Теоретическая и практическая готовность педагогической деятельности. учение или учебная деятельность учащихся

Проблема готовности к деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной науке. Психологические аспекты содержания понятия готовности к деятельности являются предметом рассмотрения исследователей О.В. Борденюк, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Т.В. Иванова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.

Понятие «готовности» к какому-либо виду деятельности в научной литературе имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию. Различные трактовки психологической готовности обусловлены разными подходами к определению ее сущности: одни авторы рассматривают готовность к деятельности на личностном фоне, другие - на функциональном, то есть берут за основу состояние психических функций личности .

Проблемой психологической готовности к различным видам деятельности советские психологи начали всесторонне заниматься с конца 50-х - начала 60-х годов. В психологии труда, спорта, социальной, инженерной, педагогической и военной психологии содержится немало материалов, прямо или косвенно характеризующих готовность человека к выполнению определенной деятельности.

В отечественной науке уделено значительное внимание конкретным формам готовности: установке (Д.Н. Узнадзе и др.), готовности личности к трудовой деятельности (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Л.А. Кандыбович и др.), предстартовому состоянию в спорте (А.И. Пуни, Ф. Генов, А.Д. Ганюшкин и др.), готовности к выполнению боевой задачи (М.И. Дьяченко, А.М. Смоляренко и др.), состоянию бдительности оператора (В.Н. Пушкин и др.), готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева и др.), готовности школьников к учебной деятельности (Т.М. Краснянская), студентов к педагогической деятельности (М.А. Краснова, Е.Н. Францева и др.).

Одни ученые (Т.В.Лаврикова, Н.К.Шеляховская) определяют готовность как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности; другие (Ю.К.Васильев, М.И.Дьяченко, Ю.В.Енотовская, Л.А.Кандыбович, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко, Д.И.Узнадзе) - как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности, как особое психологическое состояние, которое помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий. Некоторые ученые (Ю.В. Янотовская) понимают готовность не только как предпосылку, но и как регулятор деятельности.

Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (В.С. Ильин, В.Ф. Райский, С.А. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и другие) и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. “Профессиональную готовность” считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). На результаты названных выше исследований опираются и О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие, рассматривающие проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности. Однако в этих работах проблемы подготовки в системе специального образования в направлении культуры и искусства не рассматриваются. Следовательно, специфика подготовки режиссера-педагога в научной литературе не осмыслена.

Ведущей и наиболее сложной стороной (составляющей) готовности к деятельности является психологическая готовность.

При рассмотрении проблемы готовности к педагогической деятельности основной акцент ученые делают на определение необходимого и достаточного количества профессиональных знаний, педагогических умений и качеств личности как для осуществления вообще педагогической деятельности, так и конкретной педагогической профессии.

Говоря о психологической готовности к педагогической деятельности, исследователи используют различную терминологию: профессиональная готовность психики специалиста (В.А. Сластенин, Ю.В. Прошунина), готовность к восприятию и решению педагогических задач (Н.В. Кузьмина), психологическая готовность к педагогической деятельности (О.В. Борденюк, Т.В. Иванова), социально-психологическая готовность к решению различного вида педагогических задач (А.А. Деркач).

В русле новой парадигмы образования, основанной на идее создания условий для целостного проявления и развития личностных функций субъектов педагогического процесса, главным требованием к подготовке будущего учителя становится сформированность у него готовности к профессиональной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме (Г.А. Алферова, С.И. Архангельский, О.В. Госсе, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Н.И. Ильясов, Л.А. Кандыбович, Т.В. Лаврикова, Н.И. Лифинцева, В.Я. Макашов, А.И. Мищенко, О.А. Онуфриенко, А.И. Пискунов и др.) показал, что готовность специалиста к педагогической деятельности заключается в усвоении им специальных знаний, социальных отношений, в сформированности профессиональных качеств личности.

Проблеме определения сущности профессиональной готовности студентов к будущей педагогической деятельности посвящены работы К.М. Дурай-Новаковой, Т.Д. Калистратовой, В.Я. Макашова, Г.К. Париновой, В.Н. Саяпина, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокина. Наиболее широкое толкование профессиональной готовности дано в работах К.М. Дурай-Новаковой: с одной стороны она рассматривается как качество личности и включает в себя положительное отношение к профессии, способности, знания, навыки, умения, устойчивые профессионально важные качества (память, мышление и другие); с другой стороны - как актуальное психологическое состояние, как регулятор педагогической деятельности.

Иное понимание готовности к профессиональной деятельности находим в работах В.А.Сластенина, Н.А.Сорокина: они определяют ее как эмоционально-волевую устойчивость, выдержку, педагогический такт, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее анализировать свою деятельность, предвидеть результаты работы; психологическую наблюдательность, способность к идентификации себя с другими, динамические качества личности, такие как энергия, инициативность.

В.А. Сластенин подчеркивает роль педагогического действия в качестве исходного компонента овладения специальными умениями: наблюдать и оценивать педагогические явления в условиях процесса обучения, их перспективность; анализировать факты педагогической деятельности, их индивидуальное содержание во взаимосвязях с другими элементами; развивать в себе способности адаптации к тем или иным условиям деятельности в изменяющихся обстоятельствах; владеть искусством профессиональной выразительности как одного из компонентов педагогической техники .

По мнению С.И.Архангельского, готовность педагога отражается «в умении хорошо, мастерски преподать свой предмет, доступно, глубоко излагать учебную информацию, увлекать потребностью знаний, возбуждать в них (учащихся) трудолюбие и упорство, стремление самостоятельно находить решение научных задач, развивать ширину их взглядов и гибкость мышления» . Анализ исследования проблемы профессионально-педагогической готовности позволяет сделать вывод о том, что понятие «готовность» многоаспектно и включает как психические состояния, качества личности, так и собственно деятельность, выраженную в профессиональных умениях и навыках.

В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам обучения (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.А.Бодалев и другие), нет точного определения исследуемого понятия. Но, исходя из того, что обучение выступает как специфическая форма деятельности, можно условно трактовать готовность к осуществлению ОП как сложное целостное образование, в центре которого находится добросовестное отношение учителя к педагогической деятельности, устойчивые мотивы педагогической деятельности, профессионально-значимые качества личности, профессиональные знания и умения.

Цели современного высшего образования все более связываются с развитием профессионально-личностных качеств выпускника, формированием его профессиональной компетентности как совокупности определенных компетенций и являющейся важнейшей характеристикой теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению педагогической деятельности.

Следовательно, «традиционный набор «знаний и умений» должен быть дополнен готовностью выпускника к их реализации в своей профессиональной деятельности» .

Современная педагогика профессионального образования для определения профессиональной готовности вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.). Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

В структуре готовности к профессиональной педагогической деятельности выделены следующие функциональные блоки:

• 1. Личностно-мотивационный: включает профессионально важные качества, определяющие отношение к профессиональной деятельности.
• 2. Представление о целях профессиональной деятельности: качества определяют понимание и принятие задач, цели профессиональной деятельности.
• 3. Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения: знания и умения, необходимые для выполнения профессиональной деятельности.
• 4. Информационный блок: качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации, необходимой для выполнения профессиональной деятельности.
• 5. Управление деятельностью и принятие решений: качества обеспечивают планирование, контроль и оценку собственной профессиональной деятельности.

Каждый блок включает перечень профессионально важных качеств, которые оказывают значимое влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности.

Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется:

• - в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию "здесь и сейчас"), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям;
• - в виде мотивационной готовности к "приведению в порядок" своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);
• - в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.

Качество и эффективность педагогической деятельности за­висят от многих факторов, одним из которых является профес­сиональная готовность педагога, которая рассматривается как первичное, обязательное условие и предпосылка успешного вы­полнения любого вида деятельности.

Понятие готовности рассматривается с разных точек зрения. Под готовностью понимается определенный уровень развития лич­ности, временное ситуативное состояние, отношение, механизм регуляции деятельности, особое длительное или кратковременное психическое состояние, концентрация сил личности, направлен­ных на осуществление определенных действий. Готовность может быть интерпретирована на уровне ценностных ориентации, это и качество, и состояние, и динамический процесс [Хозяинов Г. И. Пля. М., 1988 ].

Выделяют два подхода в рассмотрении проблемы профес­сиональной готовности. Первый базируется на утверждении, что основу профессиональной готовности составляет психоло­гическая готовность как особое психическое состояние, которое постепенно переходит в свойства и качества личности. Соглас­но второму готовность определяется как устойчивая характери­стика личности, синтез ее свойств и психическое состояние, превращающееся в устойчивое качество личности в процессе деятельности. Как процесс готовность имеет свои закономерно­сти, особенности, структурные элементы, критерии и уровни сформированности.

Основными компонентами готовности к педагогической дея­тельности выступают теоретические и методические знания, про­фессиональные прикладные умения, положительное отношение к данному виду деятельности, которое, опираясь на принцип о ведущей роли мотивов в активизации деятельности личности, выделяется в качестве основного (Г. И. Хозяинов).

Выделяются и такие компоненты профессиональной готовно­сти, как психологическая, научно-теоретическая, практическая, а также мотивационная, ориентационная, волевая и оценочная го­товность.

Помимо перечисленных выше компонентов, включают: пси­хофизиологическую готовность, показывающую наличие соот­ветствующих предпосылок для овладения педагогической дея­тельностью и сформированность значимых для профессиональ­ной деятельности качеств, а также физическую готовность, выраженную в состоянии здоровья и физического развития в со­ответствии с требованиями профессии (В. А.Сластенин).

Профессиональная готовность как особое психическое со­стояние личности может появляться как на функциональном уровне, выражающем состояние готовности, так и на личностном в виде установки на деятельность, представляющую собой не­осознанное внутреннее состояние, которое предшествует дея­тельности и определяет ее осуществление. Установка как готов­ность формируется под влиянием внешних и внутренних усло­вий, осознанного или неосознанного восприятия информации.

Готовность, помимо установки, определяется внутренним на­строем на определенное поведение в процессе профессиональ­ной деятельности, поэтому различают такие компоненты психи­ческого состояния готовности, как:

познавательный, благодаря которому происходит понимание педагогических задач, оценка их значимости, прогнозирование результатов;

эмоциональный, выраженный в чувстве ответственности, эмпатии педагога;

мотивационный как потребность показать себя с лучшей стороны, стремление добиться успеха в деятельности;

волевой как мобилизация сил и преодоление неуверенности.

Личностный уровень готовности выражает разные характери­стики временной устойчивости и представляется как сложное психическое состояние. Это состояние, длительное или кратко­временное, проявляется у человека непосредственно перед дея­тельностью и зависит от ее характера, а также от личностных свойств педагога, его убеждений, взглядов, черт характера.

Динамическую структуру состояния психологической готов­ности к творческой деятельности составляют следующие взаимо­связанные и взаимозависимые элементы:

осознание целей, решение которых приводит к выполнению поставленной задачи;

оценка реальных условий, в которых будут осуществляться планируемые действия, актуализация опыта, связанного в прошлом с решением схожих по смыслу задач;

определение оптимальных способов решения задач на основе имеющегося опыта и точной оценки предстоящих условий деятельности;

мобилизация своих интеллектуальных и эмоционально-волевых ресурсов, самовнушение в достижении цели.

В целостной системе психолого-педагогической готовности преподавателя к педагогической деятельности выделяют две под­системы.

Долговременная готовность представляет собой устойчивую систему личностных качеств, позволяющих успешно осуществлять деятельность в разнообразных ситуациях. Такая готовность действует постоянно, выполняя роль регулятора педагогической деятельности. Структуру длительной готовности составляют: положительное отношение к педагогической деятельности; адекватные требованиям профессии черты характера, способности, мотивации; соответствующие профессии знания, умения и навыки.

Ситуативная готовность представляется как характеристика педагогической деятельности, которая реализуется через активно-действенное состояние личности, возникающее в тесной связи со структурой внешнего взаимодействия, а не само по себе.

Разработана система показателей профессиональной готовно­сти к педагогической деятельности. В нее входят:

степень осознания ответственности за результаты педагогической деятельности;

уровень мобилизации и активизации знаний, умений и навыков, профессионально значимых свойств личности;

качество социальных установок на педагогическую деятельность, уровень стабильности профессиональных интересов.

Уровни профессиональной готовности. Перечисленные ранее показатели позволяют выделить уровни профессиональной го­товности (Н. Д. Хмель).

Житейский уровень, для которого характерна апелляция к здравому смыслу. Внимание педагога сосредоточено на содержании преподаваемого предмета. Он полагает, что если хорошо знает материал, то получит от учащихся хорошие результаты, а если нет, то причина в самих учащихся, ведь они недостаточно учат заданный материал.

Низкий профессиональный уровень определяется видением педагога отдельных педагогических явлений, но остаются незамеченными связи между ними. Преподаватель организует свои действия на основе неполной информации об отдельных педагогических явлениях, полученной путем наблюдений и бесед.

Ситуативный уровень характеризуется тем, что преподаватель понимает суть педагогических явлений, стремится найти их причины, однако уровень обобщения невысок из-за того, что педагог считает планирование работы пустой формальностью. Его старания поддержать познавательную активность учащихся проявляются через опору на тех, кто уже проявил себя.

Предмоделирующий уровень определяется четким пониманием взаимосвязи и взаимозависимости явлений, стремлением их установить, объяснить возникновение появившейся педагогической ситуации, наметить характер воздействия на ее развитие. Действует педагог как бы вслед за событиями, стремится к развитию, проявляет активность, но результат не достигается из-за нечеткого представления о функциях совместной деятельности.

Моделирующий уровень предполагает, что педагог устанавливает причинно-следственные связи, правильно выбирает средства педагогического воздействия, поэтому студенты отличаются высокой познавательной активностью, а в учебном процессе преобладают творческие задания. Педагогический процесс у педагогов на этом уровне отличается: устойчивостью нарастания качества учебно-воспитательной работы по основным показателям; коллективным, кооперированным характером деятельности студентов на учебных занятиях; активным участием учащихся во всех сферах деятельности; устойчивостью развития и формирования коллектива.

Иногда понятие профессиональной готовности отождеств­ляется с понятием профессиональной подготовки, которая в самом общем плане представляет собой формирование готов­ности к профессии, устойчивую ориентацию на выполнение трудовых заданий. Профессиональная готовность есть не толь­ко результат, но и цель профессиональной подготовки, которая реализуется за счет определенного структурирования содержа­ния профессионально-педагогического образования и имеет четыре компонента [Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавате ля. М., 1988 ].

профессионально-педагогические знания, овладение которыми реализуется последовательно на четырех этапах: восприятие, понимание, запоминание профессионально значимых знаний и соответственно применение их в знакомой и новой педагогической ситуации;

опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности, который выражается в овладении практическими умениями и навыками в ходе эмпирической практики, в деятельности по образцу в типичных ситуациях, в совершенствовании способов профессиональной деятельности в незнакомых ситуациях;

опыт творческой педагогической деятельности, процесс владения которым проходит такие этапы, как выявление педагогической проблемы, ее осознание и формулировка, частично-поисковая и исследовательская деятельность;

Опыт ценностно-эмоциональной ориентации в процессе педагогической деятельности, который включает в себя три этапа: формирование внутренней мотивации поведения преподавателя, профессионально-педагогическое поведение на основе этой модели, творческую направленность педагогической деятельности.

Таким образом, совокупность критериев готовности педагога к реализации целостного педагогического процесса можно выра­зить следующей схемой: теоретическая готовность; практическая готовность; опыт творческой деятельности; опыт мотивацион-но-ценностного отношения к педагогической профессии.

Итак, профессиональная готовность является комплексным явлением, осуществляемым на основе личностного подхода в процессе подготовки преподавателя к педагогической деятельно­сти, характеризует его умение четко и оперативно принимать ре­шения, проявлять высокий интерес к своей работе, поддерживать контакт со своими студентами, владеть эффективными приемами педагогического взаимодействия.

В определении понятий «профессиональная готовность» и «пригодность» следует обратить внимание на следующий момент: понятие «готовность» более широкое и сложное, чем понятие «педагогическая пригодность» [Шаврина О. Ю. Педагогическая рефлексия учителя. Уфа; Стерлитамак, 2000 ].

Профессиональная деятельность может быть успешно осуще­ствлена лишь в том случае, если человек по своим индивидуаль­ным особенностям соответствует требованиям, предъявляемым к нему профессией. В этом и заключается смысл понятия «про­фессиональная пригодность». В психологии труда существует понятие «трудовой пост», под которым понимается ограничен­ия вследствие разделения труда и тем или иным образом за­фиксированная область приложения сил человека, рассчитанная на создание чего-либо ценного для общества (Е. А. Климов). Таким образом, трудовой пост - одна из форм существования профессии.

Для того чтобы была достигнута эффективность того или иного вида деятельности, человеку, в том числе и преподавателю, нужно осознать:

цели, которые могут быть сформированы в виде общих требований, положений; они могут быть социально фиксируемые (объективные) и присущие объекту (субъективные);

предмет труда, т. е. набор взаимосвязанных признаков, свойств, процессов, выделяемых самим субъектом и как бы противостоящих ему в труде; систему свойств и взаимоотношений объектов, явлений, процессов, которыми человек должен мысленно или практически оперировать на определенном трудовом посту, в локальной области своей профессии;

Средства труда, которые дают возможность специалисту взаимодействовать с предметом труда сообразно его цели.

К основным компонентам пригодности человека к работе (Е. А. Климов) можно отнести: гражданские качества; отношение к труду, профессии; интересы и склонности к данной области деятельности; общую дееспособность, т. е. состояние физического и психического здоровья; общие способности, основу которых составляет активность, саморегуляция человека, а также единич­ные, частные способности, т. е. личные качества, важные для этой профессии; навыки, знания, опыт профессионала и другие качества, дающие возможность человеку, в том числе и педагогу, выполнять трудовые функции.

Поскольку различают абсолютную и относительную профес­сиональную пригодность, то ситуацию взаимной пригодности трудового поста и субъекта можно создавать: подобрав работу из числа существующих; сформировав дополнительные, требуемые профессии качества; распределив трудовые функции с другим че­ловеком, создав из одной профессии несколько.

Качественно-количественная характеристика профессиональ­ной пригодности отражена в профессиограмме, которая пред­ставляет собой документ, эталон, отражающий конечную цель педагогического процесса. Как качественно-описательная модель специалиста профессиограмма включает в себя несколько разде­лов: личностные и профессионально-педагогические качества; основные требования к психолого-педагогической подготовке; содержание методической подготовки по специальности; объем и содержание специальной подготовки (В. А. Сластенин).

Профессиональная пригодность, являясь выражением про­фессиональной компетентности преподавателя на своем высшем уровне, органически сливается с профессиограммой - эталоном. В конечном итоге с профессиограммой совпадает и профессиональная готовность как модель ее высшего уровня (Д. А. Науказ). Это объясняется тем, что профессиональные пригодность и готовность представляют собой одно и то же состояние личности, с той лишь разницей, что профессиональную пригодность характеризуют соответствующие требованиям профессии показатели психофизических качеств и состояний субъекта, а в профессиональной готовности в качестве ее важнейшей составляющей на­зывают мотивационный и содержательно-операциональный компоненты.

Практическая готовность к педагогической деятельности.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних предметных умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива.

Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И. Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п. Информационные умения.

Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст логически правильно строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала. Развивающие умения Такие умения предполагают определение зоны ближайшего развития Л.С. Выготский отдельных учащихся и класса в целом создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному и функциональных причины-следствия, цели-средства, качества- количества, действия-результата отношений формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения.

Такое общение - есть система приемов социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем, педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения Обращение к работам А. А. Бодалева и его сотрудников, и которых раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить круг умении, необходимых педагогу на этапе изучения особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению.

Они сводятся к наиболее общему умению понимать других учащихся, учителей, родителей. А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязании. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе, претив чего возражает.

Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека.

Это сложное умение чувствования бытия другого человека, о котором писал В.А. Сухомлинский- Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу видеть в его глазах сложный духовный мир. Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть и на самого себя в сходных обстоятельствах н прошлом видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении люден поправки на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека идеализации, фаворитизму, эффекту ореола и др Данные об учащихся, полученные в результате включения перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения собственно общения На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение.

Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает овладение педагогом умениями распределять внимание поддерживать его устойчивость выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников.

Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся улавливать общий психологический настрой класса чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности. Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умении и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся так и коллектива в целом умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся.

Другими словами, это умения проявлять свои чувства как бы по заказу, в рамках педагогической целесообразности. Умения педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения.

Л.С. Макаренко отмечал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить иди сюда с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Из этого признания А.С. Макаренко, очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств правильная дикция, поставленный голос, ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции.

Не может быть хорошим воспитатель писал А.С. Макаренко который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражении или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет. Он особо подчеркивал необходимость владения словом, считая, что педагоги делают много ошибок потому, что не умеют говорить с воспитанниками, не дают им почувствовать волю, культуру, личность педагога.

Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действии регулировать свои психические состояния вызывать по заказу чувства удивления, радости, гнева и т.п. владеть техникой интонирования для выражения разных чувств просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п. располагать к себе собеседника, образно передавать информацию. по необходимости изменять подтекстовую нагрузку мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением и др. Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы педагог в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умении массовика-затейника, тренера-общественника по одному или нескольким видам спорта, инструктора по туризму, экскурсовода, художника-оформителя, руководителя кружка, хоровика-дирижера, постановщика танцев, кинодемонстратора, инструктора по техническим средствам и др. Педагогическое творчество Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики.

Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию.

В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала. Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов.

Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний. При этом нужно иметь в силу, что творчество как специфический вид человеческой деятельности наряду с новизной характеризуется и прогрессивностью. С.С. Голъдентрихт отмечает, что природа творческого деяния - созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего развитию человека и общества.

Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку. Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культуры общества. Истинное творчество гуманно по своей природе, поскольку оно с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию личности и соответственно культуры и общества. В.И. Андреев 1988 , определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи социальная и личная значимость и прогрессивность. которая вносит вклад в развитие общества и личности антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме это не творчество, а варварство наличие объективных социальных, материальных предпосылок, условий для творчества наличие субъективных личностных качеств - знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности предпосылок для творчества новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Педагогическая деятельность - процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах наука, техника, искусство творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности.

Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лить средством для получения наилучшего в данных условиях результата. Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки. Действительно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций.

С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный - значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу способность отказаться от ориентации на авторитеты умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации способность к оценочным суждениям и критичность мышления умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений готовность памяти овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик - это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей - это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением. Практик экспериментатор всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально.

Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам. Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач. Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики.

Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи -эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности - необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.

Выполнение этих предписании если они принимаются именно как руководство, а не как догма открывает учителю простор для подлинно творческой работы. Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов отсроченность результата и необходимость его прогнозирования атмосфера публичного выступления необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска анализ педагогической ситуации проектирование результата н соответствии с исходными данными анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата оценка полученных данных формулировка новых задач. Следовательно, опыт творческой педагогической деятельности - возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею гипотезу, обнаружение способа воплощения замысла и идеи -приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности.

Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления целеполагание анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов перебор вариантов, классификация и оценка и т.п является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога. Классификация задач, адекватных формированию такого потенциала личности, целесообразно осуществить, выделив наиболее яркие черты творческой деятельности.

Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на явление новых проблем в знакомых типичных ситуациях, выделение новых функций методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же будут способствовать и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, разложении их на составляющие, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субьективно- эмоциональный, отмечает наличие в деятельности педагога коммуникативного творчества поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся т.д В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями.

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров 1990 выделяют следующие уровни педагогического творчества уровень элементарного взаимодействия с классом Педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует по методичке, по шаблону, по опыту других учителей уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Данные уровни условно можно назвать как уровни воспроизведения готовых рекомендаций, оптимизации, эвристический, личностно самостоятельный.

Итак, педагогическое творчество само по себе это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта, к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики творчества учителя А.К. Маркова. В связи с уровневой характеристикой педагогического творчества возникает вопрос о творчестве молодых педагогов, не имеющих достаточного социального и профессионального опыта.

Ответы начинающих и будущих учителей в отличии от учителей, имеющих некоторый стаж, в подавляющем больший стае однозначны творить может только молодой учитель, не обремененный чужим опытом. Характерно, что педагогическое творчество в этом случае нередко отождествляется с путем проб и ошибок.

Тем не менее утверждение молодых учителей не лишено оснований, хотя в нем и отражается юношеский максимализм. Этот вопрос вызывает, в свою очередь. и другой каково соотношение педагогического опыта и творчества, педагогического творчества и мастерства? Педагогический опыт может быть массовым и передовым Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждения образования и отдельного педагога, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки.

Слова передовой педагогический опыт употребляются в широком и узком смыслах М.Н. Скаткин. В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Хотя его опыт может и не содержать в себе чего-то нового, оригинального, но он является образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения.

К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке. Поэтому именно угорский опыт подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь. Между простым педагогическим мастерством и новаторам часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.

Педагогическое новаторство является условием развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве.

Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования. М.М. Князева 1995 отмечает, что педагогические инновации - это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств, которые становятся перфективными для эволюции образования и позитивно влияют на развитие.

Развитие инновационного процесса в образовании предполагает создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивирование интереса в педагогическом, сообществе к инициативам и новшествам создание социокультурных и материальных экономических условий для принятия и действия разнообразных нововведений инициирование экспериментальных образовательных учреждений и механизмов их всесторонней поддержки интеграция наиболее перспективных нововведений продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инновации в режим постоянно действующих экспериментальных образовательных учреждений. Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В,А. Кан-Калику и Н.Д. Никандрову описать варианты сотворчества педагога с учащимися педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход.

Итак, педагогическое мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях.

Мастерство педагога прямо не связано со стажем его работы. В отличие от мастерства педагогическое творчество, как отмечает А.К. Маркова это всегда поиск и нахождение нового либо для себя обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач, либо себя и для других создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт. Каждый педагог продолжает дело своих предшественников. педагог-творец видит шире и значительно дальше.

Каждый педагог так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Формирование личности преподавателя в процессе самовоспитания

Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание - относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с.. Находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности.

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И. Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения .

Такие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения .

Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения. Такое общение - есть система приемов социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем, педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Обращение к работам А.А. Бодалева и его сотрудников, и которых раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить круг умении, необходимых педагогу на этапе изучения особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязании. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе, претив чего возражает.

Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное умение чувствования бытия другого человека, о котором писал В.А. Сухомлинский- "Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу видеть в его глазах сложный духовный мир".

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:

* воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;

* проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;

* определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

В педагогике совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется готовностью к педагогической деятельности. Явление готовности составляет предмет изучения как педагогов, так и психологов. Первые акцентируют внимание на выявлении факторов и условий, дидактических и воспитательных средств, позволяющих управлять становлением и развитием готовности. Психологи ориентируются на установлении характера связей и зависимостей между состоянием готовности и эффективности деятельности.

Проблема готовности стала объектом специальных исследований не так давно.

На первом этапе (конец XIX - начало XX в.) Ее изучали в связи с проникновением в психические процессы человека. Именно в этот период сложилось понимание готовности как установки (К. Марбе, А. Кюльпе, Д.Н. Узнадзе).

Второй этап следует отнести к периоду исследования готовности как некоторого феномена устойчивости человека к внешним и внутренним воздействиям. Такое понимание готовности обусловлено интенсивным исследованиям нейрофизиологических механизмов регуляции и саморегуляции поведения людей. В этом плане большое значение имеют исследования психологов США о социальной установку, проявление ее основных признаков, структурных компонентов, а также попытки ее технического измерения (У. Томас и Ф. Знанецкий, Г. Олпорт, Д. Кац, М. Смит и др.).

Третий этап изучения готовности связан с исследованиями в области теории деятельности. Именно в этот период готовность рассматривают в связи с эмоционально-волевым и интеллектуальным потенциалом личности по конкретному виду деятельности. Готовность характеризуют как качественный показатель саморегуляции на разных уровнях прохождения процессов: физиологическом, психологическом, социальном (А.Д. Ганюшкин, МЛ. Дьяченко и Л.А. Кандибович, М.Д. Левитов и др.).

С 70-х годов XX в. исследования проблема готовности получило развитие в связи с исследованиями педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Л.В. Кондрашова, В.А. Моляко, О. Мороз, В.А. Сластенин и др.).

Готовность - это целостная интегрированная качество личности, характеризующий ее эмоционально-когнитивную и волевую выборочную прогнозирующая мобилизацийнисть в момент включения в деятельность определенной направленности. Готовность возникает вследствие опыта человека, основанный на формировании положительного отношения к деятельности, осознании мотивов и потребностей в ней, объективации ее предмета и способов взаимодействия с ним. Эмоциональные, волевые и интеллектуальные характеристики поведения личности является конкретным выражением готовности на уровне явления. Готовность имеет временные характеристики, бывает длительной и ситуативной (временной). Длительная готовность, или подготовленность, формируется заранее, в результате специально организованных воздействий. Она действует и оказывается постоянно и составляет важнейшую предпосылку успешной деятельности. Ситуативная или временная готовность характеризуется неустойчивостью и подвергается воздействию многих факторов, возникающих с особенностями каждой конкретной ситуации деятельности. Обе готовности - ситуативная и длительная - существуют в единстве. Первая определяет эффективность второй. В педагогическом аспекте наибольший интерес представляет именно длительное состояние готовности к деятельности. Прежде всего это определяется следующими характеристиками: она основывается на опыте, легко актуализируется; является устойчивой, не требует постоянного обновления форм в связи с непредвиденной педагогической ситуацией; динамическая, поддается развитию и может достигать более высоких уровней при определенных педагогических условий. Будучи устойчивой, готовность дает возможность достигать стабильных результатов в педагогической деятельности. Основные инвариантные и имманентные составляющие готовности - единство личностного и процессуального компонентов. Это первое и основное членение. С одной стороны, готовность является личностным (эмоционально-интеллектуальная, волевая, мотивационная, включающий интерес, отношение к деятельности, чувство ответственности, уверенность в успехе, необходимость выполнения поставленных задач на высоком профессиональном уровне, управление своими чувствами, мобилизации сил, преодоление неуверенности и т.д.) с другой - операционально-технической, включающей инструментарий педагога (профессиональные знания, умения, навыки и средства педагогического воздействия).

Итак, компонентами готовности к педагогической деятельности является профессиональное самосознание, отношение к деятельности, или установка (для ситуационной готовности), мотивы, знания о предмете и способы деятельности, навыки и умения практического воплощения этих способов, а также профессионально значимые качества личности. При переносе длительной готовности в новые условия, ситуации на нее влияют как внешние, так и внутренние факторы. Так, к внешним факторам можно отнести: новизну, трудности, творческий характер заданий, окружающие обстоятельства, поведение присутствующих. К внутренним - самооценку подготовленности субъекта к деятельности, его психофизиологическое состояние, умение мобилизоваться для выполнения предстоящей работы, контролировать свои эмоциональную стабильность и уровень готовности.

Педагогическое самосознание является одним из важных компонентов готовности к деятельности учителя. Человеческое сознание, которая возникает в процессе предметно-преобразовательной деятельности, имеет две грани, неразрывно связаны. Это осознание всего внешнего относительно субъекта и самосознание как отражение субъектом самого себя. Благодаря сознания перед личностью разворачивается широкий спектр возможностей развития и самосовершенствования. Осознавая себя, субъект понимает уровень соответствия своих личностных свойств социально-нравственным, профессиональным нормам. Осознанная субъектом обособленность от всего, что не является им, создает стимул для активного формирования индивидуальности. Руководствуясь самосознанием, субъект формирует своими действиями новые свойства личности. Осознание субъектом своего бытия является переходом на качественно новый духовное состояние. В этом процессе объект сопоставляет себя с объективным миром и находит в нем свое место и ориентиры для деятельности. Осознание связи с внешним миром, адекватности поведения является основным признаком наличия у субъекта самосознания.

Если сознание является субъективным условием ориентировки человека в окружающей среде, то самосознание - это ориентировка в собственной личности. Самосознание является констатирующей признаком, формируется вместе со становлением человека. Самосознание способствует формированию у человека системы ценностей, то есть тех духовных ориентиров, которые впоследствии приобретают выражение в конкретных целях, осознании типов отношений между людьми, а также отношении к различным явлениям социальной действительности. Логика самосознания воспроизводит диалектику духовной жизни человека в его концентрированном виде. Выявление этой логики имеет большое значение для понимания педагогом духовных поисков учеников. Проблема самосознания индивида органично связана с определением его отношение к собственной жизни и деятельности, возможности изменения их в соответствии с найденной истины бытия.

Педагогическое самосознание развивается по тем же законам, что и самосознание. По природе она направлена на формирование устойчивой склонности к самоанализу и самооценки своих профессиональных действий и качеств. Именно поэтому в формировании готовности к педагогической деятельности педагогическое самосознание занимает ведущее место. Педагогическое самосознание является фактором, который влияет на самовоспитание и обучения, реальный педагогический процесс и степень его полноценности. Педагогическое самосознание - это парадигма, с точки зрения которой учитель воспринимает, осмысливает и оценивает полученную извне информацию и осуществляет профессиональную деятельность, является адекватной этих установок. Она отражает сущность явлений педагогической действительности, ее субъектов и объектов.

Педагогическое самосознание ориентирована на обобщенное, оценочное, целенаправленное отражение и конструктивно-творческое преобразование учителем педагогической действительности в предварительно мысленном построении действий и предвидении их результатов, разумном регулировании и самоконтроле и поведения, а также предусматривает целостную самооценку себя как профессионала и своего места в педагогическом процессе.

Процесс деятельности по уровню активности определяется отношением к объекту как к задаче или цели деятельности. Необходимое условие для формирования готовности - активное, положительное отношение к деятельности. От того, будет ли это отношение положительным или отрицательным, кратковременным, случайным или стабильным, значительно зависит эффективность деятельности, степень активности личности, с которой и будет стремиться получить положительные результаты в своей работе.

Одним из важнейших механизмов формирования готовности к профессиональной деятельности является целеполагание. Цель выражает осознанное предвидение будущего результата действий. Путем осознания потребностей, мотивов этой деятельности, индивид приходит к пониманию, что удовлетворить эти потребности можно только достигнув цели. Это дает ему возможность путем соотнесения своих субъективных представлений о необходимости найти средство достижения цели. Потребность проявляется в мотивах, которые становятся формой проявления потребности. Важный момент в формировании готовности к деятельности - совпадение мотивационной сферы субъекта с характером цели. В таком случае наблюдается естественная связь мотива и цели, является предпосылкой эффективной деятельности. Осознавая потребности и мотивы, индивид производит определенную модель будущих действий. Итак, мотивация является важным компонентом готовности, так как влияет на создание необходимых отношений, установок, опыта личности, профессионально значимых качеств, совершенства в деятельности, мастерства, обеспечивающих индивиду сознательное осуществление деятельности.

Наличие педагогических способностей является необходимым структурной единицей профессиональной готовности. Решающими для становления такой готовности являются: педагогическое мышление, воображение, наблюдательность, рефлексивные способности. Рефлексивный уровень педагогических способностей обращен к объекту-субъекта педагогического воздействия и направлен на перцепцию учеников.

Рефлексия - это не только понимание, анализ себя и своих поступков, но и выяснение того, как окружающие люди понимают тебя, твои личностные качества, эмоциональные реакции и когнитивные представления. В том случае, если содержание этих представлений является предметом совместной деятельности, развиваются предметно-рефлексивные отношения.

Содержание рефлексивного управления заключается в том, что учитель не заставляет ученика к принятию необходимого решения и действий, а предоставляет ему для этого средство - информацию. Этим и определяется ход рассуждений и готовность к определенному поведению учеников. В учебном процессе приема рефлексивного управления состоят из создания в школьника адекватного представления о ситуации, предмет, явление, в формировании необходимой для него цели обучения. Рефлексивный уровень педагогических способностей включает чувство меры, такта, причастности. Учитель должен иметь не только собственное мнение об изучаемом предмете, но и знать, какие представления об этом предмете имеет ученик. Педагог должен уметь встать на его точку зрения, имитировать ход его рассуждений,

понимать, как ученик воспринимает ситуацию, знать мотивы его поступков. Рефлексивная природа деятельности учителя определяется тем, что для этой профессии характерна межличностное взаимодействие. Педагог может координировать свои действия с действиями учеников только в той мере, в которой он способен их понимать.

Следующий компонент готовности к педагогической деятельности - профессионально значимые качества. К ним относятся профессиональная компетентность, которая включает такие понятия: владение материалом, развитость, эрудиция, информированность, начитанность и т. Д. Рефлексивная природа управления учебно-воспитательным процессом тесно связана с эмпатией, то есть пониманием эмоционального состояния ученика, способности сопереживать ему, сочувствовать. Педагог должен понимать внутренний мир ребенка, быть к детям доброжелательным, относиться к ним с уважением. Учителю необходимо быть эмоционально чувствительным человеком, иметь психологическую проницательность. К профессионально значимых качеств относят эмоциональную стабильность, что проявляется в выдержке, умении владеть собой и саморегулирующиеся. Учитель присуща доминантность - умение управлять, деловитость, смелое принятие на себя ответственности за других, распределение обязанностей в коллективе, склонность к лидерству.

Принципиальное значение для готовности к педагогической деятельности имеет такое качество, как динамизм личности, то есть способность учителя к активному воздействию на ученика она оказывается в инициативе, скорости адаптации в измененных педагогических ситуациях, умении чутко их улавливать и в связи с этим быстро менять варианты педагогического влияния.

Целеустремленность также необходима для педагогической деятельности, потому что это качество включая стремление к достижению цели, энергичность, настойчивость, преданность своему делу.

К профессионально значимых качеств, характеризующих готовность к педагогической деятельности, принадлежит и экспрессивность: артистизм, эмоциональность, яркое представление учебного материала, развитие языка, богатая мимика, хорошие манеры.

Все названные признаки готовности к педагогической деятельности можно конкретизировать следующим образом:

· Педагогическое самосознание;

· Эмоционально-положительное отношение к субъекту (ученика), объекта (педагогического процесса) и средства деятельности (воспитание и обучение)

· Звание о структуре личности ученика, ее возрастные изменения, цели и средства педагогического воздействия в процессе ее формирования и развития;

· Педагогические умения по организации и осуществления учебного и воспитательного воздействия на личность, формируется;

· Стремление общаться с детьми, передавая им свой опыт, знания в соответствии с содержанием и способов достижения социально значимых целей.

Формирование готовности к педагогической деятельности охватывает несколько этапов; профориентация, профессиональный отбор, желательно до-вузовская педагогическая подготовка (педкласса, педлицеи и др.), обучение в педагогическом вузе и профессиональная адаптация.