной проработки.

Список литературы

ЧЕТВЕРИКОВА Т.Ю. - 2015 г.

«Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом»

Дэвид Бланкет

В настоящий период времени вопросы инклюзивного образования являются предметом пристального внимания политиков, учёных, родительской и педагогической общественности. Рассмотрим наиболее специфические черты инклюзии, характеризующие её как педагогический и социокультурный феномен.

Отметим, что в большинстве стран мира инклюзия рассматривается как закономерный этап развития системы образования. Так, 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, направленную на защиту прав и достоинств этих лиц. В контексте образования данный международный документ зафиксировал новый этап развития международного права – от заявления во Всеобщей декларации прав человека (1948 г.) о праве каждого человека на образование до обязательства государств – членов ООН обеспечить реализацию этого права для людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе через инклюзивное образование. Концепция вступила в силу 3 мая 2008 года. К 2011 году её подписали 147 государств, входящих в ООН. При этом 99 стран уже ратифицировали этот международный документ. Российская Федерация подписала Конвенцию 24 сентября 2008 года. Президент РФ подписал Федеральный закон от 03.05.2012 г. № 46 – ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» .

Мы не случайно привели эти данные. Они задают ориентиры для модернизации системы общего и специального образования. При этом имеется возможность констатировать, что в государственной образовательной политике России инклюзия рассматривается в качестве важнейшей линии общественного развития. Как подчёркивает Н.Н. Малофеев, «система специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути её развития всегда будет зависеть от ценностных ориентаций, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм» .

В различных регионах нашей страны уже имеется определённый опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. В одних случаях этот процесс строго контролируется, получая сопровождение со стороны квалифицированных специалистов; в других – протекает стихийно, что принято называть «псевдоинтеграцией» или «дикой инклюзией» .

Считаем необходимым раскрыть сущностный смысл центрального понятия нашей статьи. Анализ научно-методической литературы (Л.В. Андреева, А.М. Зотова, Е.Д. Кесарев, В.В. Колков, Э.И. Леонгард и др.), педагогической практики, а также содержания публицистических изданий и современных телепередач просветительного характера позволяет указать на наличие противоречивых, а порой, на наш взгляд, неправомерных трактовок термина «инклюзия», его подмену понятием «интеграция» как равноценным, синонимичным. При этом, говоря, по сути, об одном и том же явлении, в него зачастую вкладывают различный сущностный смысл.

Инклюзия (от английского inclusion – «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками – по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний. Чаще всего такое обучение организуется в детских садах и школах общего типа. Однако может быть и иначе: в специальном (коррекционном) образовательном учреждении открываются отдельные (так называемые «инклюзивные») классы и группы, в которых основная доля детей не имеет нарушений в развитии, а у части отмечаются ОВЗ. Второй случай встречается значительно реже.

Инклюзия представляет собой частный случай интеграции. Соответственно, понятие «интеграция» (соединение) значительно шире, чем «инклюзия» (включение).

Следует различать два вида интеграции: образовательную и социальную. Образовательная интеграция – это и есть инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками. Социальная интеграция предполагает включение ребёнка в общество, то есть его социализацию. Социальная интеграция должна быть обеспечена всем без исключения детям с нарушениями в развитии – вне зависимости от характера и структуры нарушения, особых образовательных потребностей, возраста, а также вида учреждения, в котором они обучаются.

Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было заложено в трудах выдающегося отечественного учёного Л.С. Выготского. Он отмечал, что ребёнок, обучаясь в школе интернатного типа, изолирован от нормально развивающихся сверстников, семьи, общества в целом. Л.С. Выготский подчёркивал, что необходимо «разбить» стены специальной школы, обеспечить культурно-историческое развитие особого ребёнка, создать условия для его «врастания» в социум .

Пионером в сфере внедрения в педагогическую практику интегрированого (инклюзивного) образования стала Великобритания. В 70-ые г.г. ХХ века сначала в этой стране, а затем в других странах западной и восточной Европы отмечаются первые прецеденты закрытия коррекционных учреждений и перевод детей с ОВЗ в детские сады и школы общего типа .

В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием появляется в 90-ые г.г. прошлого столетия. В этой экспериментальной работе принимают участие дети дошкольного возраста с нарушением слухового анализатора.

В современной специальной педагогике разработаны базовые модели интегрированного обучения детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев Н.Д. Шматко). Среди них – постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая . Учёными выделены и описаны общие параметры предложенных моделей:

Каким детям может быть полезна данная модель;

Как дозируется время интеграции;

Как регламентируется совместная деятельность детей;

В каких образовательных учреждениях может быть реализована та или иная модель;

Каковы правила комплектования групп и классов, в которых обучаются и воспитываются дети с ОВЗ;

Какие специалисты участвуют в процессе инклюзивного обучения;

Где и кем оказывается специальная помощь;

Каков механизм взаимодействия педагогов специальных (коррекционных) учреждений и учреждений общего типа.

Задание . Ответьте на вопрос. Как Вы считаете, для каких детей может быть эффективной постоянная полная интеграция (т.е. инклюзия)?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Кроме того, в отечественной науке выработаны показания и противопоказания к инклюзивному обучению (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Показания ясно просматриваются через принципы отечественной концепции интегрированного (инклюзивного) обучения:

Интеграция через раннюю коррекцию;

Интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку;

Интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения .

В соответствии с названными принципами можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа (с момента выявления нарушения в развитии, с рождения). Кроме того, ребёнок с нарушениями в развитии, обучаясь совместно с нормально развивающимися сверстниками, не перестаёт нуждаться в удовлетворении его особых образовательных потребностей со стороны дефектологов и должен оставаться под патронатом системы специального образования . И, наконец, инклюзия не может носить массовый характер, поскольку в условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть государственным образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися сверстниками. Как правило, это оказывается посильным для детей с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме.

Приведём некоторые примеры, позволяющие проиллюстрировать показания и противопоказания к инклюзивному обучению.

В первом случае речь идёт о слабослышащем ребёнке, коррекционная работа с которым была начата рано – с момента выявления нарушения в развитии. Уровень общего и речевого развития ребёнка близок к норме. Это проявляется в высокой познавательной активности, свободном установлении контактов со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками благодаря словесной речи. Родители готовы принимать активное участие в сопровождении процесса инклюзивного образования их ребёнка. В данном случае противопоказания к инклюзии отсутствуют.

Во втором случае ребёнок имеет умственную отсталость. Его речевое и общее развитие значительно отстают от нормы. Овладение цензовым уровнем образования невозможно. В такой ситуации рекомендуется обучение в коррекционном учреждении по специальным программам, то есть наиболее приемлемой является не образовательная, а социальная интеграция.

Отметим, что дифференциация интеграции на образовательную и социальную является условной. Это объясняется тем, что при образовательной интеграции (инклюзии) социализация ребёнка с ОВЗ неминуема. Кроме того, для неё создаются наиболее благоприятные условия именно в образовательных учреждениях общего типа, что было отмечено в докладе профессора О.Н. Смолина на IV Педагогических чтениях, проходивших в 2010 г. в Москве, а также в некоторых других сообщениях и работах этого учёного и политического деятеля .

Следует подчеркнуть, что ведущие отечественные учёные в области специальной педагогики не только не отрицают возможность инклюзивного обучения, но и признают его необходимость для части детей с ОВЗ. В то же время авторы предостерегают от тотального её внедрения, отмечают опасность калькирования зарубежной модели, принятия быстрых решений, реализации «революционного подхода», предусматривающего массовый характер инклюзии и полный отказ от системы специального образования .

На парламентских слушаниях по теме «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества», проходивших 12 апреля 2012 года, было отмечено следующее. Инклюзивное образование для многих детей с ОВЗ позволяет избежать их пребывания в течение длительного срока в интернатных учреждениях, обеспечивает возможности проживания и воспитания их в семье, постоянного общения со сверстниками в обычной школе. В большинстве случаев это способствует как более эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество, так и формированию толерантного отношения других школьников и их родителей к проблемам лиц с нарушениями в развитии. При этом развитие инклюзивных подходов не предполагает отказа от специального образования .

Нельзя не согласиться с утверждением о том, что инклюзивные подходы в образовании хоть и не являются новыми для нашей страны, но их практическая реализация наталкивается на ряд серьёзных препятствий, в числе которых особо нужно отметить следующие:

Несовершенство нормативной правовой базы, регулирующей защиту прав детей с ОВЗ, в том числе права на образование;

Неудовлетворительная финансовая поддержка как семей, в которых есть дети с ОВЗ, так и организаций и учреждений, осуществляющих их обслуживание и поддержку;

Недостаточное понимание государством и обществом существа проблемы детской инвалидности и важности полноценной интеграции этой категории российских граждан в общество;

Инерция мышления педагогов и родителей;

Ненадлежащее исполнение действующего российского законодательства государственными органами и должностными лицами.

Обозначенные препятствия должны рассматриваться как задачи, стоящие перед государством и обществом, и требующие незамедлительной проработки.

Итак, понятие «инклюзия» сформировалось из убеждения о том, что образование есть одно из основных прав человека. Это право создаёт основу развития общества как справедливого, гуманного, толерантного.

Задание . Познакомьтесь с организационными условиями, в которых обучаются дети. Укажите, в каком случае идёт речь о социальной интеграции (социализации), а в каком – об образовательной интеграции (инклюзии).

1.Дети (12 человек) обучаются в 3 классе VIII вида, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа _________________________________________

2.Дети (12 человек) обучаются в 6 классе VII (для учащихся с ЗПР), который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа _____________________

3.Слабовидящие дети (2 человека), систематически пользующиеся очковой коррекцией, обучаются в общеобразовательном 7 классе массовой школы______________

4.Дети дошкольного возраста с нарушенным слухом (2 человека) посещают детский сад V вида _____________________________________________________________

5.Дети (8 человек) с лёгкой степенью умственной отсталости обучаются в малокомплектном классе (1, 2, 3 классы) VIII вида, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа ________________________________________

6.Дети (4 человека) с лёгкой степенью умственной отсталости обучаются в малокомплектном классе (6, 8, классы) VIII вида, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа. При этом данные ученики посещают уроки физкультуры и профессионально-трудового обучения вместе со школьниками с сохранным интеллектом _______________________________________________________

7.Дети дошкольного возраста с ЗПР (2 человека) посещают группу вместе с нормально развивающимися сверстниками в детском саду комбинированного вида. Однако эти дошкольники ежедневно посещают занятия учителя-дефектолога в специальной группе вместе со сверстниками с таким же нарушением в развитии _____________________________________________________________________________

8.Дети с лёгкой степенью умственной отсталости учатся в школе VIII вида, но 2 раза в месяц совместно с нормально развивающимися сверстниками участвуют в спортивных мероприятиях ______________________________________________________

9.В летнем лагере отдыха организовано совместное пребывание (в одной группе) подростков с ЗПР, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и слабовидящих. Дети находятся вместе круглосуточно, совместно участвуют во всех мероприятиях.

_____________________________________________________________________________

По мнению многих исследователей (С.В. Алехина, О.С. Никольская, М.Л. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, А.С. Сиротюк, Е.А. Стребелева и др.) инклюзивное образование детей с ОВЗ должно включать инклюзивную вертикаль и инклюзивную горизонталь .

ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ВЕРТИКАЛЬ – построение между образовательными учреждениями разных уровней, типов и видов взаимодействия, при котором обеспечивается выбор и предсказуемость индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, строится взаимодополняемая система психолого-педагогического сопровождения образования ребенка и его семьи (с рождения до профессионального самоопределения) .

Непрерывная вертикаль инклюзивного образования реализуется в соответствии со следующими условиями:

Комплексность/непрерывность – ребенок, попавший в интегративную среду в раннем возрасте, не должен быть лишен общества обычных сверстников ни на каком этапе своего взросления;

Шаговой доступности – в каждом районе округа должна быть построена инклюзивная образовательная вертикаль «Детский сад – школа - Центр»;

Единства целей – все инклюзивные учреждения должны иметь общую стратегию развития и адекватное, сопрягаемое по уровням, методическое обеспечение;

Преемственности – все инклюзивные учреждения должны быть открыты к сотрудничеству и обмену опытом, как внутри своей вертикали, так и по видовому многообразию; информация о развитии ребенка на каждой ступени образовательной вертикали будет фиксироваться в его индивидуальной карте («карта развития»).

Профессиональной компетентности – должен быть отработан эффективный механизм подготовки, переподготовки и методического сопровождения всех педагогов и специалистов, участвующих в инклюзивном образовании.

Начальным уровнем инклюзивной вертикалистановится период раннего детства, когда комплексная помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья и его семье как единому субъекту инклюзии позволит последнему адаптироваться:

В правовом поле;

В сфере конкретных форм помощи со стороны органов социальной защиты;

Области мер медицинской помощи и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

В психолого-педагогическом поле проблем, с которыми сталкивается семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Продуктивным итогом прохождения субъектом инклюзии этого уровня инклюзивной вертикалистановится уникальная возможность ранней интеграции детей с нарушениями в развитии в детские дошкольные учреждения, максимально способствующие их социализации и развитию, а также организованная система поддержки их семей.

Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду должен решаться исходя из потребностей и особенностей развития и возможностей ребенка при непосредственном участии его родителей (законных представителей).

На второй ступени инклюзивнойвертикаливоспитание и социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья осуществляются в рамках в дошкольных учреждений, где они сопровождаются комплексными психолого-педагогической диагностикой и коррекционной помощью для адаптации в среде здоровых сверстников. Это позволяет обоснованно и дифференцировано определить возможные вариативные индивидуальные стратегии дальнейшего обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в массовой общеобразовательной школе.

Третья ступень инклюзивной вертикали– общеобразовательная средняя школа – включает в себя в качестве вариативных возможностей инклюзивного образования как полную, так и частичную или временную, модели интеграции в образовательный процесс с учетом наибольшего соответствия уровню развития и возможностям каждого ребенка (Н.Н. Малофеев и др.).

Завершающим уровнеминклюзивной вертикалистановится этап профориентации выпускников школ с ограниченными возможностями здоровья в сфере возможных профессиональных интересов и выборов, а также траекторий последующего профессионального образования .

Кроме постоянного психолого-медико-педагогического сопровождения на всех уровнях инклюзивной образовательной вертикали необходимо обеспечить комплекс мер, включающий в себя:

Техническое оснащение образовательных учреждений для создания безбарьерной среды в зависимости от структуры и степени нарушения у детей с ОВЗ (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры, кабинеты психомоторной коррекции, комнаты для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и т.д.);

Создание благоприятной медико-психолого-педагогической среды для адаптации учащихся с ОВЗ в образовательных учреждениях;

Организацию профессиональной подготовки в вузах специалистов для системы инклюзивного образования или профессиональной переподготовки педагогов уже работающих в условиях инклюзии;

Научно-методическое сопровождение педагогов по организации инклюзивного образования;

Разработку адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ, индивидуальных планов занятий для детей с ОВЗ, разработанных совместно с родителями;

Регламентированное нормативно-правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса.

На каждом уровне инклюзивной образовательной вертикали необходимо созданиеинклюзивной горизонтали,что,прежде всего, предполагает созданиесистемы полисубъектного взаимодействия: дети с ОВЗ и их родители, органы правовой и социальной защиты населения, медицинские и психологические центры, педагогические коллективы образовательных учреждений, средства массовой информации, работодатели и т.д. .

Такая организация инклюзивной вертикали и горизонтали обеспечит постоянное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ на протяжении всего периода его обучения и позволит постепенно социализировать.

Задание. Представьте в таблице инклюзивную образовательную вертикаль и инклюзивную горизонталь, характеризующую модель инклюзивного образования на территории РФ