Особенности психосоциального развития детей обычной и логопедической средних групп. Личная характеристика членов семьи
Психосоциальное развитие
Младший школьный возраст (период от 7 до 11 лет) характеризуется изменением социальной ситуации развития : с приходом в школу ребенок начинает занимать новое положение в обществе; осваивать позицию ученика. У него впервые появляются социально значимые обязанности, которые он должен реализовывать самостоятельно, независимо от родителей; меняется структура отношений «ребенок – взрослый», в которой выделяется система «ребенок – учитель», она становится доминирующей и определяет отношения в системах «ребенок – сверстники» и «ребенок – родители» [Обухова, 2001; Эльконин, 1984]. Учитель выступает как «чужой взрослый», носитель обязательных для выполнения культурных требований. Он наделен несомненным авторитетом и возможностью контролировать и оценивать выполнение этих общественно значимых требований. Отношение с учителем опосредованы учебной задачей, социально значимыми и обязательными для выполнения правилами и нормами. Социальную ситуацию развития младшего школьника условно можно представить в виде следующей схемы (рис. 7.1).
Рис. 7.1. Схема социальной ситуации развития младшего школьника
У ребенка, начавшего обучение в школе, изменяются:
Условия жизни (режим дня, новое школьное пространство, множество правил, регламентирующих поведение, темп работы и т. д.);
Отношения со сверстниками: нередко современный ребенок впервые оказывается в коллективе сверстников; ребенку необходимо осознать, что он встречается со сверстниками не для того, чтобы играть;
Отношения с учителем: ребенок должен осознать, что взаимоотношения с учителем опосредованы осуществлением им учебной деятельности; он должен научиться строить деловые отношения с учителем;
Отношения с родителями: акцент смещается на учебную деятельность; нередко отношения ребенка в семье начинают опосредоваться его благополучием или неблагополучием в системе «ребенок – учитель», успешностью выполнения им учебной деятельности;
Статус ребенка: из большого, старшего, на которого равняются малыши в детском саду, в школе он превращается в самого маленького, ничего не умеющего и не знающего.
Таким образом, процесс поступления в школу, связанный с резким изменением социальной ситуации развития, требует периода адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Его успешность зависит от психологической готовности ребенка к школьному обучению, от семейной ситуации и от отношений в системе «учитель – ребенок». Период адаптации к новой учебной ситуации длится приблизительно около двух месяцев (а иногда и весь первый год обучения ребенка в школе). Нарушение адаптации в виде отвержения новой социальной позиции, проявляющееся в форме открытого негативизма или пассивного протеста, возможно из-за: 1) несформированности учебно-познавательных мотивов; 2) низкого уровня информированности о школьной жизни и социальной позиции школьника; 3) искаженного аффективно-негативного представления о позиции ученика [Бурменская, 2007]. Л. А. Регуш среди наиболее ярких симптомов неадаптированности по прошествии трех месяцев после начала учебных занятий в первом классе называет следующие:
Отсутствие желания посещать школу («там плохо», «никого не знаю», «боюсь»);
Незнание имени учителя, неспособность его узнать;
Непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);
Неспособность объяснить, какое задание получил на дом.
И. В. Шаповаленко и ряд других исследователей выделяют следующие правила поведения родителей , стремящихся помочь ребенку быть школьником:
Нельзя «бросить» ребенка, рассчитывая, что он полностью самостоятельно справится с ситуацией освоения требований школьной системы и учебной деятельности, но вредна и другая крайность – подавление самостоятельности ребенка, выполнение всех учебных требований за него;
Родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к правилам и требованиям школьной жизни; в том, чтобы научить ребенка собирать портфель, вовремя садиться за уроки, не отвлекаться во время выполнения домашних заданий, самостоятельно контролировать правильность выполнения тех или иных заданий и т. д.;
«вспышка конформизма», стремление выполнить все в точности «как сказала учительница», должна быть принята родителями с пониманием того, что такая реакция связана с особой ценностью норм и правил школьной жизни для «настоящего школьника», каким хочет быть их ребенок;
Следует исключить сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ;
Исключить эмоциональный шантаж, если у ребенка что-то не ладится в учебной деятельности («если бы ты любил маму, ты бы старался учиться лучше», «как я бы тебя любила, если бы ты хорошо учился», «ты принес двойку, и поэтому у мамы заболело сердце» и т. п.);
Исключить естественные оценочные реакции при оказании помощи в подготовке уроков («сколько раз можно повторять…», «ты что, совсем бестолковый?» и т. п.);
Не стоит возвращаться к школьной тематике в течение всего дня, не давая ребенку отвлечься и расслабиться;
Обратить внимание на характер транслируемых ценностей в свободном общении с ребенком («Тебя сегодня не ругали?» – ценность послушания; «А кто еще в классе пятерку получил?» – ценность престижа; «Из окна не дует?», «На уроках не душно, голова не болит?» – ценность здоровья и т. п.).
Именно семья, родители, эмоционально и организационно поддерживая ребенка, помогают ему освоить предъявляемые к нему требования и принять их как неизбежные и необходимые . «В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются» [Мухина, 1999, с. 252]. Однако наиболее значимой и авторитетной фигурой в младшем школьном возрасте, особенно в начале школьного обучения, становится учитель.
В младшем школьном возрасте дети в основном дружат с представителями своего пола, и их дружба вначале основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов [Возрастная и педагогическая психология, 1979], т. е. с кем играют, кого чаще видят, с кем по пути домой и т. д., с тем и дружат. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста дети начинают проникаться идеей взаимности и осознавать чувства другого (стадии дружбы представлены в табл. 7.1). Дружба начинает основываться на взаимной симпатии, на поступках сверстника и их оценке, дети достигают второй стадии развития дружбы, по Р. Селману [Крайг, 2000]. Младшие школьники становятся более избирательными в своих дружеских отношениях: если дошкольники говорят, что у них много друзей, иногда вся детсадовская группа, то 8–9-летние дети называют только нескольких хороших друзей [Берк, 2006].
Таблица 7.1
Стадии развития дружбы (по Р. Селману)
Источник : [Крайг, 2000, с. 531].
В ходе выполнения совместной учебной деятельности у детей развивается способность к сотрудничеству и взаимодействию. Общение становится более целенаправленным, формируется ориентация на группу сверстников, развивается деловое общение по поводу изучаемого учебного материала, партнерские отношения кооперации . У детей, занимающихся в форме совместной работы в классе, согласно исследованиям Г. А. Цукерман , успешнее формируются рефлексивные способности, в частности, они лучше начинают контролировать себя, оценивать свои возможности и уровень знаний, становятся более активными, инициативными и заинтересованными при выполнении учебных действий.
Как показывает практика, эмоциональное самочувствие ребенка и общее отношение к детскому саду во многом зависит от его отношений со сверстниками. Дети с низким уровнем развития речи в дошкольном возрасте, не могут в полной мере удовлетворить потребность в общении, и эта потребность ничем не компенсируется, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия. Мы решили посмотреть в своей работе особенности психосоциального развития детей обычной и логопедической средних групп. С учетом возраста детей, нами были выбраны методы исследования: методика диагностики межличностных отношений детей "Домики" Г.А. Урунтаевой, тест тревожности Р. Тэммл, М.Дорки, В.Амен; методика диагностики самооценки "Лесенка"; .цветовой тест М. Люшера; опросник; рисуночная методика "Я в детском саду"
На наш взгляд, распределение детей в логопедические группы имеет много положительных сторон, важный показатель этого - уровень тревожности детей. По итогам диагностики было выявлено, что уровни тревожности практически одинаковы и даже, чуть лучше эти показатели у детей в логопедической группе. Это говорит, о том, совместное участие психолога, логопеда и воспитателей в работе с детьми, их планомерная и соответствующая работа приводит к улучшению эмоционального благополучия детей. В ходе исследования так же было выявлено, что в группе детей с нормативным уровнем развития речи преобладает позитивное настроение (85%), деловое возбуждение, активное стремление к деятельности, впечатлениям, удовольствиям. Дети отмечают, что: "мне интересно в детском саду", "я веселый и счастливый в садике", "мне хорошо здесь". Дети этой группы чувствуют себя уверенно и спокойно в обстановке дружеского расположения, они рассчитывают на поддержку и помощь сверстников, на их участие в возможных ситуациях эмоционального комфорта или дискомфорта. Доброжелательные отношения между сверстниками создают положительный эмоциональный климат в группе.
Если для большинства детей средней нелогопедической группы сверстники являются "добрыми и хорошими" (они говорят, что вместе "играют в уголке", "рисуют", "собирают кубики", "говорят по телефону", "веселятся", "слушают сказки", "смотрят картинки", "ходят в кафе и бассейн"). Дети с нарушениями в речи часто представляют мир детей в детском саду "злым и плохим", что связано с недавним переходом в другую группу. Их ответы о совместной деятельности детей менее красочные и живые (они "играют", "кушают", "ходят на улицу", "спят", "сидят" и "строят домики"). Характер взаимоотношений между детьми определяет эмоциональное благополучие ребенка в детском саду, и в этой группе наблюдается беспокойство, активное и не всегда осознанное стремление к тесным контактам, потребность во внимании со стороны других. Здесь позитивное настроение наблюдается у 78% детей, они говорят, что "веселятся" и "счастливы" в саду. Негативное эмоциональное состояние наблюдается у 22 % детей этой группы. Они отмечают, что им "очень грустно", "хочется домой", и "я боюсь". Некоторые дети не хотят ходить в детский сад. По результатам социометрии всех детей из обыкновенной группы детского сада можно отнести к благоприятной статусной категории, они привязаны друг к другу, и сплочены между собой, в то время как 33% детей в логопедической группе выявлены проблемы в нахождении своего места в группе. Для них эмоциональный климат в детском саду не всегда благоприятен.
Кроме прочего, есть различия и в степени удовлетворенности своими взаимоотношениями. Так, в обыкновенной группе дети удовлетворены своими взаимоотношениями (81%), а в логопедической группе только 58% детей устраивают их отношения со сверстниками. Характер взаимоотношений накладывает свой отпечаток на ребенка, и это отчетливо отражается на его самооценке. Отношение детей к ребенку с его точки зрения значительно отличается в этих группах. Дети без речевых нарушений оценивают себя достаточно высоко с точки зрения сверстников, что говорит об их социальной компетентности. В этой группе можно отметить дружелюбную атмосферу, сочувствие, отзывчивость, проявление симпатии между детьми. При этом они ориентируются на собственное поведение в оценке себя со стороны других детей. В логопедической группе также преобладает высокая самооценка, что говорит об эмоциональном благополучии, но, тем не менее, 41% детей имеющих высокую самооценку с позиции сверстников, жалуются на детей из своей группы, они говорят "меня обижают", "со мной никто не дружит". И их ответы более ориентированы не на собственное поведение, а на оценку со стороны детей.
Таким образом, мы пришли к выводу, что деление детей на две группы желательно. Это позволяет содружеству психолога, логопеда и воспитателей более тщательно и глубоко заниматься с детьми, имеющими недостатки в развитии речи, дифференцированно подходить к каждому ребенку и тем самым решать проблемы, возникающие как в речевом развитии, так и в эмоциональном.
Нечаева Евгения Вячеславовна
Алфеева Елена Владимировна
Стремление к самоактуализации. Стремление к раскрытию своего внутреннего потенциала многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества человека. А. Маслоу считал, что люди изначально, генетически мотивированы для поиска личных целей, что делает их жизнь осмысленной. В целом развитие человека он представлял как восхождение по «лестнице потребностей», где внизу расположены базовые потребности, связанные со стремлением выжить, а высшим уровнем является потребность в самоактуализации - реализовывать, «опредмечивать» себя, свою сущность. У людей, склонных к самоактуализации, доминирующим мотивом чаще всего является радость, и этим они отличаются от людей, которые стараются удовлетворить потребности в том, чего им не достает. По его мнению, «рост в направлении самоактуализации исцеляет от недугов», поскольку это путь к бытийному познанию, к восприятию внутренних ценностей, конечных ценностей бытия. Творчество является неотъемлемой характеристикой самой природы человека, но при оценке самого А. Маслоу, самоактуализация на практике – большая редкость. Ее достигают лишь около 1 % всех родившихся. Большинство людей по разным причинам так и не раскрывают свой творческий потенциал.
Перфекционизм – стремление доводить продукты своей деятельности до соответствия самым высоким требования. Выражается в упорном стремлении делать и переделывать до соответствия самым высоким личным стандартам. У одаренных детей это качество проявляется уже в раннем возрасте, когда ребенок не удовлетворяется результатом, пока не достигнет максимального для себя уровня (интеллектуального, эстетического, нравственного). Слишком сильно выраженный перфекционизм становится причиной неврозов, недовольства собой, парализует волю человека, делает невозможным завершение работы. Часто это раздражает окружающих, особенно тех, кто работает рядом с таким перфекционистом.
Самостоятельность – независимость суждений, способность самому реализовывать важные решения, а также нести ответственность за свои поступки и их последствия. Самостоятельность – это практически всегда риск. Формируется всем стилем жизни, побуждающим человека с детства принимать решения, совершать поступки и нести за них ответственность. Подавляющим фактором является тотальный внешний контроль, жесткие дисциплинарные требования, не допускающие индивидуальных вариаций. Не менее вредным является вседозволенность, тепличная атмосфера, ограждающая ребенка от проблем и возможности самостоятельно принимать решения (с одной стороны, рабская дисциплина порождает рабский характер, с другой, - без четких дисциплинарных правил нельзя воспитать сильный характер).
Социальная автономность – близка самостоятельности. У одаренного ребенка она часто проявляется в неприятии традиционного обучения: ориентация на простое воспроизведение полученных вызывает скуку. Для него характерна относительная свобода от общепринятых ограничений, он не склонен добиваться успеха в ситуациях, требующих нормативного поведения и деятельности по образцу. Результат – скрытый или явный конфликт с педагогами, плохие оценки по предметам, которые не интересны. Одаренным детям свойственен нонкомформизм – стремление во что бы то ни стало противостоять большинству, что проявляется в готовности отстаивать свою точку зрения, даже если она противоречит мнению большинства, в стремлении действовать и поступать не традиционно.
Эгоцентризм – непонимание того, что окружающие существенно отличаются от тебя в мыслях, желаниях, поступках. Это закономерно для возрастного развития ребенка, связано с ограниченностью опыта. Однако одаренным детям он свойственен в большей мере – чем больше знаешь что-либо, тем больше шансов вести себя эгоцентрически. Однако это – сложное личностное свойство, и в каких-то сферах у одаренных детей эгоцентризм, наоборот, проявляется меньше. Наиболее характерен для одаренных детей познавательный эгоцентризм: они практически не могут понять, как то, что просто и понятно им, не могут постичь окружающие. В то же время менее свойственен одаренным детям моральный эгоцентризм: способность более тонко улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее создает базу для понимания мотивов поведения других людей. Одаренные дети легче встают на позицию другого человека, им менее свойственен также коммуникативный эгоцентризм. Однако познавательный эгоцентризм преодолевается труднее всего. По замечанию американского психолога К. Тэкэкс, свойсвенная одаренным неспособность выработать терпеливое и дружелюбное отношение к менее одаренному человеку часто ведет к разочарованию, желчности и мизантропии, которые убивают потенциальных лидеров.
Лидерство – доминирование в межличностных отношениях. В общении со сверстниками одаренный ребенок часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел, склонен командовать другими детьми. Основная причина склонности к командованию – интеллектуальное превосходство, лучшее представление развития игровых действий, прогнозирование возможных ошибок. Отчетливо это проявляется в старшем дошкольном возрасте. В младшем - одаренный ребенок теряет интерес к коллективным играм, что связано с увлечением углубленной интеллектуальной работой и самодостаточностью. Если же с возрастом стремление утвердиться в роли лидера возрастает и к интеллектуальному превосходству добавляются суггестивные возможности (воздействие на других), способности настаивать на своем и в то же время ладить с другими детьми, то можно говорить о специальной лидерской одаренности.
Соревновательность – склонность к конкурентным формам взаимодействия. опыт побед и поражений – важный фактор закалки характера. без этого наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоуиверждается, приобретает уверенность в своих силах, учиться рисковать, приобретает опыт «разумного авантюризма». Одаренный ребенок способен к дифференцированной самооценке, что стимулирует его к конкурентным формам взаимодействия. Важно, чтобы соревноваться приходилось с равными себе по силам. Причем особенно ценен опыт не только побед, но и поражений.
Особенности эмоционального развития. Большинство исследователей подчеркивают эмоциональную уязвимость одаренного ребенка. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающиеся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, могут оказать сильное воздействия на одаренного ребенка, в то время как его «нормальные» сверстники относятся к ним равнодушно. Повышенная эмоциональная чувствительность связана и с другой, более важной особенностью – способностью наслаждаться творчеством. По утверждению Стендаля, звание гения присваивается лишь тому, кто испытывает особое наслаждение от процесса творчества и продолжает работать, несмотря на преграды.
Творческое восприятие случайностей. В концепции А. Танненбаума один из пунктов составляют случайные факторы – «оказаться в нужном месте в нужное время». Умение находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств - одна из черт человека с высокими умственными способностями. Это серьезно повышает шанс на успех практически во всех сферах жизни (примеров тому немало ив судьбах выдающихся людей, и в судьбах выдающихся открытий). По словам Ф. Ницше, со случайностью-озарением встречается тот, кто готов к встрече. Или «чем больше я работаю, тем удачливее становлюсь».
Юмор – качество творческого человека: способность обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях. Исследователи говорят о прямой корреляции уровня развития креативности и юмора. Юмор – свидетельство одаренности и, одновременно, эффективный механизм психологической защиты.
Распространено мнение, что такой дар, как талант, одаренность обязательно проявится («талант всегда пробьется», «талант не пропьешь»). Однако исследования последнего времени опровергают эту точку зрения. Одаренность существует лишь в постоянном движении, в развитии – или развивается, или угасает. Символ одаренности – образ Алисы в сказочной стране, где нужно бежать, чтобы оставаться на месте, и бежать в два раза быстрее, чтобы продвинуться вперед.
Введение
Социальное и эмоциональное развитие дошкольника
Психическое развитие дошкольника
Заключение
Введение
Дошкольный возраст - важнейший этап в развитии ребенка, Это период его приобщения к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми. Вместе с тем детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью.
Число новорожденных детей с различными недостатками развития непреклонно растёт. Все чаще наблюдаются нарушения психологического здоровья, нервно-психические расстройства у детей.
Среди причин этого:
аномальное, травматичное течение родов, грубые родовспомогательные процедуры, при которых травмируются различные отделы центральной нервной системы ребенка, биологически и социально незрелые родители.
низкий уровень психологической грамотности, явная невротизация и психопатизация определенного числа взрослых - родителей, педагогов, нередко не умеющих вести себя гибко, ситуативно и доброжелательно, от которых дети «заражаются» тревогой и напряжением.
кризисное, переходное состояние нашего общества ошушение неопределенности и беспокойства и значительной части населения, большое количество стрессов и накапливающиеся эмоциональные нагрузки.
раннее начало обучения, усложнение учебных требований, особенности межличностной коммуникации в детском коллективе
Распадается практически каждый второй из вновь заключенных браков. За этим стоит психическая травматизация детей, различные нарушения в развитии их характера и формировании личности. Современная семья стала малодетной, и в полной семье на одного ребенка, как правило, приходится несколько взрослых, далеко не всегда воспитывающих его согласованно и последовательно.
Все эти факторы, по отдельности и вместе, могут способствовать развитию нервно-психических расстройств.
По данным некоторых исследований (Захаров А.И. «Неврозы у детей), в возрасте одного - трех лет заметно нервным является каждый четвертый ребенок без особых различий по полу. Беседуя с воспитателями, наблюдая за детьми, а также консультируя родителей позволило определить, что в дошкольном возрасте нервным считается каждый третий мальчик и каждая 4-я девочка (под понятием «нервность понимается комплекс характеристик повышенной, заметной внешне возбудимости и раздражительности, двигательного беспокойства, неустойчивого настроения, вспыльчивости, замкнутости и т.д.
Социальное и эмоциональное развитие дошкольника
Социальное развитие (социализация) - процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:
трудовых навыков;
норм, ценностей, традиций, правил;
социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей, развитие толерантности сознания родителей, педагогов и детей.
Социально-педагогическая деятельность в условиях дошкольных образовательных учреждениях - это та работа, которая включает педагогическую и психологическую деятельность, направленную на помощь ребенку, педагогу и родителю в развитии собственной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния, помощь в решении возникающих проблем и их преодолении в общении; а также помощь в становлении маленького человека в обществе.
Основные структуры личности закладываются в первые годы жизни, а значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая ответственность по воспитанию положительных качеств у подрастающего поколения. Одним из основных направлений работы дошкольных образовательных учреждениях является социально-личностное воспитание дошкольников. Дети развиваются наилучшим образом тогда, когда они являются субъектами собственного обучения.
Исходя из этого, мы ставим перед собой цели, которые позволяют развить у каждого ребенка:
творческое начало, воображение, изобретательность;
умение договариваться. взаимодействовать друг с другом;
способность к критическому мышлению и умение делать самостоятельный выбор;
способность ставить проблемы и находить их решение;
неравнодушие к проблемам общества, страны, окружающей среды.
Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь.
Для качественного развития процесса социализации выделяются следующие направления:
работа с детьми;
взаимодействие с родителями;
работа с педагогами.
При этом в работе с детьми особое внимание надо обратить на следующие аспекты:
адаптация детей раннего возраста;
совместные игры, направленные на понимание эмоций (чувств) в старшем дошкольном возрасте;
выявление структуры и коррекция межличностных отношений в подготовительных группах.
Социальное развитие детей дошкольного возраста - непростой процесс, особенно в современном нестабильном мире, когда многие ценности утратили свое первоначальное значение и моральные и этические нормы больше не являются обязательными для исполнения.
При формировании личности ребенка учитываются многие факторы, получение определенных навыков для выживания, умение распознавать эмоции, но мало кто уделяет должное внимание именно социальному развитию детей дошкольного возраста, то есть обучению ребенка соблюдению законов морали и нравственности, уважению к культурному наследию, а также сложившимся устоям их близкого окружения. Принято считать, что эти обязательные для всех понятия усваиваются сами собой на протяжении первых лет жизни. На личность ребенка оказывают влияние не только родители и учителя в школе, а также обстоятельства жизни и среда обитания, моральные устои ближайшего окружения и даже услышанное случайно слово на улице. Ребенок учится жить и взаимодействовать с окружающим миром, глядя на своих родителей и сверстников, он копирует их манеру поведения и принципы.
Социальное развитие ребенка дошкольного возраста - это, прежде всего, адаптация в мире и своеобразный механизм выживания, так как вне социума люди практически не выживают или живут не полноценной жизнью. Любому человеку присуще желание быть любимым, нужным, быть частью социума, а без определенных навыков общения и соблюдения правил частью общества не стать.
Самое большое влияние на ребенка оказывают родители, так как именно они дают ребенку базовые знания о правилах существования в обществе, на которые ребенок будет опираться, когда станет частью более многочисленной социальной группы, чем семья.
Социальное развитие детей дошкольного возраста включает в себя формирование основных правил для успешного существования в обществе. К примеру, коммуникабельность и знание общепринятых правил в определенной социальной группе. Чтобы жить с людьми ребенок должен уметь общаться, выражать свои мысли и желания, а также не должен нарушать сложившиеся устои, так как они, как правило, формируются годами и под воздействием многих факторов.
Еще один важный этап социального развития детей дошкольного возраста - формирование в ребенке умения избегать конфликтов с помощью компромиссов и разговора, а также при создании определенных условий умение постоять за себя и свои принципы.
Эмоциональное развитие дошкольников - целенаправленный педагогический процесс, тесно связанный с личностным развитием детей, с процессом их социализации и творческой самореализации, введением в мир культуры межличностных отношений, усвоением культурных ценностей. Целью настоящего пособия является обогащение эмоционального опыта детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста на уровне эмоциональной реактивности (кратковременных реакций на стимулы внешней среды) и эмоциональных состояний (относительно длительных проявлений).
Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка.
У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется.
Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.
Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.
Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Н.А.Ветлугина писала: «...Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях».
Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:
ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Психическое развитие дошкольника
Все психические процессы - это особая форма предметных действий. По мнению Л.Ф. Обуховой, в отечественной психологии произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия благодаря формированию способов и средств ориентации. Сама ориентация осуществляется в этом возрасте на разных уровнях: материальном (или практически-действенном), перцептивном (с опорой на наглядные предметы) и умственном (без опоры на наглядные предметы, в плане представления). Поэтому, когда говорят о развитии восприятия, имеют в виду развитие способов и средств ориентации.
В дошкольном возрасте ориентировочная деятельность развивается очень интенсивно. Ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (практически-действенном), сенсорно-зрительном и умственном.
В этом возрасте, как показали исследования Л.А. Венгера, идет интенсивное развитие сенсорных эталонов, т. е. цвета, формы, величины, и соотнесение (сравнение) предметов с этими эталонами. Кроме того, происходит усвоение эталонов фонем родного языка. О фонемах Д.Б. Эльконин говорил следующее: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе» (Эльконин Д.Б., 1989).
В общем смысле слова эталоны - это достижения человеческой культуры, «сетка», через которую мы смотрим на мир. Когда ребенок начинает осваивать эталоны, процесс восприятия приобретает опосредованный характер. Использование эталонов позволяет осуществить переход от субъективной оценки воспринимаемого мира к его объективной характеристике.
Мышление. Усвоение эталонов, изменение видов и содержания деятельности ребенка ведет к изменению характера детского мышления. К концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации, что также ведет к восприятию окружающего мира с позиций объективности.
Мышление в своем развитии проходит следующие этапы: 1) совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; 2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; 3) начало активного формирования словесно-логического мышления благодаря использованию речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
Внимание. В этом возрасте оно непроизвольное и вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. На первый план выходит интерес. Ребенок фиксирует внимание на чем-либо или ком-либо только в течение того промежутка времени, в котором у него сохраняется непосредственный интерес к человеку, предмету или происходящему. Становление произвольного внимания сопровождается появлением эгоцентрической речи.
На начальной стадии перехода внимания от непроизвольного к произвольному большое значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка, и рассуждения вслух.
Память. Развитие памяти идет от непроизвольной и непосредственной к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Этот факт подтвержден З.М. Истоминой, которая проанализировала процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников.
В основном у всех детей раннего дошкольного возраста преобладает непроизвольная, зрительно-эмоциональная память, только у лингвистически или музыкально одаренных детей превалирует слуховая память.
Переход от непроизвольной памяти к произвольной делится на два этапа: 1) формирование необходимой мотивации, т. е. желания что-либо запомнить или вспомнить; 2) возникновение и совершенствование необходимых мнемических действий и операций.
Воображение. В конце раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещения одних предметов другими, наступает начальная стадия развития воображения. Затем оно получает свое развитие в играх. О том, насколько развито воображение ребенка, можно судить не только по тем ролям, которые он исполняет во время игры, но и по поделкам и рисункам.
О.М. Дьяченко показала, что воображение в своем развитии проходит те же этапы, что и другие психические процессы: непроизвольное (пассивное) сменяется произвольным (активным), непосредственное - опосредствованным. Основным орудием овладения воображением становятся сенсорные эталоны.
В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение. Оно заключается в механическом воспроизведении полученных впечатлений в виде образов. Это могут быть впечатления от просмотра телепередачи, прочтения рассказа, сказки, непосредственного восприятия действительности. В образах обычно воспроизводятся те события, которые произвели на ребенка эмоциональное впечатление.
В старшем дошкольном возрасте репродуктивное воображение превращается в воображение, которое творчески преобразует действительность. В этом процессе уже участвует мышление. Этот вид воображения применяется и совершенствуется в сюжетно-ролевых играх.
Речь. В дошкольном детстве завершается процесс овладения речью. Она развивается в следующих направлениях.
Идет развитие звуковой речи. Ребенок начинает осознавать особенности своего произношения, у него развивается фонематический слух.
Растет словарный запас. У разных детей он различен. Это зависит от условий их жизни и от того, как и сколько с ним общаются его близкие. К концу дошкольного возраста в лексиконе ребенка присутствуют все части речи: существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, числительные и соединительные слова. Немецкий психолог В. Штерн (1871-1938) говоря о богатстве словарного запаса, приводит следующие цифры: в три года ребенок активно использует 1000-1100 слов, в шесть лет - 2500-3000 слов.
Развивается грамматический строй речи. Ребенок усваивает закономерности морфологического и синтаксического строя языка. Он понимает смысл слов и может правильно построить фразы. В возрасте 3-5 лет ребенок правильно улавливает значения слов, но иногда неверно их применяет. У детей появляется способность, используя законы грамматики родного языка, создавать высказывания, например: «От мятных лепешек во рту - сквознячок», «У лысого голова - босиком», «Смотри, как налужил дождь» (из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти»).
Появляется осознание словесного состава речи. Во время произношения происходит ориентировка языка на смысловую и звуковую стороны, и это свидетельствует о том, что речь еще не осознана ребенком. Но со временем происходит развитие языкового чутья и связанной с ним умственной работы.
Если сначала ребенок относится к предложению как к единому смысловому целому, словесному комплексу, который обозначает реальную ситуацию, то в процессе обучения и с момента начала чтения книг происходит осознание словесного состава речи. Обучение ускоряет этот процесс, и поэтому к концу дошкольного возраста ребенок уже начинает вычленять слова в предложениях.
В ходе развития речь выполняет различные функции: коммуникативную, планирующую, знаковую, экспрессивную.
Личностное развитие ребенка дошкольного возраста характеризуется формированием самосознания. Как уже говорилось выше, оно считается основным новообразованием данного возраста.
Начинает меняться представление о самом себе, своем «Я». Это хорошо видно при сравнении ответов на вопрос: «Ты какой?». Ребенок трех лет отвечает: «Я большой», а семи лет - «Я маленький».
В этом возрасте, говоря о самосознании, следует учитывать осознание ребенком своего места в системе общественных отношений. Личное самосознание ребенка характеризуется осознанием своего «Я», выделением самого себя, своего «Я» из мира объектов и окружающих людей, появлением стремления активно воздействовать на возникающие ситуации и изменять их таким образом, чтобы удовлетворять свои потребности и желания.
Во второй половине дошкольного возраста появляется самооценка, базирующаяся на самооценке раннего детства, которая соответствовала чисто эмоциональной оценке («Я хороший») и рациональной оценке чужого мнения.
Происходит осознание себя во времени, он помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем. Вот как говорят дети: «Когда я был маленьким. Когда я вырасту большой».
У ребенка происходит половая идентификация. Он осознает свой пол и начинает вести себя соответственно ролям, как мужчина и женщина. Мальчики стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от обиды и боли, а девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. В ходе развития ребенок начинает присваивать себе поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.
Развивается эмоционально-волевая сфера. По поводу эмоциональной сферы можно отметить, что у дошкольников, как правило, отсутствуют сильные аффективные состояния, их эмоциональность более «спокойная». Однако это не значит, что дети становятся флегматичными, просто меняется структура эмоциональных процессов, увеличивается их состав (преобладают вегетативные, моторные реакции, познавательные процессы - воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). При этом сохраняются эмоциональные проявления раннего детства, но эмоции интеллектуализируются, становятся «умными».
Эмоциональному развитию дошкольника, пожалуй, более всего способствует детский коллектив. В ходе совместной деятельности у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия (сопереживание).
В дошкольном возрасте изменяется и мотивационная сфера. Основным личностным механизмом, который формируется в это время, является соподчинение мотивов. Ребенок способен принять решение в ситуации выбора, тогда как раньше для него это было трудно. Самым сильным мотивом является поощрение и получение награды, менее сильным - наказание, а самым слабым - обещание.
Именно в дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать этические нормы, у него появляются этические переживания. Первоначально он может оценить только чужие поступки: других детей или литературных героев, а свои оценить не способен. Затем, в среднем дошкольном возрасте, ребенок, оценивая действия литературного героя, может обосновать свою оценку, опираясь на взаимоотношения персонажей произведения. А во второй половине дошкольного возраста он уже может оценить свое поведение и старается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усвоил.
Условия психического развития ребёнка играют в этом развитии неодинаковую роль. Природные условия-строение организма, его функции, его созревание-необходимы для психического развития, без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появятся у ребёнка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребёнок усваивает общественный опыт.
Общественный опыт служит источником психического развития, из него через взрослого получает материал для построения психических качеств и свойств личности.
Основные психологические новообразования в дошкольном периоде
На первое место в системе психических функций в дошкольном возрасте выходит память (Л.С. Выготский). Появляется возможность мышления в представлениях, освобожденного от связанности наглядной ситуацией. Возникает абрис мировоззрения - схематическая картина мира, природы и общества. Ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир в воображении .
При всей важности познавательного развития ребенка его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.
А. В. Запорожец вместе с Я. 3. Неверович показали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения.
По мере того, как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к более совершенной - опережающей эмоциональной коррекции действий.
Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности. Для их выполнения необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих его людей.
В ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов - в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). Эмоции становятся "умными", интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством.
Эмоциональное развитие осуществляется на основе целенаправленного воспитания. А. В. Запорожец подчеркивал огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенка взрослого. Его взаимоотношения с окружающими, его поведение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, "служат образцом для аффективного подражания".
Взрослый должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели.
В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А. В. Запорожец называл детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами - нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия.
И особенно важно - там, где процессы ориентации в окружающей действительности начинают определяться общественно выработанными способами ее анализа, общественно выработанными эталонами и нормами, мы имеем дело с личностью. Именно такое общественное по своему содержанию отношение к окружающей действительности формируется в дошкольном возрасте, значит, именно там и тогда начинается личность.
Д. Б. Эльконин считал, что основные психологические новообразования дошкольного возраста это:
) Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек
Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д. Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка и высоким уровнем его познавательных потребностей.
Когда ребенок приходит в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребенка в первые месяцы школьной жизни.
) Возникновение первичных этических инстанций "Что такое хорошо и что такое плохо" Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими "Красивое не может быть плохим".
) Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.
) Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.
) Возникновение личного дознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года - внешнее "Я сам", 6 лет - личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее.
Заключение
психологический дошкольник эмоциональный нарушение
Дошкольный возраст - время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Ориентация и пробы превращаются в развернутую поисковую деятельность, которая является одним из оснований мышления дошкольников.
Вместе с тем дошкольный период - один из периодов становления личности, которая включает в себя иерархию мотивов и первичные этические нормы. Деятельность личности регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами и правилами. Именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное поведение. Произвольность - наличие не столько цели, сколько средств и способов ее осуществления - важное психологическое обеспечение развития личности ребенка.
В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создает предпосылки для дальнейшего развития личности ребенка. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируются его мотивационно - потребностная сфера, закладываются
Основы мировоззрения: представления о себе, о природе, об окружающем мире. И мы взрослые должны помогать нашим детям осваивать этот сложный социальный мир.
Список использованной литературы
1.Алиева Ш.Г. «Социальное развитие дошкольников» / Молодой учёный. -2014
Ежкова Н.С. «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста»,Часть 1
Малкина-Пых И.Г. «Возрастные кризисы»
Мухина В.С. «Психология дошкольника»,М.:1985
Урунтаева Г.А. «Дошкольная психология»,М.:2001
Хилько М.Е.,Ткачёва М.С. «Возрастная психология»,М.:2010
Шаповаленко И.В. «Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология),М.:2005
8.Яндекс
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Психосоциальное развитие
К концу раннего детства происходит распад совместной деятельности ребенка со взрослыми. Ребенок начинает отделять свою деятельность и самого себя от взрослых. Взрослый, его функции и отношения впервые выделяются ребенком как особые объекты, интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей. Распад совместной деятельности, появление собственных желаний и тенденции к самостоятельному действию ведут к тому, что взрослый выделяется как образец: впервые возникает возможность действовать и поступать как взрослый. Ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать как они, ребенок-дошкольник начинает действовать «как большой», выделяя при этом отношение взрослых к себе, к своим действиям и достижениям.
В период дошкольного детства (3–7 лет) ребенок выходит за пределы семейного мира, теперь взрослый – это не просто конкретный взрослый (мама, папа, бабушка), это носитель определенной роли, функции, отношений. Поведение ребенка опосредствуется образом взрослого, образом его действий. Ребенок начинает устанавливать отношения с миром взрослых людей, миром социальных отношений. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, характеризует социальную ситуацию развития дошкольного периода (« ребенок – общественный взрослый » ), а следовательно, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста [Эльконин, 1989].
По мнению М. И. Лисиной , после трех лет у ребенка впервые возникают внеситуативные формы общения (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации). Первоначально от трех до пяти лет появляется внеситуативно-познавательная форма общения , а в 6–7 лет – внеситуативно-личностная . Основным средством общения выступает речь.
Внеситуативно-познавательная форма общения вплетена в совместную со взрослым познавательную деятельность, в «теоретическое» сотрудничество. Ведущим здесь выступает познавательный мотив : дети становятся «почемучками», обрушивая на взрослых множество вопросов по самым разнообразным темам («Из чего делают пуговицы?», «Почему рыбы в воде не тонут?», «Откуда взялся Карлсон?» и т. п.). Взрослый выступает перед детьми в новом качестве: как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. В основе данной формы общения лежит потребность ребенка в уважении взрослого. Именно актуализацией данной потребности объясняет М. И. Лисина повышенную чувствительность детей младшего и особенно среднего дошкольного возраста к отношению взрослого. Они хотят похвал, одобрений взрослого, реагируя на них несоразмерным восторгом, и не желают мириться с замечаниями, упреками, которые воспринимают как личную обиду, выражающуюся в спорах, плаче, уходе из комнаты, нежелании общаться и т. д. Повышенная обидчивость – возрастной феномен, в разной мере наблюдающийся у большинства детей среднего дошкольного возраста.
Значение внеситуативно-познавательного общения состоит в том, что оно «помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно-следственных и иных отношений между предметами и явлениями» [Лисина, 1986, с. 102]. Внеситуативно-познавательная форма общения детей со взрослыми выступает значимым условием развития познавательных интересов и мышления дошкольников.
Внеситуативно-личностная форма общения, появляющаяся в старшем дошкольном возрасте, позволяет ребенку приобщиться к «миру людей», жизни взрослых, в первую очередь близких, к их социальным ценностям, правилам взаимоотношений. Личностный мотив общения становится ведущим: дошкольники проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об истории их жизни, о семье, работе. С ребенком теперь можно поговорить «по душам». Взрослый начинает выступать как источник социального познания, носитель жизненного опыта, эталон поведения. Для старших дошкольников характерной становится не просто потребность в доброжелательном внимании и уважении взрослых, а потребность во взаимопонимании и сопереживании с ними. Внеситуативно-личностное общение, ориентируя детей в нравственных ценностях, в правилах поведения и взаимоотношений, повышает их восприимчивость к воспитательным воздействиям. Поведенчески это может обнаруживаться в росте жалоб детей друг на друга [Там же]. Их смысл состоит в желании ребенка проверить себя, так ли он усвоил то или иное правило, насколько оно обязательно для выполнения.
Значение внеситуативно-личностного общения для психического развития ребенка М. И. Лисина видит в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей, ориентирует в сфере норм, правил, прав и обязанностей, приобщает к моральным и нравственным ценностям общества, позволяет ему установить многообразные отношения с окружающими людьми и занять адекватное место в социальном мире. Усвоенный опыт и знания дошкольник моделирует в сюжетно-ролевых играх и под руководством взрослого применяет в своей реальной жизни.
Общая возрастная тенденция свидетельствует о последовательности появления выделенных М. И. Лисиной форм общения в онтогенезе. Однако, что особо подчеркивает Е. О. Смирнова , если отклонения от данной тенденции на незначительный срок (полгода или год) не должны внушать опасений, то «застревание» на уровне ситуативно-деловой формы общения до конца дошкольного возраста, когда интересы ребенка ограничиваются играми и игрушками, а его высказывания связаны только с ситуативными действиями, говорит о явной задержке в развитии общения, а значит, и общей мотивационной сферы ребенка. Преждевременный переход к внеситуативно-личностному общению, без полноценного проживания предыдущих его форм, также ведет к деформациям в развитии личности ребенка [Смирнова, 2009б].
Развитие взаимоотношений со взрослыми, их оценки и мнения оказывают влияние на становление общения дошкольника со сверстниками. Однако взаимодействие со сверстниками в дошкольном возрасте имеет ряд специфических черт, среди главных Е. О. Смирнова [с. 247–249] называет следующие.
Большое разнообразие коммуникативных действий и их чрезвычайно широкий диапазон. В общении со сверстниками наблюдается множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, дошкольник спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и проч. Здесь впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, выражение обиды, кокетство, фантазирование и др. Такой широкий диапазон коммуникативных действий определяется большим разнообразием коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль за их выполнением, оценка конкретных действий, совместная игра, навязывание собственных образцов, постоянное сравнение с собой.
Чрезвычайная эмоциональная насыщенность . Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9–10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Разговоры со сверстником чаще сопровождаются резкими интонациями, криком, смехом. Дети чаще одобряют ровесника и значительно чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.
Нестандартность, нерегламентированность, непредсказуемость. Дошкольникам при взаимодействии со сверстниками присуща особая раскованность, незаданность никакими образцами, они используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения: прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений, помогая ему проявить свою оригинальность и свое самобытное начало.
Преобладание инициативных действий над ответными . Для дошкольника значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.
В дошкольном возрасте общение и отношения детей со сверстниками проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором выделяются три основных этапа [Смирнова, 2009б].
Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2–4 года). В младшем дошкольном возрасте основной коммуникативной потребностью во взаимоотношениях со сверстниками выступает потребность во внимании и в соучастии, а также потребность самовыражения. Взаимодействие, совместные игры носят чисто внешний характер: дети бегают друг за другом, прячутся, кричат, визжат, кривляются, действуют по типу «ты прыгаешь, и я прыгаю», «ты катаешь машинку, и я тоже». Ребенку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям, поддерживал и усиливал общее веселье. Это общение крайне ситуативно, оно целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь внимание к себе, а его самого (его действия, желания, эмоциональные состояния), как правило, не замечают. Характерно, что привлекательный предмет может разрушить взаимодействие детей: они сразу переключают внимание со сверстника на предмет. Играть вместе с общей игрушкой они не умеют, поэтому привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов. Борьба за привлекательную игрушку и нежелание отдать свою – отличительная особенность детей младшего дошкольного возраста. Они утверждают и отстаивают свое «Я» прежде всего через демонстрацию собственных предметов: «Смотри, что у меня есть!», «Это мое!». Поэтому отдать свое очень трудно.
Ситуативно-деловая форма общения сверстников (5–6 лет). При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Главной коммуникативной потребностью во взаимоотношениях со сверстниками становится потребность в сотрудничестве и потребность в признании и уважении сверстника, которые ребенок реализует прежде всего в игре. В 4–5-лет нем возрасте дети проявляют пристальный интерес ко всему, что делает сверстник, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало, значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, хвастовство, демонстративность, обида на сверстника. Ребенок утверждает и оценивает себя через сравнение с другим ребенком.
Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Однако если в сфере общения со взрослыми в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.
Внеситуативно-деловая форма общения (6–7 лет). К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется, зарождается личностное отношение к сверстнику, в основе которого лежат потребности в сопереживании и понимании . В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не связанное с играми и игрушками. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий, рассказывать друг другу о том, где они были и что видели, делясь своими планами или предпочтениями, давая оценки качествам и поступкам других. Однако, несмотря на возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте чаще всего происходит на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения сохранила название деловой). Однако сама игра к концу дошкольного возраста меняется: все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений (подготовка к игре, планирование, обсуждение правил и т. д.) и все меньше – на уровне ролевых.
К 6 годам значительно возрастают дружелюбность и эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, умение видеть в партнере не только его игрушки или его конкретные действия (промахи или успехи), но и его желания, предпочтения, настроения, возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Если 4–5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут защищать товарища или объединяться с ним в своем «противостоянии» взрослому.
Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.
На протяжении дошкольного возраста повышается устойчивость избирательных предпочтений детей, содержательность обоснования выборов детей (от чисто внешних качеств до личностных характеристик). К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы, чаще всего между представителями одного пола. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2–3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в связи с тем, «кто с кем дружит» или «водится». Отсутствие взаимности в таких отношениях может принести ребенку серьезные переживания. Наблюдая за дошкольниками, можно заметить, что одни дети популярны среди сверстников, а другие – нет. Непопулярных детей не принимают в игры, с ними мало общаются, не хотят уступать игрушки. По мнению отечественных исследователей [Смирнова, 2009], популярность детей в группе во многом зависит от их способности придумать и организовать совместную игру, от успешности ребенка в деятельности, от признания этой успешности со стороны окружающих, от выраженной потребности в общении и признании, от способности к удовлетворению коммуникативных потребностей партнера, от эмоционального отношения к сверстнику (интерес к тому, что он делает, сопереживание сверстнику, помощь ему, стремление разрешать конфликты мирным путем).
В ряде исследований обнаружено, что популярные дети обладают рядом социальных навыков [Крайг, 2000, с. 427]:
Постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уместные замечания, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям;
Чувствительны к потребностям и действиям других;
Не навязывают свою волю другим детям;
Соглашаются играть рядом с другими детьми;
Умеют поддерживать дружеские отношения;
При необходимости приходят на помощь;
Способны поддержать разговор;
Делятся интересной информацией;
Откликаются на предложения других детей;
Умеют разрешать конфликты;
В конфликтных ситуациях не склонны к агрессии или применению физической силы.
Особое место в общении детей дошкольного возраста начинают занимать отношения мальчиков и девочек [Мухина, 1999]. В этом возрасте, согласно В. С. Мухиной, обнаруживается доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола.
От взаимоотношений со взрослыми, от отношения сверстников, от позиции в группе сверстников зависит эмоциональное благополучие ребенка, а это, в свою очередь, определяет, насколько он усваивает нормы отношений с другими людьми, в том числе и со сверстниками. Кроме того, во взаимоотношениях с другими ребенок постепенно учится осознавать свою позицию в системе социальных отношений.