Психологическое развитие детей младшего школьного возраста. Психология воспитания детей младшего школьного возраста

Д.Соснин

На легковых автомобилях, оборудованных бензиновым двигателем внутреннего сгорания, применяются различные системы электроискрового зажигания: контактные, контактно-транзисторные, бесконтактно-транзисторные, электронно-цифровые, микропроцессорные.

1. Транзисторные системы зажигания

Транзисторные системы зажигания принято подразделять на две группы:

Контактно-транзисторные (КТСЗ) и бесконтактно-транзисторные (БТСЗ). В контактно-транзисторной системе зажигания контактная пара прерывателя в первичной цепи катушки зажигания отсутствует и заменена транзисторным ключом КТ. Но сам транзисторный ключ управляется по базе контактной парой механического прерывателя К прежней конструкции. Это позволило уменьшить ток разрыва в контактной паре и за счет усиления в транзисторе увеличить ток разрыва в индуктивном накопителе (в первичной обмотке катушки зажигания). При этом коэффициент запаса по вторичному (выходному) напряжению увеличился. Эксплуатационная надежность системы зажигания стала несколько выше. Наряду с контактно-транзисторными системами зажигания были разработаны также и контактно-тиристорные системы с емкостным накопителем, которые не нашли широкого практического применения.

Бесконтактно-транзисторная система зажигания (БТСЗ) - это первая система с чисто электронным устройством управления первичным током катушки зажигания и с бесконтактным электроимпульсным датчиком момента зажигания, который, как и контактная пара в классическом прерывателе-распределителе, расположен на подвижной площадке приводного валика механического высоковольтного распределителя. Положение подвижной площадки относительно оси приводного валика (угол разворота) может регулироваться аппаратами опережения зажигания (центробежным и вакуумным). Подвижная площадка и установленный на ней активатор бесконтактного датчика представляют собой электромеханическое устройство управления моментом зажигания. Такое устройство управления в совокупности с высоковольтным распределителем образуют так называемый датчик-распределитель .

Электронное устройство управления первичным током в БТСЗ конструктивно выполнено в виде отдельного блока, который называется коммутатором. По выходу коммутатор соединен с катушкой зажигания, а по входу - управляется электроимпульсным входным датчиком на распределителе.

Таким образом, бесконтактно-транзисторная система зажигания (рис. 1) -

Это совокупность электронного коммутатора К, датчика-распределителя РР, катушки зажигания КЗ и традиционной выходной исполнительной периферии: высоковольтных проводов ВВП и свечей зажигания.

Бесконтактно-транзисторные системы зажигания (БТСЗ) стали устанавливаться на легковых автомобилях в конце 60-х годов и с тех пор постоянно совершенствовались.

В качестве бесконтактных входных датчиков с механическим приводом от распредвала ДВС были испытаны магнитоэлектрические, индукционные, электромагнитные генераторные, параметрические, оптоэлектронные и прочие преобразователи механического вращения в электрический сигнал (рис. 2).

Бесконтактный датчик выполняет в системе зажигания следующие функции: задает установочный угол* опережения зажигания; управляет моментом зажигания при изменении частоты вращения и нагрузки двигателя; определяет тактность работы ДВС. По совокупности перечисленных функций бесконтактный датчик выдает на вход коммутатора оптимальную величину

* Установочным называется угол опережения зажигания на предельно низких (холостых) оборотах двигателя, когда центробежный и вакуумный регуляторы еще не работают. текущего значения угла опережения зажигания для различных режимов работы двигателя.

Вначале, как более простой и достаточно надежный, широкое практическое применение получил магнитоэлектрический датчик. Но с разработкой активатора на эффекте Холла последний стал основным элементом для всех последующих бесконтактных датчиков электронных систем зажигания.

Не менее значительной модернизации подвергались электронные коммутаторы БТСЗ. От тиристорных коммутаторов быстро отказались, так как система зажигания с емкостным накопителем выдает на свечи очень короткий импульс высокого напряжения (не более 250...300 мкс), что не приемлемо для большинства современных бензиновых автомобильных двигателей.

Первые простейшие транзисторные коммутаторы работали без ограничения амплитуды первичного тока, т.е. в режиме постоянной скважности импульсов зарядного тока для индуктивного накопителя (отечественный коммутатор 13.3734).

В системах зажигания с такими коммутаторами амплитуда высоковольтного импульса на вторичной обмотке катушки зажигания, как и в контактной системе, зависит от частоты вращения двигателя, а также от напряжения в бортсети автомобиля.

На смену коммутаторам с постоянной скважностью (КПС) пришли коммутаторы с нормируемой скважностью (КНС), в которых ток заряда индуктивного накопителя поддерживается в заданных пределах ограничения путем управляемого насыщения выходного транзистора. Это защищает выходной транзистор коммутатора от перегрузки по току, а также стабилизирует амплитуду тока заряда при изменении напряжения в бортсети. Выходное напряжение U2 при этом также стабилизируется.
Но ограничение тока мощного транзистора насыщением приводит к значительному выделению тепловой энергии на коллекторно-эмиттерном переходе и, как следствие, к низкой функциональной надежности системы зажигания в целом.

Исключить этот недостаток в коммутаторах с нормируемой скважностью можно введением в схему электронного регулятора времени накопления энергии (времени протекания тока заряда через индуктивный накопитель). Так появились коммутаторы с программным регулятором времени накопления (коммутатор 36.3734), а вслед за ними и более совершенные коммутаторы с адаптивным регулированием (коммутатор 3620.3734). Последние, помимо основной функции регулирования времени, обеспечивают более высокую точность поддержания параметров тока заряда при воздействии на систему зажигания различных дестабилизирующих факторов (неустойчивая работа двигателя, окружающая среда, старение и уход номиналов радиоэлементов и пр.).

Электронные коммутаторы БТСЗ исключительно разнообразны не только по схемотехническому, но и по технологическому исполнению. Электронные схемы коммутаторов,первоначально аналоговые и на дискретных радиоэлементах, были вытеснены интегральными микросхемами с цифровым принципом действия. Стали появляться коммутаторы на так называемых заказных (специально разработанных для АСЗ) больших интегральных и монокристальных схемах.

Известно более 60-ти разновидностей бесконтактных систем зажигания с электронными коммутаторами, серийно выпускаемых за рубежом. Из отечественных транзисторных коммутаторов наиболее распространены одноканальные 36.3734 и 3620.3734, а также двухканальный 6420.3734 .

В качестве примера схемной реализации бесконтактно-транзисторной системы зажигания рассмотрим один из вариантов ее принципиальной электрической схемы (рис. 3).

Выходной каскад ВК, помимо традиционной катушки зажигания и транзисторного ключа VT3, содержит ряд дополнительных элементов. VD1 - диод для защиты транзисторного ключа VT3 от обратного прохождения тока (от инверсного включения) во время емкостной фазы разряда, когда имеет место обратная полу волна напряжения в первичной обмотке катушки зажигания (инверсное включение VT3 образуется и при случайном обратном включении аккумуляторной батареи). VD2 - стабилизирующий диод для ограничения величины падения напряжения на участке эмиттер-коллектор закрытого (разомкнутого) транзистора VT3 (защита от перенапряжения). Конденсатор С1 с первичной обмоткой катушки зажигания образует последовательный колебательный контур ударного возбуждения, что увеличивает скорость нарастания выходного напряжения системы зажигания. Резистор R3 ограничивает ток разряда конденсатора С1 через открытый (замкнутый) ключ VT3. Для того чтобы ключ VT3 работал стабильно, т.е. при включении и выключении обеспечивал крутые фронты и постоянство амплитуды импульса первичного тока в катушке зажигания, управляющий (базовый) импульс тока транзистора VT3 должен быть с крутыми фронтами и достаточно большим по амплитуде для глубокого насыщения транзистора. На формирование управляющего импульса тока работает предварительный усилитель-ограничитель на транзисторе VT1 и стабилизирующий транзистор обратной связи VT2.

Перечисленные элементы составляют электрическую схему коммутатора ТСЗ.

Датчик-распределитель содержит механическое устройство управления моментом зажигания, в кото рое входят магнитная система М датчика Холла с индукцией поля В, активатор ЭХ датчика Холла, усилительограничитель УО, триггер Шмитта ТШ, разделительный транзистор VT и стабилизатор напряжения СТ.

В датчик-распределитель входят также центробежный (ЦБР) и вакуумный (ВР) регуляторы, магнитный атенюатор А датчика Холла и собственно сам ротационный высоковольтный распределитель РР. Следует отметить, что электронный коммутатор в БТСЗ является лишь формирователем формы импульса тока в первичной обмотке катушки зажигания, а значит и скорости нарастания вторичного напряжения но к формированию момента зажигания коммутатор прямого отношения не имеет. Момент зажигания в БСЗ, как и в контактных системах, формируется электромеханическим устройством управления - бесконтактным датчиком на распределителе. Это обстоятельство является принципиальным недостатком всех бесконтактно-электронных систем зажигания. Второй недостаток - наличие в системе ротационного высоковольтного распределителя. Дальнейшее совершенствование автомобильных систем зажигания шло по пути устранения этих недостатков.

2. Электронные и микропроцессорные системы зажигания

Рассмотренные выше системы зажигания (КТСЗ, БТСЗ) в настоящее время имеют ограниченное применение, а на импортных легковых автомобилях высокого потребительского класса, начиная с середины 90-х годов, вообще не используются. Им на смену пришли системы зажигания четвертого поколения - это системы с электронно-вычислительными устройствами управления и без высоковольтного распределителя энергии по свечам в выходном каскаде. Такие системы принято подразделять на электронно-вычислительные или просто на электронные (ЭСЗ) и микропроцессорные (МСЗ).

Электронные и микропроцессорные системы зажигания имеют три принципиальных отличия от предшествующих систем:

1. Их устройства управления (УУ) являются электронно-вычислительными блоками дискретного принципа действия, выполнены с применением микроэлектронной технологии (на универсальных или на больших интегральных микросхемах) и предназначены для автоматического управления моментом зажигания. Эти устройства называются контроллерами.

2. Применение микроэлектронной технологии, помимо получения преимуществ по надежности, позволяет значительно расширить функции электронного управления. Стало возможным внедрение в автомобильную систему зажигания бортовой самодиагностики и принципов схемотехнического резервирования.

3. Выходные каскады этих систем в подавляющем большинстве случаев многоканальные и, как следствие, не содержат высоковольтного распределителя зажигания.

Электронные и микропроцессорные системы зажигания отличаются друг от друга способами формирования основного сигнала зажигания, т.е. того сигнала, который от ЭБУ подается на спусковое устройство накопителя.

В ЭСЗ основной сигнал зажигания формируется с применением время-импульсного способа преобразования информации от входных датчиков. Это когда контролируемый процесс задается временем его протекания, с последующим преобразованием времени в длительность электрического импульса. Таким образом, в ЭСЗ контроллер содержит электронный хронометр и управляется аналоговыми сигналами. Компонентный состав современной ЭСЗ показан на рис. 4.

В МСЗ, структурная схема которой показана на рис. 5, для формирования сигнала зажигания применяется число-импульсное преобразование, при котором параметр процесса задается не временем протекания, а непосредственно числом электрических импульсов.

Функции электронного вычислителя здесь выполняет число-импульсный микропроцессор, который работает от электрических импульсов, стабилизированных по амплитуде и длительности (от цифровых сигналов). Поэтому между микропроцессором и входными датчиками в ЭБУ МСЗ устанавливаются число-импульсные преобразователи аналоговых сигналов в цифровые (ЧИПы).

В отличие от электронной, микропроцессорная система зажигания работает по заранее заданной для данного двигателя внутреннего сгорания программе управления. Поэтому в вычислителе микропроцессорной системы зажигания имеется электронная память (постоянная и оперативная).

Программа управления для конкретной конструкции двигателя определяется экспериментально, в процессе его разработки. На испытательном стенде имитируются все возможные режимы двигателя при всех возможных условиях его работы. Для каждой экспериментальной точки подбирается и регистрируется оптимальный угол опережения зажигания. Получается набор многочисленных значений угла для момента зажигания, каждое из которых отвечает строго определенной совокупности сигналов от входных датчиков. Графическое изображение такого множества представляет собой трехмерную характеристику зажигания, которая в виде матрицы показана на рис. 6.

Координаты трехмерной характеристики "зашиваются" в постоянную память микропроцессора и в дальнейшем служат опорной информацией для определения угла опережения зажигания в реальных условиях эксплуатации двигателя на автомобиле. Изменение опорного (взятого из памяти) угла 8 опережения зажигания осуществляется автоматически. Увеличение угла 8 происходит: при повышении оборотов, при уменьшении нагрузки и при понижении температуры ДВС. Уменьшение угла 8 имеет место при увеличении нагрузки, при падении оборотов и при повышении температуры ДВС.

Если в МСЗ помимо основных датчиков используются дополнительные (например, датчик детонации в цилиндрах ДВС), то в микропроцессоре осуществляется коррекция опорного значения угла опережения зажигания по сигналам этих датчиков. При этом корректировка производится по каждому цилиндру в отдельности.

Электронные блоки управления для ЭСЗ и МСЗ, помимо функциональных и схемотехнических, имеют и принципиальные конструктивные различия.

В ЭСЗ блок управления является самостоятельным конструктивным узлом и называется контроллером (рис. 7).

На входы контроллера подаются сигналы от входных датчиков системы зажигания, а по выходу - контроллер работает на электронный коммутатор выходного каскада (см. рис. 4). Все электронные схемы контроллера низкоуровневые (потенциальные), что позволяет включать их в состав других бортовых электронных блоков управления (например, в ЭБУ системы впрыска топлива).

В МСЗ все функции управления интегрированы в центральный бортовой компьютер автомобиля и персональный блок управления для системы зажигания может отсутствовать. Функции входных датчиков МСЗ выполняют универсальные датчики комплексной системы автоматического управления двигателем. Основной сигнал зажигания подается на электронный коммутатор выходного каскада МСЗ непосредственно от центрального бортового компьютера.

Несмотря на значительные различия электронных и микропроцессорных систем зажигания, по устройствам управления выходные каскады этих систем имеют идентичное схемотехническое и конструктивное исполнение, при котором каждая свеча зажигания на многоцилиндровом ДВС получает энергию для искрообразования по отдельному каналу. Такое распределение называется статическим или многоканальным.

Что это дает автомобильной системе зажигания?

Надо вспомнить, что кроме обычных недостатков механического переключателя (низкая надежность и малая наработка на отказ вращающихся и трущихся частей) классический распределитель зажигания имеет и тот, что в нем реализуется коммутация высоковольтной энергии через электрическую искру. Это, помимо дополнительных потерь энергии, приводит к неравномерному выгоранию контактов в изоляционной крышке распределителя и, как следствие, к явлению разброса искр по цилиндрам и к низкой функциональной надежности системы зажигания. Разброс искр между выводами даже исправного механического распределителя может достигать 2...3 угловых градусов по повороту коленвала ДВС.

Ясно, что в электронных и особенно в микропроцессорных системах зажигания, высоконадежных и высокоточных в функциональном отношении, формирование момента зажигания в которых реализуется с точностью 0,3...0,5° для каждого цилиндра в отдельности, применение высоковольтного механического распределителя совершенно недопустимо. Здесь приемлемы электронные способы переключения каналов на низкопотенциальном уровне непосредственно в электронном блоке управления с дальнейшим статическим разделением каналов по высокому напряжению на многовыводных или индивидуальных катушках зажигания. Это неизбежно приводит к многоканальности выходного каскада системы зажигания.

3. Выходные каскады с многовыводными катушками зажигания

Реализация многоканального распределения энергии может быть осуществлена в системах зажигания несколькими способами. Наиболее простой из них - применение двухвыводного высоковольтного выходного трансформатора или двухвыводной катушки зажигания в выходном каскаде. Такой способ разделения каналов приемлем для реализации в системе зажигания с любым типом накопителя.

Откуда пришла такая идея? Известно, что в системе зажигания, на выходе которой установлен высоковольтный распределитель, во время разряда накопителя имеют место две искры: одна основная (рабочая) в свече зажигания и другая вспомогательная - между бегунком распределителя и контактом одного из его свечных выводов. Вторичная обмотка выходного трансформатора (катушки зажигания) высоковольтным выводом соединена с центральным бегунком распределителя, а другой вывод обмотки является нулевым, так как во время разряда накопителя соединяется с "массой" автомобиля (см. рис. 3, ). Энергия вспомогательной искры в распределителе тратится бесполезно, и эту искру стремятся всячески подавить. Отсюда ясно, что вспомогательную искру из-под крышки распределителя можно перенести во вторую свечу зажигания, соединив ее с первой через массу головки блока цилиндров последовательно. Для этого достаточно исключить распределитель из выходного каскада, отсоединить от массы автомобиля заземляемый вывод катушки зажигания и подключить к нему вторую электроискровую свечу (рис. 8).

При одновременном искрообразовании в двух свечах зажигания одна искра является высоковольтной (12...20 кВ) и воспламеняет топливовоздушную смесь в конце такта сжатия (рабочая искра). При этом другая искра низковольтная (5...7 кВ), холостая. Явление перераспределения высокого напряжения от общей вторичной обмотки между искровыми промежутками в двух свечах зажигания есть следствие глубоких различий условий, при которых происходит искрообразование. В конце такта сжатия незадолго до появления рабочей искры температура топливовоздушного заряда еще недостаточно высокая (200...300°С), а давление, наоборот - значительное (10...12 атм). В таких условиях пробивное напряжение между электродами свечи - максимально. В конце такта выпуска, когда имеет место искрообразование в среде отработавших газов, пробивное напряжение минимально, так как температура выхлопных газов высокая (800...1000°С), а давление низкое (2...3 атм). Таким образом, при статическом распределении высокого напряжения с помощью двухвыводной катушки зажигания (на двух последовательно соединенных свечах - одновременно) почти вся энергия высоковольтного электроискрового разряда приходится на рабочую искру.

Впервые двухвыводная катушка была применена в контактной батарейной системе зажигания для двухцилиндрового 4-х тактного двигателя. Примером может служить система зажигания для двигателя польского автомобиля ФИАТ-126Р (рис. 9). Аналогичная по принципу действия система зажигания установлена на отечественном автомобиле ОКА (с электронным управлением).

Если в ДВС четыре цилиндра, потребуется две двухвыводных катушки зажигания и два раздельных энергетических канала коммутации в выходном каскаде (см. рис. 5). На рис. 10 приведена диаграмма последовательности искрообразования в цилиндрах 4-х цилиндрового четырехтактного двигателя, оснащенного системой зажигания с двумя двухвы-водными катушками зажигания. Для шестицилиндрового двигателя потребуется три двухвыводных катушки зажигания и три энергетических канала.

В настоящее время разработан ряд автомобильных систем зажигания, в которых две двухвыводных катушки зажигания собираются на общем Ш-образном магнитопроводе и тем самым образуется одна 4-выводная катушка зажигания (например для автомобиля ВАЗ-2110). Такая катушка имеет две первичных и две вторичных обмотки и управляется от двухканального коммутатора. Четырехвыводная катушка зажигания может иметь и одну вторичную двухвыводную обмотку при двух первичных. Вторичная обмотка такой катушки дооборудована четырьмя высоковольтными диодами - по два на каждый высоковольтный вывод .

Недостатком любой системы зажигания с двухвыводными катушками является то, что в одной свече искра развивается от центрального электрода к массовому (боковому), а во второй свече - в обратном направлении (см. рис. 8). Так как центральный электрод заострен и всегда значительно горячее бокового, то истечение носителей заряда с его острия при искрообразовании требует затраты меньшего количества энергии, чем при истечении с бокового электрода (на центральном электроде начинает проявляться термоэлектронная эмиссия). Это приводит к тому, что пробивное напряжение на свече, работающей в прямом направлении, становится несколько ниже (на 1,5.2 кВ), чем на свече с обратным включением полярности. Для современных электронных и микропроцессорных систем зажигания с большим коэффициентом запаса по вторичному напряжению и с управляемым временем накопления энергии это не имеет принципиального значения.

4. Выходные каскады с индивидуальным статическим распределением

В современных электронных и микропроцессорных системах зажигания широко используются выходные каскады с индивидуальными катушками зажигания для каждой свечи в отдельности. Примером может служить система зажигания фирмы BOSCH, интегрированная в электронную систему автоматического управления (ЭСАУ) двигателем, которая известна под названием Motronic.

На рис. 11 показана функциональная схема ЭСАУ Motronic М-3,2,

Которая устанавливается на четырехцилиндровых двигателях автомобилей AUDI-A4 (выпуск после 1995 года).

В контроллере J220 имеется микропроцессор с блоком памяти, в котором хранится трехмерная характеристика зажигания (см. рис. 6). По этой характеристике, а также по сигналам датчика ДО G-28 (датчик частоты вращения двигателя) и датчика ДН G-69 (датчик нагрузки двигателя) устанавливается начальный угол Q(кю) = F(n) опережения зажигания. Далее по сигналам датчиков ДХ G-40, ДТ G-62 и ДД G-66 в цифровом микропроцессоре производится вычисление текущего (необходимого для данного режима работы ДВС) значения угла опережения зажигания, который с помощью электронной схемы переключения каналов подается в виде основного импульса S зажигания в соответствующий канал электронного коммутатора К-122. К этому времени в этом канале индуктивный накопитель N находится в заряженном (от бортсети +12 В) состоянии и по сигналу S разряжается на соответствующую свечу зажигания. Через 180° поворота коленвала описанные процессы будут иметь место в следующем (по порядку работы двигателя) канале коммутатора.

Основные преимущества системы зажигания, интегрированной в ЭСАУ Motronic, состоят в следующем:

- индивидуальное статическое распределение высокого напряжения по свечам зажигания;
- катушки зажигания с заземленной вторичной обмоткой;
- все входные датчики (датчик Холла, датчик частоты вращения ДВС, датчик температуры ДВС, датчики дроссельной заслонки, датчик детонации) - это формирователи электрических сигналов из неэлектрических воздействий бесконтактного принципа действия. Аналоговые сигналы от этих датчиков преобразуются в контроллере в цифровые сигналы;
- селективная коррекция угла опережения зажигания по детонации (в каждом цилиндре в отдельности);
- отключение цилиндров ДВС при перебоях в искрообразовании (защита дорогостоящих компонентов - кислородного датчика и каталитического газонейтрализатора экологической системы автомобиля от повреждений);
- наличие в контроллере функций самодиагностики и резервирования.

5. Выходной каскад с управляемым трансформатором зажигания

Известны попытки применить в многоканальном выходном каскаде автомобильной системы зажигания высоковольтный трансформатор с насыщающимися сердечниками.
Если магнитопровод трансформатора ввести в режим насыщения, то его коэффициент трансформации резко падает и энергия из первичной обмотки во вторичную не трансформируется.

Электрическая схема выходного каскада с трансформатором насыщения показана на рис. 12.

Выходной трансформатор имеет два магнитопровода - М1 и М2, охваченных общей первичной обмоткой Каждый магнитопровод оснащен отдельной обмоткой управления Wв и Wв") и отдельной двухвыводной вторичной обмоткой (W2" и W2""). Когда по управляющей обмотке Wв" протекает ток, достаточный для насыщения сердечника М1, а обмотка Wв" обесточена, то высокое напряжение будет наводиться только во вторичной обмотке W2". Если обесточить управляющую обмотку Wв" и пропустить ток насыщения по обмотке Wв", то насытится сердечник М2 и высокое напряжение будет трансформировано только в обмотку W2"".

Система зажигания с трансформатором насыщения обладает высокой надежностью, малыми габаритами и весом, но ее промышленный выпуск пока не реализован из-за значительных технических трудностей изготовления (для трансформатора насыщения требуются тороидальные сердечники из высококачественного пермалоя. Намотка многовитковых обмоток на такие сердечники крайне затруднена).

6. Высоковольтные провода

В системах зажиганиях с высоковольтным механическим распределителем длина высоковольтных проводов всегда значительна (20...60 см). И так как по проводам в момент электроискрового разряда в свечах протекает высокочастотный ток высокого напряжения, то длинные провода излучают радиопомехи. Источниками радиопомех являются также свечи зажигания.

Есть три способа подавления радиопомех от АСЗ: экранизация высоковольтных проводов, свечей, катушки зажигания и высоковольтного распределителя; введение в центральный токовод высоковольтного провода распределенной индуктивности и распределенного сопротивления; установка помехоподавительного резистора непосредственно в изолятор свечи зажигания.

Экранизация требует увеличения запаса по вторичному напряжению и делает выходной каскад АСЗ громоздким. Высоковольтный провод с распределенными параметрами имеет недостаточно высокую конструктивную надежность, сложную технологию изготовления и высокую стоимость.

В современных системах зажигания применяют свечи с помехоподавительным резистором 4...10 кОм, а длину высоковольтных проводов стремятся свести к минимуму. Последнее становится возможным благодаря применению индивидуальных катушек зажигания, установленных непосредственно на свечах (см. рис. 11).

Высоковольтные провода подразделяют на низкоомные (до 0,5 Ом/м - в устаревших конструкциях проводов) и высокоомные (1...10 кОм/м). Провода маркируются двумя способами: цветом и текстовой надписью вдоль провода.

Отечественные провода светло-коричневой или пестрой расцветки - низкоомные. Провода красного или розового цвета ПВВП-8 обладают распределенным сопротивлением 2000+200 Ом/м; синего цвета ПВППВ-40 - 2550±250 Ом/м. На высоковольтных проводах импортного производства электрические параметры чаще обозначаются текстом вдоль провода. Содержание текста можно расшифровать по фирменному каталогу.

Любой из трех указанных способов подавления радиопомех приводит к некоторому падению высоковольтного выходного напряжения системы зажигания, что иногда сказывается при пуске холодного двигателя в слякотную зимнюю погоду, когда провода покрываются тонким инеем. Чтобы устранить этот недостаток, в современных микропроцессорных системах зажигания стали применять грязевлагозащиту высоковольтных проводов и свечей зажигания (укрытие проводов в изоляционную трубку или под пластмассовую крышку вместе со свечами).

* В заключение следует отметить, что автомобили с центральным бортовым компьютером (ЦБК) - пока редкость. Но перспектива очевидна. В недалеком будущем ЦБК станет единым электронным блоком управления, общим для всех функциональных систем на борту автомобиля, таких как: впрыск топлива, электроискровое зажигание, антиблокировка тормозов, управление дифференциалами ведущих колес, антипробуксовка колес и т.д. и т.п. Но даже при полной интеграции функций управления в центральный бортовой компьютер принципы построения электронных схем для электроискровых систем зажигания надолго останутся такими же, как и в современных микропроцессорных системах.

Литература

1. Д.Соснин. Современные автомобильные системы зажигания. Ремонт&Сервис, №10, 1999 г., с. 45-47
2. Д.Соснин, А.Фещенко. Автомобильные катушки зажигания. Ремонт&Сервис, №9, 1999 г., с. 46-53
3. В.Е.Ютт. Электрооборудование автомобилей. М. Транспорт. 1995 г. Продолжение следует

Катушка зажигания — важная деталь, обеспечивающая образование высокого напряжения, благодаря которому возникает искра на свечах зажигания, что в свою очередь вызывает воспламенение топливо-воздушной смеси в цилиндрах двигателя. Как устроена катушка зажигания, как проверить ее работу, а также правильная схема подключения бобины.

Зазор между электродами на свечах зажигания необходимо регулировать для того, чтобы искрообразование происходило именно так, как требуется для правильного процесса воспламенения топливо-воздушной смеси. Можно просто поменять свечи при появлении проблем, а можно попробовать отрегулировать зазор.

Микропроцессорная система зажигания на классику отечественного автопрома — что это такое и почему стоит установить именно ее, вы можете узнать из данной статьи. В ней рассмотрены основные системы зажигания, такие как контактная и бесконтактная, а также описаны преимущества МПСЗ.

Многим хочется иметь в своем автомобиле как можно больше новшеств и улучшений, даже если этот автомобиль не самый новый. Довольно популярным в последнее время стал запуск двигателя автомобиля с кнопки. Установить такую кнопку можно самостоятельно, для этого существует множество разнообразных схем.

Еще одна статья из цикла публикаций про бендикс стартера, которая расскажет о том, какими бывают неисправности. Почему бендикс залипает и проскакивает, либо же не входит в зацепление. Как можно диагностировать неисправность данного узла.

Что такое бендикс и зачем он нужен в автомобиле знает далеко не каждый. Попытаемся разобраться в том, какую же роль играет данный механизм в системе зажигания автомобиля, на примере отечественного ваз 2110. Рассмотрим его устройство и принцип работы.

Обгонная муфта, или как ее в народе называют — бендикс, время от времени приходит в негодность, и тогда встает вопрос менять бендикс самому, или обратиться к специалистам. Если у вас есть опыт и необходимые инструменты, то вооружившись специальной литературой, без труда можно заменить бендикс и самому.

Что такое трамблер и какую функцию он выполняет в автомобиле. Хотя данное устройство уже устарело и не используется в системе зажигания современных автомобилей, работающих на электронике, статья будет полезна тем, кто хочет иметь представление о том, что же такое трамблер и каким образом он работает. Так же рассмотрены основные причины неисправности авто при неправильной работе трамблера.

Коммутатор зажигания в автомобиле — для чего он нужен и почему без него никак. Не многие знакомы с принципом работы данного элемента системы зажигания. В статье доступным языком описано что это такое, а так же перечислены некоторые способы диагностики неисправностей, которые могут быть связаны с нарушением в работе коммутатора.

Свечи накаливания вещь необходимая, точнее сказать незаменимая, но только в том случае если у вашего автомобиля дизельный двигатель, который при минусовой температуре завести без них будет довольно проблематично. В статье описан принцип действия свечей накаливания, срок службы, а так же как правильно проверить их исправное состояние.

Надо ли говорить о важности правильно работающей системы зажигания. Замечательно, если она ко всему прочему, будет работать долго и не станет о себе напоминать. Прародительницей контактно-транзисторной системы была контактная. Давайте узнаем какие различия между ними, и какая лучше.

Назначение устройства и принцип работы.

Основное назначение системы зажигания автомобиля является подача искрового разряда на свечи зажигания в определённый такт работы бензинового двигателя. Для дизельных двигателей под зажиганием понимают момент впрыска топлива в такт сжатия. В некоторых моделях автомобилей система зажигания, а именно ее импульсы подаются на блок управления погружным топливным насосом. Систему зажигания, по мере своего развития, можно разделить на три типа. Контактная система зажигания, импульсы у которой создаются во время работы контактов на разрыв. Бесконтактная система зажигания, управляющие импульсы создаются электронным транзисторным управляющим устройством – коммутатором, (хотя правильно его назвать генератором импульсов). Микропроцессорная система зажигания - это электронное устройство, которое управляет моментом зажигания, а также другими системами автомобиля. Для двухтактных двигателей, без внешнего источника питания используются системы зажигания типа магнето. Основана на принципе создания ЭДС при вращении постоянного магнита в катушке зажигания по заднему фронту импульса.

Устройство системы зажигания

Все вышеперечисленные виды систем зажигания похожи между собой, отличаются только методом создания управляющего импульса. Так в систему зажигания входят:

1.Источник питания для системы зажигания, это аккумуляторная батарея (в момент запуска двигателя), и генератор (во время работы двигателя).

2.Выключатель зажигания – это механическое или электрическое контактное устройство подачи напряжения на систему зажигания, или по-другому – замок зажигания. Как правило, выполняет две функции: подачи напряжения на бортовую сеть и систему зажигания, подачи напряжения на втягивающее реле стартера автомобиля.

3.Накопитель энергии – узел предназначенный для накопления, преобразования энергии достаточной для возникновения электрического разряда между электродами свечи зажигания. Условно накопители энергии можно разделить на индуктивный и емкостный.

Простейший индуктивный накопитель – это катушка зажигания, которая представляет собой автотрансформатор, первичная обмотка у него подключается к плюсовому полюсу и через устройство разрыва к минусовому. Во время работы устройства разрыва, например кулачков зажигания, в первичной обмотке возникает напряжение самоиндукции. Во вторичной обмотке образуется повышенное напряжение, достаточное для пробоя воздушного зазора свечи.

Емкостный накопитель представляет собой емкость, которая заряжается повышенным напряжением и в нужный момент отдает свою энергию на свечу зажигания

4.Свечи зажигания, представляют собой устройство с двумя электродами находящимися друг от друга на расстоянии 0,15-0,25 мм. Представляет собой фарфоровый изолятор, насаженный на металлическую резьбу, в центре находится центральный проводник, который служит электродом, вторым электродом является резьба.

5.Система распределения зажигания предназначена для подачи в нужный момент энергии от накопителя к свечам зажигания. В состав системы входят распределитель, и(или) коммутатор, блок управления системой зажигания.

Распределитель зажигания (трамблёр) – устройство распределения высокого напряжения по проводам, ведущим к свечам цилиндров. Обычно в распределителе собран и кулачковый механизм. Распределение зажигания может быть механическим и статическим. Механический распределитель представляет собой вал, который приводится в действие от двигателя и при помощи «бегунка» распределяет напряжение по высоковольтным проводам. Статическое распределение зажигания подразумевает под собой отсутствие вращающихся деталей. При таком варианте катушка зажигания присоединятся непосредственно к свече, а управление происходит от блока управления зажиганием. Если, например, двигатель автомобиля имеет четыре цилиндра, то и катушек будет четыре. Высоковольтные провода в данной системе отсутствуют.

Коммутатор – электронное устройство для генерации импульсов управления катушкой зажигания, включается в цепь питания первичной обмотки катушки и по сигналу от блока управления разрывает питание, в результате чего возникает напряжение самоиндукции.

Блок управления системой зажигания – микропроцессорное устройство, которое определяет момент подачи импульса в катушку зажигания, в зависимости от данных датчиков положения коленвала, лямбда-зондов, температурных датчиков и датчика положения распредвала.

6.Высоковольтный провод - это одножильный провод с повышенной изоляцией. Внутренний проводник может иметь форму спирали, для исключения помех в радиодиапазоне.

Принцип работы системы зажигания

Рассмотрим принцип действия классической системы зажигания. При вращении вала привода трамблёра в действие приводятся кулачки, которые «разрывают» подаваемые на первичную обмотку автотрансформатора (бобину) 12 вольт. При пропадании напряжения на трансформаторе, в обмотке появляется ЭДС самоиндукции, соответственно на вторичной обмотке возникает напряжение порядка 30000 вольт. Высокое напряжение подается в распределитель зажигания (бегунок), который вращаясь попеременно подает напряжение на свечи в зависимости от такта работы двигателя внутреннего сгорания. Высокого напряжения достаточно для пробоя искровым разрядом воздушного зазора между электродами свечи зажигания.

Опережение зажигания нужно для более полного сгорания топливной смеси. Из-за того, что топливо сгорает не сразу, поджечь его необходимо немного раньше, до прихода в ВМТ. Момент подачи искры должен быть точно отрегулирован, потому что в ином случае (раннее или позднее зажигание) двигатель потеряет свою мощность, возможна повышенная детонация.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Заключение

психологический личность эмоциональный

Введение

Проблема эмоционального развития ребенка в последние годы все чаще оказывается объектом исследовательского интереса психологов. Это не случайно, так как к концу двадцатого века стало совершенно очевидно, что именно эмоциональность в первые годы жизни является ядром практически всех психологических новообразований. Первое исследовательское поведение выглядит как эмоциональный ответ на незнакомый объект или ситуацию. Первое правило усваивается вместе с экспрессивной реакцией мамы. Любой психолог-практик, работающий с детьми, мог бы продолжать этот ряд бесконечно. При том, что все исследователи детства так или иначе обращаются к эмоциональности и уже накоплен огромный эмпирический материал, вопрос о теоретическом осмыслении этой проблемы стоит очень остро. Выготский Лев Семенович был в числе первых отечественных психологов, пытавшихся включить фактор эмоциональности в свою концепцию развития, и хотя в его теории собственно эмоциональность не рассматривается ни в качестве условия, ни в качестве механизма, ни даже как фактор психического развития. Вводя в отечественную психологию понятие «социальная ситуация развития», Выготский Л.С. отмечал особую значимость феномена ключевого переживания, который по своему содержанию, безусловно, должен быть отнесен к области эмоциональных явлений. За ключевым переживанием, по Выготскому Л.С, стоит та реальность, которая определяет роль среды в развитии ребенка. «Переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств» . Таким образом, для понимания логики и механизмов развития ребенка нам необходимо знать не только о реальных обстоятельствах его жизни, но и о том, как эти обстоятельства преломляются в его переживаниях, которые канализируются в поведении, учебной деятельности.

Современное традиционное школьное образование во многом построено на актуализации и поддержании у учащихся определенного уровня тревожности. Учитель, оценочно экзаменационная система, неадекватные родительские ожидания в отношении успехов в учебе называются школьниками самыми распространенными факторами, способствующими возникновению у них беспокойства, тревоги. Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. «Поведенческие ее проявления могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность» .

Между тем влияние эмоциональных состояний на интеллектуальную деятельность очень велико, особенно у младших школьников. У них наблюдается несовершенство функции коры больших полушарий, что проявляется у детей в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны.

Проблема исследования заключается в поиске путей развития эмоциональной сферы личности младшего школьника.

Проблема определяется противоречиями:

* с одной стороны, нужно развивать эмоциональную сферу личности младших школьников, с другой стороны, все дети разные, к каждому нужен индивидуальный подход

* с одной стороны, педагогический состав заинтересован в этой проблеме, с другой стороны учителя начальных классов не подготовлены.

Цель исследования: изучить эмоциональные особенности детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: процесс развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: уровень тревожности гиперактивных детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

Изучить психологическую характеристику личности младшего школьника;

Экспериментально изучить уровень эмоциональности детей младшего школьного возраста.

Были использованы следующие методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы

Метод наблюдения

Метод тестирования

База исследования:

1-й класс средней общеобразовательной школы №18 г. Элиста.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития .

Разработаны нейрофизиологические механизмы регуляции эмоциональных состояний у детей (Е.Г. Богина, Н.П. Бехтерева, Л.Г. Воронина, З.В. Денисова, В.Д. Еремеева, А.Я. Мехедова, Э.М. Рутман, Н.И. Чуприкова и др.).

Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.В. Ермолаева, А.В. Запорожец, А.И.Захарова, А.Г. Ковалев, А.Д.Кошелева, А.Н. Леонтьев, Е.В. Никифорова, Л.С. Славина, Г.А. Урунтаева, Е.Н. Шиянов и другие специалисты занимались изучением особенностей эмоциональной сферы на разных возрастных этапах развития и доказали, что своеобразный период в развитии детей возникает тогда, когда они становятся школьниками.

С поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на характер и содержание его эмоциональной сферы.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста

1.1 Особенности личности младшего школьного возраста

Способности и качества личности складываются и развиваются в процессе ее онтогенеза при решающей роли сотрудничества ребенка со взрослым, при определяющей роли системы воспитания и образования. С чего начинается личность.

В школе ребенок впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети младшего школьного возраста уже готовы к выполнению этих требований. Как уже говорилось, поступая в школу, они стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе.

Характерные особенности личности младшего школьника.

Доверчивость, исполнительность. Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя. Они не претендуют на самостоятельность и независимость.

Повышенная восприимчивость выражается в том, что младший школьник с готовностью и интересом воспринимает все новое, ему хочется научиться писать, читать, считать.

Повышенная реактивность проявляется на уроках в быстром поднимании руки, нетерпеливом выслушивании товарищей, стремлении отвечать самому.

Направленность на внешний мир выражается в интересе к фактам, событиям. При возможности дети подбегают к тому, что их заинтересовало, стараются потрогать незнакомый предмет руками, с удовольствием рассказывают об увиденном ранее.

Подражательность заключается в том, что ученики повторяют рассуждения учителя, товарищей. Такое внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала, но в то же время может привести к поверхностному его восприятию.

Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У детей этого возраста сохраняется ряд потребностей, которые были характерны для дошкольника:

* потребность в игровой деятельности, но уже с другим содержанием;

* потребность в движениях;

* потребность во внешних впечатлениях.

Вместе с тем у младших школьников появляются и новые потребности:

* точно выполнять требования учителя;

* овладевать новыми знаниями, навыками, умениями;

* получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых;

* быть лучшим учеником;

* выполнять общественную роль.

Каждый ребенок оценивает себя по-своему, исходя из этого можно выделить как минимум три группы детей по степени сформированности у них представления о себе.

Первая группа. Представления о себе относительно адекватны и устойчивы. Дети умеют анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думают о себе. Они больше ориентируются на знание о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа. Представления о себе неадекватны и неустойчивы. Дети не умеют выделять у себя существенные качества, анализировать свои поступки, хотя оценивают себя, не опираясь на мнение других. Число осознаваемых ими собственных качеств невелико. Эти дети требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля.

Третья группа. Представления о себе неустойчивы, содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. Недостаточное знание самих себя приводит этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

У младших школьников встречаются все виды самооценок: адекватная, высокая адекватная, завышенная, неадекватная заниженная. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко.

Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.

Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения. Личность характеризует человека как хорошего или плохого, ответственного или безответственного члена общества.

Умственная деятельность, суждения и высказывания младших школьников о тех или иных явлениях действительности очень часто окрашены яркими эмоциональными переживаниями. Учащиеся I и II классов, например, бурно, эмоционально реагируют на внешнее оформление наглядных пособий, применяемых на уроке: «Ой, какая большая таблица!», «Смотрите! Буквы красные, а раньше нам показывали зеленые».

Эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Всякий раз, когда вы сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том, чтобы вызвать у него чувства. Важно не только то, чтобы школьники продумали и усвоили исторические, географические понятия, но и прочувствовали их. Раньше, чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующее эмоциональное состояние учащегося и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Новые знания могут быть лучше усвоены, если они «прошли» через чувство ученика.

Взволнованность, эмоциональная приподнятость должны служить отправной точкой всякой воспитательной работы. Чем моложе ребенок, тем это положение имеет большее значение. Для учащихся I--II классов включение игровых моментов в процесс обучения создает тот эмоциональный настрой, который облегчает им усвоение учебного материала, заинтересовывает их.

Младшие школьники еще не могут сдерживать проявление своих чувств, обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Такое непосредственное обнаружение своих чувств объясняется недостаточным развитием у детей этого возраста тормозных процессов в коре головного мозга. Кора больших полушарий мозга еще недостаточно регулирует деятельность подкорки, с которой связаны простейшие чувства и их внешние проявления -- смех, слезы и т. п. Этим также объясняется и возникновение у детей аффективных состояний, т. е. их склонность к кратковременным бурным вспышкам радости, печали. Правда, такие эмоциональные состояния у младших школьников не являются стойкими и часто переходят в противоположные. Дети так же легко успокаиваются, как и возбуждаются.

Под влиянием развития воли дети младшего школьного возраста учатся сдерживать свои чувства (прежде всего, перестают громко плакать). Даже учащиеся I класса уже не проявляют так непосредственно своих чувств, как дошкольники.

Для младших школьников характерна легкая «заразительность» эмоциональными переживаниями других людей. Учителям хорошо известны такие факты, когда смех отдельных учеников вызывает смех остальных учащихся класса, хотя последние могут и не знать причины смеха. Девочки начинают плакать, глядя на плачущую подругу, не потому, что считают ее несправедливо обиженной, а потому, что видят слезы.

Возникновение эмоций у младших школьников связано с конкретной обстановкой, в которую попадают дети. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания -- все вызывает у детей этого, возраста эмоции. Поэтому всякого рода словесные нравоучения, не связанные с определенными примерами и жизненным опытом детей, не вызывают у них нужных эмоциональных переживаний. Учитывая эту особенность чувств младших школьников, надо объяснять им учебный материал в наглядной форме и так, чтобы он не выходил за пределы их жизненного опыта.

Школа способствует развитию высших чувств у детей: моральных, интеллектуальных и эстетических.

Участие в жизни школьного коллектива формирует у младших школьников чувство коллективизма и общественной солидарности. Выполнение определенных обязанностей в школьном коллективе, совместная учебная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед классом в целом приводят к тому, что у учащихся накапливается необходимый практический опыт морального поведения в коллективе. На основе этого опыта у школьников формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.

Складывающиеся моральные нормы поведения в коллективе заметно влияют на формирование чувства товарищества и дружбы у младших школьников. Чувства честности, взаимопомощи и уважения друг друга, формирующиеся в школьном коллективе, переносятся и на личные дружеские и товарищеские отношения учащихся этого возраста. Показательны различия в характере дружбы у младших школьников разных классов. У учащихся I и II классов дружеские взаимоотношения еще недостаточно устойчивы и мотивы дружбы слабо осознаются. Нередко дети этого возраста меняют своих друзей по случайным и субъективным мотивам. В основе дружбы младших школьников лежат общие интересы, преимущественно связанные с игровой деятельностью, с проведением свободного досуга, прогулками и т. п.

Интересы, связанные с учебной деятельностью, еще очень слабо отражаются в дружеских взаимоотношениях детей этого возраста. На основе сравнительно ограниченных интересов складываются определенные дружеские, взаимоотношения и формируются соответствующие дружеские чувства детей семи - девятилетнего возраста.

Младший школьник положительно или отрицательно оценивает друга преимущественно на основании того, что его друг лично делает для него. Предъявляемые требования к своему другу ребенок этого возраста не всегда относит к себе, он еще не осознает того, что дружба должна строиться на равенстве прав и взаимных обязанностях. Отсюда -- ответственность за сохранение или прекращение дружеских взаимоотношений ребенок этого возраста, как правило, перекладывает на своего друга, «Моя подруга Света очень хорошая, она не спорит со мной, она всегда со мной во всем согласна. Когда позову гулять или поиграть, она никогда не отказывается. А Женя была плохая подруга, все хотела делать по-своему, не уступала мне. Теперь я с ней не дружу».

Дети этого возраста (I--II класс) - еще только входят в жизнь коллектива, они не научились строить свои отношения на взаимном уважении друг друга, у них еще слабо развито чувство личной ответственности перед товарищами, перед коллективом -- все эти моральные качества у них находятся на первоначальной стадии формирования.

У школьников III--IV классов опыт моральных взаимоотношений в коллективе является более богатым. На этой основе у них складываются более глубокие и прочные товарищеские и дружеские взаимоотношения, которые начинают играть все более значительную роль в формировании нравственных качеств характера школьника.

У детей этого возраста значительно расширяется круг общих интересов, на основе которых складывается дружба. Ведущими становятся учебные, познавательные и общественные интересы. Дружба становится более деловой и устойчивой, а ее мотивы -- более серьезными и глубокими.

1.2 Эмоциональные качества личности младшего школьного возраста

Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С поступлением в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя .

Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми.

Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое.

Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим .

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния и иногда страха.

То есть за период младшего школьного возраста происходят серьезные сдвиги в интересах ребенка, в его доминирующих чувствах, в объектах, которые его занимают и волнуют.

В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II--III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, характерные для дошкольников, постепенно заменяются речевыми: учитель может заметить это по речевой, интонационной выразительности детей.

В целом психологи возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника считают оптимистичное, бодрое, радостное настроение, В это время нарастает также индивидуальность в выражении эмоций: выявляются эмоционально аффектированные дети, дети с вялым выражением чувств .

Обнаружено, что эмоционально стабильным детям учеба дается легче, и они дольше сохраняют положительное отношение к ней. У детей с высоким уровнем тревожности, повышенной эмоциональной чувствительностью и моторно-расторможенных часто наблюдается отрицательное отношение к учебному труду, учителю и его требованиям .

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется -- появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).

Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других -- тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе .

Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.

Эмоциональное действие школьника развивается в том случае, если :

Цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; только тогда его действия приобретают целенаправленность;

Эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку -- поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности;

Деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности -- это обеспечивает переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а, наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, так как деятельность не требует приложения усилий;

Ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности видеть этапы достижения цели;

Внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется на внутренний.

Эмоциональное поведение в I классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но уже ко II--III классу направляется собственными потребностями, интересами и мотивами ребенка.

Однако его все равно еще рано именовать волевым субъектом, так как, во-первых, он обладает большой внушаемостью и может совершить какой-либо поступок просто «как все» или потому, что на этом настоял кто-то, имеющий для ребенка авторитет. Во-вторых, в этом возрасте еще сохраняются элементы непроизвольности в поведении и иногда ребенок не может устоять перед удовлетворением какого-либо своего желания .

Однако именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.

Рассмотрим возрастные особенности эмоциональной сферы младших школьников. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.

Важное эмоциональное качество младшего школьника -- сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами .

У младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера -- импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

В исследованиях Е.И. Игнатьева и В.И. Селиванова выявилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности .

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.

Настойчивость, как важнейшая черта характера, особенно обнаруживается, в III классе. Благодаря ей, учащиеся добиваются значительных успехов.

В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других -- тормозят. Так, например, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к III классу мотивом волевых поступков учащихся.

Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. Ученик I--II класса на вопрос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рассказ читал» и т. д. К III классу чувства становятся более социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», звено подведу» .

Очень важна для младшего школьника доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для ученика задач, приобретает целенаправленность. Разрешимая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость.

Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку небезразлично, где начало и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели.

Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становиться препятствием для ее решения.

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале, делает тем самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком легкие задания также не способствуют развитию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий .

Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит, свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий. В связи с этим огромное значение приобретают методически продуманные указания учителя, как во время классной работы, так и при задании на дом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, т. е. создать предпосылки для развития воли .

Указания учителя, рекомендации учебного пособия стимулируют волевые действия учащихся. В первое время обучения в школе словесная инструкция, в первую очередь слово учителя, является почти единственным сигналом, который заставляет ученика принимать соответствующие решения и действовать.

Таким образом, общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий и имеет свои специфические особенности. С поступлением в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. Именно в младшем школьном возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами.

Глава 2. Эмоциональные особенности младших школьников

2.1 Экспериментальное исследование особенностей эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста

Современное традиционное школьное образование во многом построено на актуализации и поддержании у учащихся определенного уровня тревожности. Учитель, оценочно-экзаменационная система, неадекватные родительские ожидания в отношении успехов в учебе называются школьниками самыми распространенными факторами, способствующими возникновению у них беспокойства, тревоги.

Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. «Поведенческие ее проявления могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность».

Между тем влияние эмоциональных состояний в целом и тревожности в частности на интеллектуальную деятельность очень велико, особенно у младших школьников. У них наблюдается несовершенство функции коры больших полушарий, что проявляется у детей в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны. Именно в силу наименьшей изученности мы выбрали объектом нашего исследования эмоциональную сферу личности младшего школьника, предметом - тревожность, а целью нашей работы стало изучение влияния уровня тревожности на продуктивность интеллектуальной деятельности младшего школьника.

В большинстве работ, посвященных изучению эмоциональных состояний детей с нарушениями внимания, выявлена высокая тревожность.

Как известно, понятие тревоги в психологических исследованиях используется в различных значениях. Этим термином обозначается психическое состояние, возникающее под действием стрессовых факторов и свойство личности. Проведение комплексной оценки с использованием различных подходов позволяет не только диагностировать, но и дифференцировать тревожные состояния.

Решались следующие задачи:

Исследовать уровень внимания детей. В связи с этим разделить их на 2 группы: с пониженным и нормальным уровнем внимания.

Провести методику «Веселый- грустный» , для выявления тревожности школьников

Выборка испытуемых составила 6 человек, из них 3 девочки, 3 мальчика. Все дети - ученики 1а класса средней общеобразовательной школы города Элиста № 18.

Использованы следующие методики:

Для определения уровня внимания применяли тест Тулуз-Пьерона;

Методика «Веселый-грустный» для выявления тревожности школьников.

Тест Тулуз - Пьерона

Оборудование: специальные бланки ответов, секундомер

Цель: исследовать уровень внимания.

Инструкция:

Слева, в верхней части бланка ответов нарисованы квадратики-образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики в бланке.

Строчка под образцами (без номера) - тренировочная. На ней ты сейчас

попробуешь, как надо выполнять задание.

Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строчки с образцами.

В том случае, если квадратик тренировочной строчки совпадает с каким-либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой(I). Если точно такого квадратика как образец нет, то его следует подчеркнуть внизу (-).(Инструкция сопровождается показом взрослого).

Сейчас ты будешь последовательно обрабатывать квадратики в каждой

строчке, зачеркивая совпадающие с образцом и подчеркивая несовпадающие.

1) Сначала вычеркивать все совпадающие с образцами квадратики, а потом подчеркивать оставшиеся.

2) Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

3) Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с образцами квадратики.

Процедура проведения:

После полного усвоения ребенком инструкции и правильного выполнения задания на тренировочной строке, переходят к непосредственному выполнению теста.

Ребенок поочередно выполняет задание на 10 строчках. Время выполнения -1 минута на каждую строку. Взрослый только фиксирует время, но не вмешивается в ход работы.

Обработка результатов:

Подсчитывается количество просмотренных ребенком знаков и количество ошибок в каждой строке.

Скорость интеллектуальной деятельности и точность выполнения высчитывается по следующим формулам:

Полученные результаты сравниваются с нормативными показателями.

А также в ходе исследования мной была использованы методика: методика "Весёлый - грустный" для выявления тревожности школьников. Методика взята из книги: Ильина М.Н. Подготовка к школе: Развивающие упражнения и тесты. - СПб., 1998

Цель методики: оценка эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста, выявление тревожности.

Оборудование. Картинки на которых изображены дети в различных ситуациях, связанных со школой и учением (презентация)

Проведение исследования.

Ребенка просят описать, какое по его мнению, должно быть выражение лица у детей на картинках - веселое или грустное, и объяснить, почему.

Ход работы:

Посмотри на картинку, на ней дети идут в школу, а один ребенок смотрит на них из окна, какое выражение лица у этого ребенка? (веселое или грустное, почему?)

Посмотри на следующий рисунок на нем Ученик у доски отвечает урок; рядом стоит учительница. Какое выражение лица будет здесь?

А на этой картинке Дети в классе во время урока. Какое выражение лица?

На следующей картинке Ученик в школьном коридоре, разговаривает с учительницей. Какое выражение лица у ученика?

Ребёнок дома, готовит уроки.

Ученик в школьном вестибюле вблизи раздевалки.

2.2 Оценка результатов исследования

По результатам обработки теста Тулуз-Пьерона из 6 человек, у двух - пониженный уровень внимания.

Полученные результаты можно представить в виде таблицы (см. таблицу 1)

Таблица 1 Результаты изучения скорости и точности внимания

1 группа: Нормальный и хороший уровень внимания

Амуланга Л.

2 группа: Пониженный уровень внимания:

Андрей Д.

Это значит, что из этих шести человек, двум требуется развитие внимания.

По результатам обработки методики «Веселый - грустный»

Полученные результаты можно показать в виде таблицы (см. таблицу 2)

Таблица 2 Результаты изучения тревожности младших школьников

«+» - веселое выражение лица

«-» - грустное выражение лица

Дети охотно отвечали на вопросы, если ребенок говорил «Не знаю», в этом случае я задавала ему дополнительные вопросы: « Как ты думаешь, что здесь происходит? Кто это нарисован?» и т.п.

Прослеживались эмоционально неблагополучные, тревожные ответы, такие как:

Мальчик выполняет домашнее задание, но задали слишком много, и он боится что не успеет все сделать (класс занимается по системе Занкова, домашнее задание задается);

Учительница ругает мальчика, потому что он ничего не может решить у доски, поэтому у него грустное выражение лица;

Мальчик грустный, он опоздал в школу, теперь его будут ругать;

У этого мальчика грустное выражение лица, так как учительница поставила ему двойку; и т.п.

Четыре ребенка в большей степени описывали веселого или серьезного ученика, отражают позитивную настроенность, и поэтому я оценила их как эмоционально благополучных.

Один ребенок дает 5 «тревожных» ответов, это свидетельствует о том, что она «болезненно» относится к учебе в школе, для нее этот этап жизни связан с сильными эмоциональными переживаниями, Вика - тревожный ребенок.

Даваев Андрей дал 4 тревожных ответа, что тоже говорит о эмоциональном неблагополучии ребенка.

После проведения двух методик, было выявлено, что у детей с нарушениями внимания высокий уровень тревожности.

Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления .

В этом отношении младший-школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик.

Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. Большая подвижность, многочисленные жесты, ерзание на стуле, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее младшего школьника во время спектакля приводит к ярко выраженному эмоциональному отклику .

Второй особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению .

Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением -- подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Нет, он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи -- ирония, насмешка, сомнение и т.д.

Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости: к стыду проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).

Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Третья особенность - это развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) .

Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками .

Пятой особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению .

Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе .

Заключение

В процессе исследования были решены следующие задачи: изучена сущность и понятие эмоций; изучены особенности эмоциональной сферы деятельности детей младшего школьного возраста;проанализированы существующие в психологии подходы к изучению эмоциональной сферы младших школьников; выявлены особенности эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста посредством экспериментального исследования.

Проведенное исследование показало, что в младшем школьном возрасте, детям с нарушением внимания свойственна высокая тревожность, в частности из-за низких адаптивных возможностей этих детей.

Проблема психологического здоровья подрастающего поколения в последние годы привлекает внимание специалистов различных сфер общественной деятельности. Многими исследователями отмечается рост эмоциональных нарушений, диагностируемых в детском возрасте.

Младший школьный возраст является критическим как с точки зрения психологии («кризис семи лет»), так и с точки зрения медицины (возрастает риск возникновения психосоматической патологии и нервно-психических срывов). Объективная кризисная ситуация развития в этом возрасте сопровождается сложным комплексом собственных переживаний ребенка.

Поэтому психологическое изучение эмоционально-волевой сферы ребенка младшего школьного возраста представляет собой важную научную задачу.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д.

Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.

Список использованной литературы

1. Дубровина И.В., Прихожан В.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / М.: «Академия», 2001. - 62с.

2. Игнатьева Е.И. Психология / М.: «Просвещение», 1965. - 49 c.

3. Цветкова Л.С. Хрестоматия по возрастной психологии / М.: Академия

4. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.: Просвещение

5. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии / М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - с.38

6. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. «Учим детей общению» / Ярославль, «Академия развития», 1997. - 201 c.

7. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / Москва, Просвещение, 1979. - 64c.

8. Шевченко С.Г. Коррекционно - развивающее обучение: Организационно - педагогические аспекты. / Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999. - 91 c.

9. Певзнер М.С., «Дети с отклонениями в развитии» / М., 1966. - 58 c.

10. Рубинштейн С.Я. «Психология умственно отсталого ребенка» / М., 1990. - 16 c.

11. Лебединский В.В., «Нарушения психического развития у детей», 1985 - 3 c.

12. Забрамная С.Д., «Ваш ребенок учится во вспомогательной школе» / М., 1993. - 90c.

13. Петрова В.Г., И.В. Белякова «Психология умственно отсталых школьников» / М., Академия, 2002. - 8 c.

14. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. / М.: Педагогика, 1990. - 71 c.

15. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. / М. : Изд-во МГУ, 1976. - 27 c.

16. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. -М. : Просвещение, 1979. -288с.

17. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. / Л. : Медицина, 1990. -176с.

18. Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько - Мн. : Университетское, 19888. -399с.

19. Журнал «Семья и школа» № 9, 1988г.- Статья Б.Кочубей, Е.Новикова «Ярлыки для тревожности»

20. Журнал «Семья и школа» №11, 1988г. - Статья Б. Кочубей, Е. Новикова «Снимем маску с тревоги».

21. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр / СПб: Союз, 1997. -224с.

22. Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980.

23. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: Просвещение, 2005. - 254 с.

24. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко;под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. / М.,с.195

25. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] / М.: Просвещение,1991г.

26. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера - М.: Просвещение, 1985г.

27. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. / М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. -576с.

28. Астапов В.М. Тревожность у детей. М., ПЕР СЭ, 2001.

29. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой. / М.: Новая школа, 1996.-144с.

30. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. / М. : ВЛАДОС, 1996. -529с.

31. Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии: Учебное пособие. / СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997.

32. Садилова О.В. Связь уровня тревожности младших школьников с продуктивностью их интеллектуальной деятельности // Начальная школа. - №7. - 2003. - с. 1-2

33. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М: Просвещение, 1986. - 108 с.

34. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 102 с.

35. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность // Вопросы психологии,1995. - №3. - С.34 - 37.

36. Изард, К.Е. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2009. - С.34-50.

37. Немов, Р.С. Психология: В 3 кн.-Кн 1. Общие основы психологии. - М.:Владос, 2007. - 204 с.

38. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М.:Просвещение, 2008. -

39. Райковский, Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Просвещение, 1989. - 176 с.

40. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2000. - С.201-205.

41. Слободяник, Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции в детском возрасте. - М.: Айрис, 2004. - 246 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Психологическая сущность и значение эмоций. Особенности эмоционального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста. Методы и методики психодиагностики эмоциональных нарушений.

дипломная работа , добавлен 18.07.2011


Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

дипломная работа , добавлен 12.02.2009


Теоретические основы агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста. Агрессивность как основная характеристика делинквентного поведения. Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Организация констатирующего эксперимента.

курсовая работа , добавлен 28.10.2012


Характеристика личностных особенностей детей младшего школьного возраста. Определение причин и описание видов агрессивного поведения младших школьников. Разработка программы по психологической коррекции агрессивного поведения у детей начальных классов.

дипломная работа , добавлен 09.07.2014


Исследование особенностей проявления агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Изучение причин и основных видов детской агрессии. Анализ диагностического обследования младших школьников с нарушением интеллекта.

дипломная работа , добавлен 24.05.2014


Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.

дипломная работа , добавлен 21.07.2011


Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Причины и специфика возникновения агрессии у детей. Исследование межличностных отношений в классе. Программа коррекции агрессивного поведения школьников средствами тематического рисования.

дипломная работа , добавлен 28.10.2012


Исследование педагогической запущенности в психолого-педагогической науке. Психологическая характеристика личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста. Экспериментальное исследование проблемы психокоррекции личности детей.

курсовая работа , добавлен 03.06.2010


Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 19.05.2011


Психологическая характеристика детей младшего школьников. Исследование влияния самооценки у детей младшего школьного возраста на психическое здоровье, успешность обучения, на отношения со сверстниками и взрослыми, на установку своих желаний и целей.