Репродуктивное обучение включает в себя восприятие фактов, явлений их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию. Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой преподавателем или другим источником информации.

• Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.
• Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов.
• Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях лучшего и более активного усвоения и запоминания информации. Примером наглядности, например, являются используемые в опыте преподавателя В.Ф. Шаталова опорные конспекты. В них последовательно отображены особенно яркие, активизирующие запоминание материала цифры, слова и зарисовки.
• Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их учащиеся применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. При этом, в ходе практической работы учащиеся не осуществляют самостоятельного приращения знаний.
• Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение в навык требует неоднократных действий по образцу.
• Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что преподаватель в ходе нее опирается на известные обучаемым факты, на ранее полученные знания. Задачи обсуждения каких-либо гипотез, предположений не ставится.
• На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение.

Таким образом, основная особенность репродуктивного обучения состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Ученик должен запоминать учебный материал, перегружать память, тогда как другие психические процессы – альтернативное и самостоятельное мышление – блокируются.

Главным же преимуществом данного метода является экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. При многократном повторении прочность знаний может быть прочной. Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным и принципиально новым для того, чтобы обучаемые могли осуществить поиск знаний.

В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у обучаемых навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы ведут к формализации процесса усвоения знаний, а порой и просто к зубрежке. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать качества личности, как невозможно развивать такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность обучаемых.

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения вычленяются прежде всего на основе оценки степени творческой активности школьников в познании новых понятий, явлений и законов.
Репродуктивные методы. Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой учителем или другим источником учебной информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.
При репродуктивном построении рассказа учитель в готовом виде формулирует факты, доказательства, определения понятий, акцентирует внимание на главном, которое необходимо усвоить особенно прочно.
Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи на доске, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов.
Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что учитель в ходе нее опирается уже на известные ученикам факты, на ранее полученные знания и не ставит задачи обсуждения каких-то гипотез, предположений.
Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях более активного и прочного запоминания информации. Примером такой наглядности, например, являются используемые в опыте учителя В. Ф. Шаталова опорные конспекты. В них последовательно отображены особенно яркие, активизирующие запоминание материала цифры, слова и зарисовки.
Практическиефаботы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их ученики применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. При этом в ходе практической работы ученики не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение умения в навык требует неоднократных действий по образцу.
Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным или принципиально новым для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный поиск знаний.
На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение.
В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление школьников, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у учеников навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний, а порой и просто зубрежке. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать и такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними еще и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность школьников.
Проблемно-поисковые методы обучения. Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения учитель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Ученики, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант разрешения проблемной ситуации.
Проблемно-поисковые методы обучения применяются на практике также с помощью словесных, наглядных и практических методов обучения. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ или даже работ исследовательского вида.
Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.
Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. В ходе ее учитель ставит перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предположения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций. Поэтому отличия этих бесед условны и касаются лишь меры применения проблемных ситуаций.
Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на уроках. Кроме того, в последнее время все шире изготовляются наглядные пособия, на которых в виде серии рисунков и схем изображается определенная учебная ситуация, требующая самостоятельных размышлений учеников, для высказывания каких-то обобщений, выявления доминирующих причин и пр.
Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда ученики могут самостоятельно по заданию учителя выполнить определенные виды действий, которые подводят их к усвоению новых знаний. Такие упражнения, например, широко представлены в учебнике физики для VIII класса, где в процессе решения практических задач школьники не применяют, а именно усваивают новые элементы знаний, которые затем осмысливаются и применяются на практике при выполнении тренировочных упражнений. Проблемно-поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, т. е. при выполнении упражнений, углубляющих знания.
Ценным видом проблемных практических работ являются исследовательские лабораторные работы, в ходе которых ученики, например, самостоятельно выясняют законы плавания тел, законы колебаний математического маятника и др. Такие лабораторные работы проводятся до изучения теории и ставят учеников перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия. Подобный характер носит и опытническая работа на пришкольном участке, когда ученики решают доступные исследовательские задачи.
Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда содержание учебного материала направлено на формирование понятий, законов и теорий в соответствующей области науки, а не на сообщение фактической информации, выработку лабораторно-экспериментальных умений и навыков трудовой деятельности; когда содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний; когда содержание доступно для самостоятельного поиска школьников, т. е. проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей школьников; когда содержание выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями, ведет к обобщениям и т. п. Применяются поисковые методы в тех случаях, когда учителя подготовили учащихся к деятельности по разрешению проблемных ситуаций.
По сравнению с репродуктивными методами поисковое обучение имеет ряд слабых сторон, не позволяющих сделать его единственным видом обучения в школе. К слабым сторонам поисковых методов, по сравнению с репродуктивными, следует отнести значительно большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность их при решении задач формирования практических умений и навыков, особенно трудового характера, где показ и подражание имеют большое значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен принцип апперцепции (опоры на прежний опыт), при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителя, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.
В целом сказанное приводит к необходимости сочетания поисковых методов с другими их видами, описанными выше. Практика показывает, что подобное сочетание оказывается необходимым во многих случаях, так как в содержании одной и той же темы оказываются элементы материала, содержащего проблемные ситуации, а другие не позволяют сделать этого из-за сложности, отсутствия базы у учащихся для самостоятельных решений или, наоборот, из-за элементарности, простоты, их сугубо информативной направленности. Поэтому учитель вкрапливает в объяснение элементы поисковой деятельности учащихся или, наоборот, в процесс самостоятельного поиска знаний вводит непосредственное информирование о вопросах, которые недоступны для собственного открытия школьниками. Но это не означает, что всегда необходимо лишь сочетание проблемных и репродуктивных методов. Есть такие задачи обучения, такое содержание материала, такая специфика подготовленности школьников, при которой могут и должны быть применены собственно репродуктивные или поисковые методы обучения, так сказать, в чистом виде.

Здравствуйте, уважаемые читатели!

А сейчас повторим пройденный материал – наверняка, такие слова в школьные и студенческие годы слышали практически все, при этом задаваясь вопросом «Зачем? Мы же это недавно учили».

Но задача любого преподавателя – не просто передать информацию своим ученикам, но и сделать так чтобы ее запомнили и смогли в дальнейшем применять.

Для этого существуют десятки способов в педагогике. Один из них – метод обучения репродуктивный. Это метод, который применяется с прочими средствами и позволяет освоить и закрепить знания и умения в самый короткий срок.

Репродуктивный в переводе с французского означает «воспроизведение». В педагогических словарях и пособиях можно найти различные определения для метода.

Его сущность заключается в повторении учениками полученных от учителя знаний или умений. Репродуктивный метод всегда осуществляется по определенному алгоритму, выполнению упражнений. Реализовываться он может несколькими способами:

• Использование схем, иллюстраций, цифр, видеоматериалов, словесных методов;
• В виде лекций, содержащих те понятия и факты, которые уже известны ученикам;
• Беседы по пройденным темам с минимальной возможностью рассуждений и выдвижения гипотез;
• Практическое оттачивание умений при помощи выполнения упражнений.

Применение метода

Репродуктивный метод является экономичным и эффективным для дисциплин, в которых предусмотрено большое количество точной информации, формул, правил, определений, тезисов. Он позволяет в самые короткие сроки усвоить теоретические знания и закрепить их. Например, учитель решает уравнение и задает учащимся подобное, но с другими цифрами.

Данный метод прекрасно тренирует внимание и память. При этом исключена возможность рассуждений, поисковой деятельности, гибкости мышления и возможности самостоятельных действий.

Важно также помнить о том, что постоянное решение однотипных задач, выполнений повторяющихся действий, ведет к ослаблению интереса к предмету в целом и может перерасти в «зазубрежку», не дающую впоследствии возможности применения знаний на практике.

В чем отличия от продуктивного метода

Репродуктивный метод относится к познавательной деятельности. К этому же виду деятельности относится продуктивный метод обучения. В чем же заключаются их отличия.

Характер репродуктивного обучения предполагает закрепление изученного путем выполнения упражнений согласно определенному алгоритму.

Задача учителя при применении продуктивного метода – поставить перед аудиторией основную проблему и мотивировать найти способы ее решения. Особенностью его реализации в отличии от репродуктивного метода является то, что он не предполагает наличия точного механизма действий.

Сочетание с другими методами

Одного репродуктивного метода обучения, конечно же недостаточно. Эффективность образовательного процесса зависит от грамотно выстроенного сочетания нескольких методов обучения.

В дошкольных и школьных программах вместе с репродуктивным методом применяются продуктивные, творческие, проблемно – поисковые, иллюстративные методы.

Сочетание нескольких методов зависит от дисциплины, темы урока, а также от категории учащихся или дошкольников.

Современный образовательный стандарт больше ориентирован на проектную деятельность, постановку задач, достижение поставленных целей. В процессе обучения ребенок должен не просто получить новые знания и навыки, но и научиться применять их в смоделированных ситуациях. Такой подход способствует развитию личности учащегося, раскрытию его способностей и творческого потенциала.

Сегодня многие говорят о том, что репродуктивный метод обучения давно себя изжил. Но все же, организацию образовательного процесса без него представить сложно. Ведь любая деятельность ребенка основывается на фундаментальных знаниях. Открыть самостоятельно формулы химии, основы биологии, законы физики и математики, правила правописания дети вряд ли смогут. Их возможно лишь приобрести через репродуктивные методы обучения.

Как мы говорили в самом начале статьи, репродуктивный метод знаком педагогам очень давно. Работа в учреждениях образования советского времени была построена на активном его использовании. В условиях формирования новых образовательных стандартов репродуктивный метод заменяется прочими формами обучения.

Возможно поэтому, наше образование сегодня не заменяет лидирующие позиции в мире.

Обучения по праву является одним из наиболее эффективных, поскольку он подразумевает применение школьником или студентом изученного материала на практике. Следование наглядному примеру, инструкциям и предписаниям помогает лучше усвоить материал и закрепить полученные знания. Потому данный метод так популярен.

Об особенностях

Репродуктивное обучение - это процесс, которому свойственна определённая специфика. В данном случае она заключается в характере мышления учеников, формирующемся во время восприятия и запоминаниями ими информации, сообщаемой преподавателем или же другим источником.

Репродуктивный метод обучения невозможен без использования наглядных, практических и словесных приёмов, поскольку они составляют его материальную основу. Ведь методы репродуктивного характера выстраиваются на принципах передачи информации при помощи демонстрации примеров, ярких и понятных речевых оборотов, картин, рисунков, презентаций и графических изображений.

Процесс обучения

Если преподаватель передаёт информацию в разговорной форме, а не читая лекцию из конспекта, то вероятность усвоения её учениками возрастает в несколько раз. Однако репродуктивное обучение - это такой процесс, при котором даже рассказ должен быть построен по определённым принципам.

Суть заключается в том, что преподаватель в готовом виде формулирует доказательства, факты, определения понятий и делает акценты на главных моментах, которые ученики обязаны усвоить в первую очередь. Огромное внимание уделяется объяснению последовательности и приёмов работы, а также их демонстрации. Особенно ярко это проявляется на уроках хореографии, музыки, художественного труда, изобразительного искусства. В процессе выполнения детьми практических заданий и проявляется их репродуктивная деятельность, иначе называемая воспроизводящей.

Но тут есть небольшой нюанс. Репродуктивный подразумевает выполнение многих упражнений, что обуславливает сложность самого процесса для детей. Ученики (особенно в младших классах) не могут справляться с одними и теми же заданиями постоянно. Такова их природа. Потому преподаватель должен постоянно дополнять упражнения новыми элементами, чтобы интерес его воспитанников не угасал, а лишь подогревался.

Наглядность

Репродуктивная технология обучения строится на простых и понятных принципах. В ходе лекции преподаватель опирается на факты и знания, которые ученикам уже известны. В беседе такого характера нет места предположениям и гипотезам, они лишь осложняют процесс.

Важно отметить, что ранее упомянутая наглядность имеет место быть не только в творческом процессе. Даже во время изучения математики она присутствует. Ученики составляют отображают в них графики, цифры, правила, ключевые слова, ассоциации, примеры - всё это помогает активизировать запоминание материала. Впоследствии дети применяют свои наработки для решения заданий, данных учителем. Действие по образцу помогает укрепить полученные знания, превратив их в навык. Однако это требует неоднократных тренировок.

Недостатки

Без них ничто не обходится, и репродуктивный метод обучения исключением не является. Главным недостатком считается нагрузка на память школьников. Ведь учебный материал необходимо запоминать в немалом объёме. И в результате лучшие показатели демонстрируют дети с хорошо развитой памятью.

Также недостатком метода является низкая самостоятельность учащихся. Когда дети получают готовые знания от учителя, у них отпадает нужда работать с учебниками. Ещё по той же причине рассеивается внимание. Детям нужно лишь слушать материал и вникать, но если процесс будет монотонным, то их внимание быстро притупится.

Ещё материал усваивается школьниками не полностью, потому что учитель никак не может проконтролировать, сколько именно запомнили ученики, и в каких моментах у них появились «пробелы». К слову, если злоупотреблять репродуктивным методом, то дети не смогу научиться думать и самостоятельно развиваться, добывать информацию. В итоге у них будет средний объём знаний и невысокий темп в изучении материала.

Продуктивные методы

О них также необходимо упомянуть. Репродуктивный и продуктивный метод обучения отличаются кардинально. Поскольку способы, относящиеся ко второй категории подразумевают самостоятельное получение учениками субъективно новых сведений при помощи индивидуальной деятельности. В процессе школьники используют эвристический, исследовательский и частично-поисковый методы. Они действуют самостоятельно, а это главным образом отличает продуктивное и репродуктивное обучение.

Здесь тоже имеются свои нюансы. Продуктивные методы хороши, поскольку они учат детей думать логично, творчески и научно. В процессе их применения школьники практикуют самостоятельный поиск нужных им знаний, преодолевают встречающиеся трудности, пытаются превратить полученную информацию в убеждения. Параллельно формируются их познавательные интересы, что отражается на позитивном, эмоциональном отношении детей к обучению.

О проблемах

Эвристические и исследовательские методы имеют свою специфику, равно как и объяснительно-репродуктивное обучение.

Во-первых, они не универсальны. И перед тем, как переходить к продуктивному обучению, учитель должен провести несколько занятий в объяснительно-иллюстративном характере. Теоретическая подготовка очень важна. И хороший педагог умеет комбинировать объяснительные методы с продуктивными.

Ещё нужно помнить, что существуют учебные проблемы, являющиеся непосильными для школьников. И понизить их уровень можно при помощи репродуктивных методов. Другие же проблемы наоборот чересчур легки. И спроектировать на их основе показательную учебную ситуацию, в которой ученики могли бы проявить индивидуальный подход, просто невозможно.

И, наконец, создать проблемную ситуацию просто так, на пустом месте, невозможно. Преподаватель должен вызвать у своих воспитанников интерес. А для этого им необходимо кое-что узнать о предмете изучения, получить базовый запас знаний. Что, опять-таки, возможно путём использования объяснительно-репродуктивных методов.

Взаимодействие

Что ж, после того как преподаватель дал своим воспитанником необходимый теоретический базис, можно приступать к закреплению знаний на практике. Создаётся проблема по определённой теме, реальная ситуация, участниками которой становятся ученики. Они должны проанализировать её (не без участия педагога, конечно же). Взаимодействие важно, к тому же преподаватель обязан регулировать и направлять процесс. В ходе анализа рассматриваемая ситуация преобразуется в одну или даже несколько проблемных задач, которые ученики должны решить, выдвигая гипотезы и проверяя их правдивость. Так обычно и находится решение.

Что ж, исходя из всего вышеупомянутого, можно сделать вывод. Все существующие методы обучения по-своему хороши и необходимы, важно лишь грамотно их сочетать, чтобы извлечь максимальную пользу для учеников. Но это для высококвалифицированного педагога труда не составит.

Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

В педагогике выделяется два традиционных метода обучения – репродуктивный и объяснительно-иллюстративный.

Репродуктивный метод сводится к предоставлению учителем типичных заданий и задач, воспроизводство накопленного опыта, в результате которого формируются знания и навыки в виде неких копий.

Объяснительно-иллюстративный метод – демонстрация опытов, сопряжённая с рассказом учителя, лекцией, беседой, а также в виде вебинаров и тренингов.. Деятельность учащегося направлена на получение информации и формирование знаний-ознакомлений.

Таким образом, оба традиционных метода предполагают передачу знаний для учеников в готовом виде.

У данных методов можно выделить множество недостатков:

1. Нагрузка на память. Учебный материал в школе следует запоминать в большом объёме. Вследствие этого, хорошие результаты показывает тот ученик, у которого память развита лучше. Тем не менее, в профессиональной деятельности методы заучивания не пригодятся.

2. Низкая самостоятельность учащихся. При получении знаний в готовом виде дети меньше работают с учебниками.

3. Рассевание внимания. При преобладании слушания в учебной деятельности внимание всегда притупляется.

4. Неполное усвоение материала. Учитель никак не может проконтролировать объём усвоенной информации и наличие пробелов в знаниях.

5. Неумение «думать» и самостоятельно принимать решения. Принятие готовых знаний с большим удельным весом приводит к низкой самостоятельности.

6. Средний объём знаний.

7. Средний темп в изучении материала.

36, СРСП – самостоятельная работа студента под руководством преподователя?

Самостоятельная работа студентов (СРС и СРСП) – самостоятельное

овладение студентами учебного материала и навыками научной работы по

соответствующему направлению (специальности). Целью самостоятельной

работы студентов является овладение фундаментальными знаниями,

профессиональными умениями и навыками деятельности по профилю,

опытом творческой, исследовательской деятельности.

Самостоятельная работа студентов способствует развитию

самостоятельности, ответственности и организованности, творческого

подхода к решению проблем учебного профессионального уровня.Контроль СРС и СРСП включает: проверка

любых заданий на СРС и СРСП (решение задач и примеров, подготовка

рефератов, выступления - доклады, курсовая и дипломная работы и.т.д.):

проведение контрольных работ и тестирования; проверка исходных и

остаточных занятий, прием отработок, индивидуальная работа с отстающими

студентами, дополнительные индивидуальные и групповые консультации и

занятия; тематические диспуты и учебные игры и.т.п.

Материалы контроля СРС и СРСП должны храниться в течение года.

Контроль СРС и СРСП осуществляется с учетом специфики преподавания

дисциплин.

37, Управление системой высшего образования?

Стратегическое управление системой высшего образования представляет собой сложный, многогранный процесс. В основе его лежит миссия системы образования в обществе, которая носит триединый характер: передача знаний, формирование нужных умений и навыков, а также воспитание гражданственности. Гармоничное взаимодействие триединой структуры элементов способствует реализации сверхмиссии образования в современном мире, а именно - развитию и совершенствованию человека и общества. Основополагающее значение миссии в этой области стратегического управления заключается в том, что в процессе выработки стратегии базовая миссия системы высшего образования в обществе не может быть утеряна ни при каких обстоятельствах.Модернизация системы образования напрямую относится к области стратегического управления, и осуществление модернизации невозможно без выработки правильной стратегии развития. Поскольку стратегия догоняющего развития не оправдала себя, стало очевидно, что необходим поиск новых стратегических курсов, и одной только частичной модернизацией не обойдешься. В результате была сформулирована идея глубокой модернизации, т.е. кардинальной инновационной перестройки всей системы высшего образования. Концепция глубокой модернизации нашла свое отражение во всех современных документах российского образования, которые носят стратегический характер.

Новая концепция предполагает формирование новых новаторских стратегий. Для определения инновационной стратегии потребовалось осмысление этапов пройденного пути, анализ сложившейся ситуации и изучение мирового опыта в области стратегического менеджмента в сфере высшего образования. Данное исследование позволило выявить базовые принципы, на которых должна строится новая стратегия; основные ориентиры, которых ей стоит придерживаться; и теоретические, положения, которые могут помочь в этом. Теоретическое наследие стратегического менеджмента обширно, но лишь немногие теории нашли свое приложение в области управления образованием (контекстуальное планирование, теория «зависимости от ресурсов», «обучающая школа», теория «открытых систем» и др.).

Модернизация может проходить по двум основным направлениям, наличие которых обусловлено сущностью самой системы образования. Система высшего образования являет собой единство процесса и структуры, поэтому можно говорить о двух сторонах модернизации - модернизации процесса образования и модернизации структуры. В соответствии с дуалистической природой системы высшего образования можно выделить такие основные направления в стратегической сфере как процессуальное управление и структурное управление. Целесообразно также производить четкое разделение на стратегическое управление внешней средой и стратегическое управление внутренней средой. В целом же процесс стратегического управления представляет собой постоянный переход от анализа внешней среды к структурным изменениям во внутренней.

38, Модель преподавателя по типу педагогического общения?

Общение между учителем и учеником - одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством.Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися.

Модель I - "Сократ ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии ". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер" . Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал" . Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер ". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер ". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид ". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

39, Технология проведения текущей и промежуточной аттестации при кредитной технологии обучения?

. Аттестация – это оценка качества усвоения обучающимся содержания конкретной учебной дисциплины, предмета в процессе или по окончанию их изучения по результатам проверки (проверок).

Текущая аттестация - это оценка качества усвоения содержания компонентов какой-либо части (темы) конкретной учебной дисциплины, предмета в процессе её изучения обучающимся по результатам проверки (проверок). Проводится преподавателем данной учебной дисциплины, предмета.

. Промежуточная аттестация – это оценка качества усвоения обучающимся содержания какой-либо части (частей), темы (тем) конкретной учебной дисциплины, предмета по окончании их изучения по итогам учебного периода (четверти, полугодия, года) по результатам проверки (проверок). Проводится преподавателем данной учебной дисциплины, предмета как интегральный результат текущих и тематических аттестаций или комиссией (в случае введения переводных экзаменов по итогам года по данному предмету, дисциплине).

. Метод проведения аттестации : проверка педагогом или группой педагогов (комиссией) качества усвоения программного материала обучающимися как на основе непосредственно проведенных мероприятий (экзамен, зачет, контрольная работа и т.д.), так и на основе результатов текущих и тематических аттестаций.

Промежуточная аттестация обучаемых проводится в сроки, определяемыми лицеем. Оценки по предметам, дисциплинам за учебный период выставляются за 2 дня до его окончания. Если промежуточная аттестация завершается переводным экзаменом по предмету, дисциплине, то отметка ставится по окончанию экзамена. Вопрос о необходимости проведения переводных экзаменов, перечень классов, предметов, дисциплин, формах и сроках решается на заседании педагогического совета школы не позднее марта текущего учебного года.

40, Понятие о формах организации учебно-воспитательного процесса?

форма - это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.

Формы организации учебного занятия.

Различные типы учебных занятий предполагают применение разнообразных форм его проведения, которые определяют внутреннее содержание и наполнение учебного занятия.

В современной дидактике их разработано разнообразное множество:

Лекционно-семинарское занятие.

Лабораторно-практическое занятие.

Учебная практика.

Демонстрация видеоматериалов.

Тематическая экскурсия.

Деловая игра.

Консультация.

Конференция.

Дискуссия.

Самостоятельная работа учащихся.

Защита работ учащихся.

Несомненно, этот перечень можно продолжить, но условно их можно разделить на три основные группы:

Пассивные /лекция, сообщение, доклад/.

Активные /беседа, семинар, дискуссия, конференция, деловая игра/.

Интерактивные /проект, исследование, дебаты/.

1Организационное собрание. Выдача задания на практику. Вводный инструктаж.

2. Изучение производства. Экскурсии в основные и вспомогательные цеха.

3. Изучение основных технологических процессов на рабочих местах практики.

4Выполнение индивидуального задания.

5Обобщение материала и оформления отчета по практике. Получение отзыва.

6Сдача отчета по практике

1История предприятия.

2Продукция, выпускаемая предприятием, ее значение.

3Составить схему производственной структуры предприятия.

4Дать характеристику основных, вспомогательных и обслуживающих цехов предприятия.

5Функции цехов, их взаимосвязь друг с другом и цехами.

6Виды технологических процессов, применяемых в цехе.

7Паспортные данные и технические характеристики станков.

8Подобрать деталь из числа деталей, изготавливаемых в цехе.

9Выполнить чертеж этой детали.

10Выполнить описание детали

11Определить способ получения заготовки.

12Разработать маршрутную карту обработки детали.

13Выполнить эскиз приспособления для одной операции. Описать его конструкцию и принцип работы.

14Оформить отчет. Приложить весь материал по индивидуальному заданию.

42. Формирование основ педагогического мастерства в условиях вуза и в процессе педагогической деятельности?

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование педагогического мастерства преподавателей технических вузов в процессе повышения их квалификации может быть обеспечено, если в качестве важнейших организационно-педагогических условий этого процесса выступают:

Опора на традиции высшего технического образования, его кадрового обеспечения и учет тенденций развития в современных условиях;

Реализация индивидуально-развивающего подхода на всех этапах формирования педагогического мастерства преподавателей технического вуза;

Вариативный выбор содержания и средств в развитии профессионально-педагогической направленности индивидуальной деятельности преподавателей;

Обеспечение непрерывного научно-методического сопровождения процесса формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов.

Задачи исследования:

1. Определить сущность, содержание и структуру категорий «педагогическое мастерство преподавателей технических вузов» и «индивидуально-развивающий подход к обучению преподавателей технических вузов».

2. Осуществить диагностический анализ состояния и проблем высшего технического образования, его кадрового обеспечения.

3. Выявить организационно-педагогические условия, способствующие реализации индивидуально-развивающего подхода в формировании педагогического мастерства преподавателей технических вузов в системе повышения их квалификации.

4. Разработать и экспериментально проверить модель формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов в процессе их повышения квалификации.

43. Педагогические принципы организации творческой деятельности?

организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: организация творческой деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: Творческая деятельность младших школьников, обогащающая обучение, может быть организована в рамках учебного процесса при определенных условиях. Этими условиями являются:

Моделирование ситуаций, порождающих у детей смыслообразугощие переживания и позволяющих перевести учебную задачу в личностно-значимый для ученика план;

Востребованность детской творческой деятельности в ходе обучения;

Выстраивание учебного процесса на основе психосберегающей технологии;

Первый этап - поисково-теоретический (1989 - 1995) - включал осмысление проблемы, ее проработку на теоретическом уровне, а также анализ педагогического опыта автора и результатов его участия в общешкольном эксперименте по созданию адаптивной модели российской школы.

На втором этапе - опытно-экспериментальном (1996 - 2000) - осуществля- * лась экспериментальная проверка гипотезы. Работа заключалась в реализации модели обучения, функционирующей на основе психосберегающей технологии, и проверки ее эффективности для организации творческой деятельности учащихся.

На третьем этапе - заключительно-обобщающем (2001 - 2003) - проводилась обработка и систематизация материала, обобщались и оформлялись результаты исследования.

Задачи исследования:

Теоретически обосновать условия для организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения и представить их совокупность в виде модели;

* - сформулировать сущностные характеристики психосберегающей технологии как основы для реализации модели обучения, ориентированной на творческую деятельность детей;

Экспериментально проверить эффективность теоретически разработанной модели;

Проанализировать возможности реализации метода образного преподавания в начальной школе;

Разработать и опробовать некоторые формы и приемы образного преподавания.

44 Диагностика как составная часть преподавателя высшей школы?

В последние время диагностика все чаще и чаще становится предметом специальных исследований педагогов и психологов, которые рассматривают функции и виды диагностики в контексте развития образовательных систем. Данные исследования устанавливают необходимость системы диагностического обеспечения, взаимосвязи педагогической, социальной, психологической диагностики. Наиболее исследованной выступает педагогическая диагностика.

Понятие "педагогическая диагностика" было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 году. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики

Диагностика (от греческого diaqnosis) – распознавание) – процесс распознавания; учение о принципах и методах постановки диагноза . Термин "диагноз" пришел в педагогику из медицины, где означает установление сущности и характера заболевания. Однако в диагнозе и диагностике, в установлении качественного состояния нуждаются все явления, процессы общественной жизни, производства, объекты эксплуатации. Поэтому понятие диагноза получило широкое распространение в науке, технике, производственной практике. Диагностика стала неотъемлемым, органичным компонентом всех управляемых общественных, производственных, технологических систем и процессов, способом получения обратной информации о действиях и качестве результатов .

Лихачев Б.Т. под диагностикой понимает процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов. Диагностическая информация включает в себя сведения о состоянии объекта, степени его соответствия норме, тенденциях его движения, развития. Подласый И.П. определяет диагностику как прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Хуторский А.В. рассматривает диагностику как обязательный компонент образовательного процесса, с помощью которого определяются достижения поставленных целей. Ушакова Л.С. рассматривает диагностику как способ выявления качества, продуктивности учебно-воспитательного процесса, его состояния и результатов как средство анализа причинно-следственных связей и оценки по определенным критериям и показателям степени достижения поставленных целей и задач обучения и воспитания обучающихся.

Таким образом, обобщая существующие понятия, под педагогической диагностикой мы будем понимать совокупность методов, позволяющих получить наиболее достоверную информацию о ходе образовательного процесса с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения. Предмет диагностики в вузе – различные стороны учебной и общественной деятельности студентов, цель диагностики – получение научно обоснованной информации для совершенствования системы управления качеством подготовки специалистов.

К основным функциям педагогической диагностики относятся: стратегически-информационная, тактически-коррекционная и прогностическая.

Стратегически – информационная функция состоит в диагностическом обеспечении педагогического руководства учебно-воспитательным процессом общими знаниями об обучаемых, о протекании педагогического процесса. Такая информация делает педагогический процесс просматриваемым, контролируемым, практически направленным.

Коррекционная диагностика призвана обеспечить информацию, позволяющую постоянно контролировать и корректировать педагогический процесс. Широкая и глубокая осведомленность дает педагогу реальную возможность доходить до каждого обучающегося, вносить коррективы методику обучения, изменять ход педагогического процесса, структуру и содержание отдельных форм, методов и средств воспитания и обучения.

Прогностическая функция диагностики состоит в том, чтобы обнаруживать, улавливать, выявлять тенденции развития педагогического и учебного коллективов, групп, объединений и отдельной личности обучающегося.

Главными составными компонентами педагогической диагностики являются контроль, проверка и оценивание знаний и умений обучаемых. Многие преподаватели считают данные понятия тождественными, но необходимо подчеркнуть сущность и специфику каждого из понятий, чтобы эффективнее организовать педагогический процесс обучения.

Под контролем понимают систему проверки результатов обучения и воспитания студентов. Контроль - это совокупность действий, позволяющих выявить качественно-количественные характеристики результатов обучения, оценить, как освоен студентами материал учебной программы. Педагогический контроль в вузе - это средство установления прямой и обратной связи между преподавателем и студентами.

45 Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы?

Одной из центральных проблем в системе высшего образования является проблема повышения уровня профессиональной культуры преподавателя вуза. Ее актуальность обусловлена необходимостью разрешения создавшегося противоречия между новыми требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности, самому преподавателю как субъекту образовательного процесса, способного к профессионально-личностному саморазвитию, и реальным уровнем профессиональной культуры преподавателя, его готовности решать современные задачи высшей школы.

Исследования по данной проблеме свидетельствуют о наличии следующих противоречий: во-первых, существует противоречие между реальным уровнем профессиональной культуры преподавателя вуза и современными требованиями к его личности. Так, многим педагогам свойственны недостаточно высокий уровень теоретической подготовки, неразвитость профессионально-значимых качеств личности педагога, несформированностьобщепедагогических умений, отсутствие опыта творческой деятельности, навыков анализа педагогической ситуации с позиций студента и умений принимать решения в его пользу, пассивная педагогическая позиция, отсутствие потребности в самообразовании, самовоспитании, саморазвитии и т.д. Это свидетельствует о недостаточной сформированности основ профессиональной культуры преподавателя вуза, что обостряет необходимость поиска путей ее формирования.

Во-вторых, необходимость повышения профессиональной культуры преподавателя вуза объективно обусловлена современными требованиями к уровню общеобразовательной и специальной подготовки выпускников вузов, сменой общеобразовательных парадигм, которые предполагают переход от традиционных массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим; подготовку будущих специалистов, которые были бы востребованы на рынке труда, имели бы сравнительно небольшой адаптационный период вхождения в профессиональную деятельность.

Сложившаяся ситуация в высшей школе, недостаточный уровень профессионализма преподавателя вуза, привели к возникновению противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях, и уровнем профессиональной культуры преподавателей, осуществляющих подготовку специалистов нового типа. Решение этой проблемы должно быть направлено и на преодоление наблюдающегося разрыва между преподавателем-человеком, гражданином и преподавателем-специалистом, в котором должны быть интегрированы личностная позиция (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности) и его профессиональные знания, умения и навыки.

В-третьих, в сложившихся условиях важной задачей является не только сохранение научно-педагогического потенциала вузов, но и повышение уровня профессиональной культуры, которая является сложным системным образованием, представляющим собой упорядоченную совокупность общечеловеческих ценностей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности.

Эти противоречия определили комплекс задач, связанных с выявлением возможностей внутривузовского повышения профессиональной культуры, необходимости разработки теоретических основ, условий и механизмов развития профессиональной культурой преподавателя вуза, поскольку для более эффективного решения этих задач должны быть использованы социокультурные, общепедагогические, личностно-творческие и экономические механизмы, которые бы укрепляли и стимулировали развитие профессиональной деятельности и профессиональной культуры преподавателя.

К сожалению, следует отметить, что имеющиеся в настоящее время подходы к решению выделенных нами задач приводят лишь к некоторым изменениям и усовершенствованиям профессиональной культуры, в своей основе она остается неизменной. Объясняется это, на наш взгляд, недостаточным осознанием и теоретической неразработанностью самой категории профессиональной культуры преподавателя вуза и ее содержания с позиций компетентностного подхода. А также социально-экономическими трудностями в современном обществе, которые бесспорно сказались на общей атмосфере и морально-психологическом климате вузов.