для детей с тяжёлыми нарушениями речи. логопедической работы в группах

1. Организационные аспекты

логопедической работы в группах

для детей с тяжёлыми нарушениями речи

Основной формой организации работы учителя-дефектолога (-.-■иггеля-логопеда 1) в группах для детей с ТНР являются индиви-

Щ.ные и подгрупповые занятия, которые проводятся в период I 16 сентября по 20 мая. Первые две недели сентября осуществля-

I обследование детей, по результатам которого определяется форма и содержание логопедической работы с каждым ребёнком, f, е. планируются индивидуальные и подгрупповые занятия.

Для проведения занятий группа делится на две подгруппы: мирная подгруппа занимается с учителем-логопедом в специаль­ном кабинете, вторая подгруппа - с воспитателем, после чего подгруппы меняются местами. Деление на подгруппы осущест-1 ищется по результатам комплексного обследования детей в начале \ "п оного года. Как правило, при объединении детей в подгруппы ■омывается однородность структуры речевого нарушения и пре­жде всего уровня речевого развития, а также психологических и кпрнктерологических особенностей детей, что позволяет реализо-имннть принцип дифференцированного подхода в коррекционно-рп шикающей работе. Вместе с тем возможно деление на подгруп­пы но принципу «смешения» - объединения детей с различными I» чеш.ши возможностями, уровнем речевого развития. Это даёт возможность на определённых этапах коррекционной работы решить задачи воспитания уверенности у детей, стимуляции их 1" меной активности и т. п. На протяжении учебного года допуска-i i ■ перевод детей из одной подгруппы в другую.

Учитель-логопед проводит следующие виды подгрупповых

Понятий:

• 
  по формированию лексико-грамматических средств язы-iwi и развитию связной речи;
• 
  формированию произносительной стороны речи;
• 
  обучению грамоте (старшая группа, 4-й год обучения).

1 В группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи работа-1ч учитель-дефектолог с соответствующей квалификацией: «учитель-нн"опед». Далее по тексту пособия - учитель-логопед.

Продолжительность подгрупповых занятий от 15-20 минут (1-й и 2-й годы обучения) до 25-30 минут (3-й и 4-й годы обучения). Обязательным требованием к организации занятия является соблюдение режима двигательной активности, про­филактика утомляемости.

Подгрупповые занятия проводятся учителем-логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные - ежедневно в соответствии с режимом дня в данной группе дошкольного учреждения.

Примерное расписание логопедических занятий

День недели	Время и вид занятий
1	2
Понедельник	8.30-12.30. Индивидуальные занятия: 1. (Ф. И. ребёнка)
Вторник i	8.30-8.50	9.00-10.10 Подгрупповые за­нятия по форми­рованию лекси-ко-грамматичес-ких средств язы­ка и развитию связной речи: 9.00 - 9.30 - подгр. № 1; 9.40-10.10 - подгр. № 2	10.20-12.30 Индивидуаль­ные занятия: 1. (Ф. И. ребён­ ка)
Среда	8.30-8.50 Индивидуаль­ное занятие - (Ф. И. ребёнка)	9.00-10.10 Подгрупповые за­нятия по форми­рованию произно­сительной сторо­ны речи: 9.00 - 9.30 - подгр. № 1; 9.40 - 10.10 - подгр. № 2	10.20-12.30 Индивидуаль­ные занятия: 1. (Ф. И. ре­ бёнка)

Окончание таблицы

Расписание занятий составляется к 15 сентября и заверя­ется администрацией дошкольного учреждения. К нему может прилагаться график посещения детьми индивидуальных заня­тий, в котором отмечается примерное количество занятий в не­делю с конкретным ребёнком, время проведения, например:

График посещения детьми индивидуальных занятий
"I". И. ребёнка	Поне­дельник	Вторник	Среда	Четверг	Пятница
1. И-в Олег	8.30- 8.50	10.40- 11.00	-	10.40- 11.00	-
:>,. К-ва Ира	9.00- 9.15	9.00- 9.15	12.10- 12.30	-	9.00- 9.15
8. Н-к Иван	10.40- 11.00	8.30- 8.50	-	8.30- 8.50	10.40- 11.00
1. ...

Учитель-логопед ежедневно проводит не менее 6 индивиду­альных занятий, длительность каждого из которых определя-

Ется в зависимости от структуры речевого нарушения, но не может превышать 15-20 минут. Детей на индивидуальные занятия учитель-логопед может брать с любых занятий вос­питателя, музыкального руководителя, инструктора по фи­зическому воспитанию. Посещение детьми индивидуальных занятий фиксируется в журнале. Пример оформления записи в журнале учёта посещения детьми индивидуальных занятий:

пп

Ф. И. детей

Сентябрь

16

17

18

21

22

23

24

25

1

И-в Олег

+

+

+

н

2

К-ва Ира

+

+

+

+

+

+

3

Н-к Иван

н

н

+

+

+

+

4

...

Форма и количество занятий меняется в зависимости от года и периода обучения. На первом году обучения логопеди­ческие занятия с детьми с ОНР (первый уровень речевого разви­тия) проводятся индивидуально или небольшими подгруппа­ми. Это объясняется тем, что дети не в полном объёме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные лично к ним. Необходимо также учитывать специфические особен­ности их психической деятельности. Поэтому логопедические занятия в первый период обучения проводятся в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей и направлены на развитие понимания речи, активной подражательной рече­вой деятельности, внимания , памяти, мышления.

Количество детей в подгруппах на первом году обучения варьируется по усмотрению учителя-логопеда (от 2-3 до 5-6 человек). В начале учебного года число детей в подгруппе может быть меньше, чем в конце обучения.

С детьми с ОНР (второй и третий уровни речевого раз­вития) проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия. Основной целью индивидуальных занятий является подготов­ка детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях. На индивидуальных логопедических занятиях про­водится работа по активизации и выработке дифференциро­ванных движений органов артикуляционного аппарата; под-

Iотопке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих туков; постановке отсутствующих звуков, их различению ни слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне i чогов, слов. При отборе содержания занятий учитывается не только уровень речевого развития, но и форма речевого Нарушения (моторная алалия, дизартрия , ринолалия).

При составлении календарного плана работы на неде-чи определяются вид занятия (по формированию лексико-11 >е м матических средств языка и развитию связной речи; по формированию произносительной стороны речи), его тема, щдачи, краткий план. Учитель-логопед ориентируется на про­граммное содержание . Как правило, в течение 1-2 недель учитель-логопед и другие специалисты дошкольного учреж­дения организуют изучение определённой лексической темы, что способствует успешному накоплению речевых средств и ш"швному использованию их детьми в коммуникативных це­пях. Темы подгрупповых занятий по формированию лексико-грнмматических средств языка и развитию связной речи, rt также некоторых индивидуальных занятий, например, с детьми с алалией (на начальных этапах коррекционного обу­чения) - лексические («Семья», «Цветы» и т. п.). Примеры формулировок тем подгрупповых занятий по формированию произносительной стороны речи и индивидуальных занятий: «Гласные звуки...», «Звук с», «Звуки м, н».

Особое внимание следует обратить на определение задач погопедической работы. Известно, что от чёткости постановки мадач зависит содержание деятельности педагога, а следова­тельно - её результаты. Характер поставленных задач опре­деляет то или иное содержание занятия, его структуру, а не наоборот . Задача занятия должна быть конкретна и диа-гностична, т. е. учитель-логопед ставит задачу формировать у детей определённое умение, степень овладения которым в кон­це занятия можно реально оценить (для планирования работы па последующих занятиях, внесения коррективов и дополне­ний в перспективное планирование). В этом смысле не отвеча­ют вышеназванным требованиям такие формулировки задач, как «совершенствовать слуховое восприятие», «развивать речевое дыхание», «развивать связную речь с использовани-

ем схем», «учить различать звуки в словах, предложениях», «закрепить словарь по теме «Домашние животные» и т. п. В качестве примеров определения задач логопедических занятий могут быть приведены следующие: «формировать умение рас­пределять воздух в процессе речи», «формировать умение воспро­изводить простые ритмы с помощью хлопков и отстукивания», «формировать умение определять первый звук в словах типа кран», «развивать умение образовывать глаголы приставочным способом с опорой на образец», «формировать умение задавать вопросы с использованием готовых ответов» и т. п. Следует пом­нить, что в логопедической работе достижение результатов воз­можно при условии систематичности, поэтапности и последова­тельности. Определяемые методикой цели работы на конкретном этапе планирования (месяц, неделя) должны быть максимально конкретизированы. Например, работа по развитию слухового восприятия заключается в последовательном формировании ря­да умений: определять звучащий предмет; соотносить характер звучания с дифференцированными движениями; запоминать и воспроизводить ряд звучаний; узнавать и различать неречевые звучания по громкости и длительности и др. Определив в про­цессе обследования возможности ребёнка в различении звуков на слух, учитель-логопед может поставить к серии занятий конкрет­ные задачи по развитию слухового восприятия.

Форма плана индивидуальной работы с детьми (на каж­дый месяц или неделю текущего месяца) может быть пред­ставлена в следующем виде:

Например, содержание индивидуальной работы с ребёнком с дизартрией на подготовительном этапе может включать увеличение объёма дыхания, нормализацию его ритма; раз­витие моторики артикуляционного аппарата с использованием массажа, непроизвольных движений, пассивной, пассивно-активной и активной артикуляционной гимнастики и т. д.

11ри планировании работы учитель-логопед должен учиты­вать, что тяжёлые нарушения речи в той или иной степени (в (АвисимоотЯ от характера речевого расстройства) отрицательно 1ЛИЯЮТ на всё психическое развитие ребёнка. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирова­ние познавательной деятельности детей в целом: у них отме-чпется снижение вербальной памяти; страдает продуктивность шпоминания, словесно-логическое мышление; наблюдаются недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная!>.й>отоспособность. У детей с речевыми расстройствами неред­ко отмечается своеобразие эмоционально-волевой сферы, что ниражается в повышенной возбудимости, раздражительности, негативизме, агрессии и т. п. Именно поэтому в логопедиче-II,й работе должны быть реализованы два взаимосвязанных направления: коррекция собственно речевого расстройства и профилактика, преодоление вторичных отклонений со сторо­ны познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Успешность логопедических занятий определяется не толь­ко их содержанием, но и организационными (пространствен­ными, предметными и др.) условиями их проведения .

В пространстве кабинета для логопедических занятий (для под групповых и индивидуальных занятий) традиционно вы­деляются три зоны:

• 
  зона, в которой пространственно-организующим элементом имс.тупает настенное зеркало (перед которым проводится значи­тельная часть индивидуальных занятий по постановке и автома­тизации звуков, мимическая гимнастика и другие упражнения), i педует продумать освещение зеркала во время занятий;
• 
  зона для подгрупповых занятий, которая образуется из сголов и стульев для детей, наборного полотна, фланелеграфа/ ноиролинографа, настенных досок (грифельных, магнитных) и г м. Желательно, чтобы в кабинете был круглый стол. Если по нет, то можно сдвинуть столы или расположить стулья иомукругом, чтобы дети размещались лицом друг к другу, что мпжно для взаимодействия;
• 
  зона рабочего места учителя-логопеда, состоящая из i тола логопеда, шкафов для наглядных пособий, книг и др., моста для магнитофона, компьютера и пр.

13

Целесообразным является также выделение таких зон, как:

• 
  зона для проведения психогимнастики и логоритмиче-ских и иных упражнений, связанных с выполнением деть­ми движений в различных направлениях. В ней дети могут свободно передвигаться, располагаться на полу, на мягких модулях (в т. ч. полукругом или кругом для проведения ком­муникативных упражнений);
• 
  зона, элементом которой является кушетка, - для про­ведения индивидуальной работы средствами логопедического массажа, дыхательной гимнастики и пр.

Обстановка должна стимулировать речевое развитие ребён­ка - для этого в кабинете учителя-логопеда и/или помещении группы могут создаваться специальные речевые уголки, кото­рые наполняются различными пособиями для развития мел­кой моторики и ручного праксиса; наглядно-иллюстративным материалом по лексическим темам, основным фонетическим группам, а также для развития фразовой речи, фонематиче­ского слуха; игрушками для развития диафрагмально-речевого дыхания и др. Желательно выделение и оформление уголков:

• 
  для кукло- и сказкотерапии - с целью развития связ­ной выразительной речи, преодоления логофобии;
• 
  для песочной терапии, для игр с различным сыпучим материалом и водой («пальчиковый бассейн» - для развития мелких движений пальцев рук, являющихся важным средством стимуляции речи и повышения работоспособности) и др.;
• 
  для занятий изодеятельностью (лепка, аппликация, кон­струирование, рисование) - с целью развития мелкой мото­рики, ориентировки в пространстве, планирующей и регули­рующей функции речи и т. д.

Опыт организации предметно-пространственных средовых ресурсов в работе с дошкольниками с нарушениями речи ши­роко представлен в публикациях .

При моделировании среды кабинета необходимо избегать её перенасыщенности, а также помнить, что она должна от­личаться определённой динамичностью, т. е. подвергаться постоянному изменению.

Помещение должно хорошо проветриваться (для проведе­ния дыхательной гимнастики). Другие гигиенические условия 14

I i, ivr пературный режим, достаточная освещённость, мебель и соответствии с результатами анропометрии и др.) должны быть оптимальными. Кабинет для логопедических занятий цолжен отвечать требованиям звукоизоляции.

11ри организации предметно-пространственной среды (окра-rif . ii стен, подбор цветовой гаммы портьер, жалюзи, ковровых Покрытий, элементов внутреннего дизайна и т. д.) желательно использовать хромотерапию (учёт свойств цветов: успокаиваю­щее или активизирующее их воздействие).

При организации комплексного сопровождения развития ребёнка возможно применение оборудования для процедур по минимизации влияния органических нарушений, усугубляю­щих речевую недостаточность (астенические, неврозоподоб-N1,10 явления, психомоторная расторможенность и др.), и для " ндоровления детского организма: организация в дошкольном учреждении фитобара (приём витаминных чаёв с учётом ин­дивидуальных потребностей); использование фармакотера­пии (витаминотерапии, общеукрепляющих средств), а также лечебной физкультуры; применение наборов эфирных масел (паванды, розмарина, апельсина и др.), ароматизационной "ымпы (ароматерапия). Указанные процедуры проводятся по назначению и под руководством врача.

Особое значение в коррекционном обучении детей с ТНР имеют организационные средовые составляющие: единый рече-иой режим в образовательном учреждении и семье; предостав­ление детям образцов речи педагогов (орфоэпической правиль­ности, неторопливого темпа, достаточной громкости, вырази­тельности и слитности речи, правильного речевого дыхания и т. п.); дифференцированность дозировок речевого и языкового материала, подбор лингвистического материала, коммуника­тивно значимого для ребёнка, доступного по содержанию, со­ответствующего его произносительным возможностям.

Список использованной литературы

1. Бычкова, М. М. Создание комфортной внутришкольной сре­ды для детей с нарушениями речи / М. М. Бычкова, Г. М. Кар-ташова // Логопед. - 2008. - № 3.

2. Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениям*
речи / Программа для специальных дошкольных учреждений/
авторы-сост. Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. - Минск: НИО

2007. - 280 с.

1. 
   Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недораз­вития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: III тур, 2003. - 318 с.
2. 
   Зайцева, Л. А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях образования / Л. А. Зайцева. - Мозырь: Белый ветер, 2004. - 79 с.
3. 
   Козина, И. В. Коррекционный уголок группы как часть предметно-развивающей среды / И. В. Козина, Т. В. Кулакова // Логопед. - 2006. - № 2.
4. 
   Коррекционная работа в дошкольных учреждениях / М. В. Смолянко [и др.]. - Минск: Мастацкая л1таратура, 2000. - 205 с.
5. 
   Куманина, М. В. «Логопедическое царство, звуковое госу­дарство» / М. В. Куманина // Логопед. - 2008. - № 6.
6. 
   Логинова, И. Н. Целеполагание в коррекционно-педаго-гической работе с детьми с особенностями психофизического раз­вития / И. Н. Логинова, В. В. Гладкая // Шраванне у адукацыь - 2006. - № 3.
7. 
   Организация образовательной среды для детей с особенно­стями психофизического развития в условиях интегрированного обучения / под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. - Минск: БГПУ, 2006. - 116 с.

1. 
   Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Ле­виной. - М. : Просвещение, 1967. - 366 с.
2. 
   Соколова, Е. В. Построение развивающего пространства в специализированных группах детского сада / Е. В. Соколова, Н. Ф. Балашова // Логопед. - 2008. - № 6.
3. 
   Степанова, О. А. Основные направления коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с наруше­ниями речи / О. А Степанова // Логопед. - 2004. - № 4.
4. 
   Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М. : Айрис-пресс, 2004. - 224 с.
5. 
   Шигина, Г. Ф. Коррекционно-развивающая среда логопе­дической группы / Г. Ф. Шигина, Е. Ю, Попкова // Логопед. -

2008. - № 5.

2. Диагностические аспекты логопедической работы

Пи it является начальным этапом в системе логопедической
ряЛотм.

Комплектование групп для детей с ТНР проводится на in мши; системы диагностических мероприятий, направленной Ни i лчественную квалификацию речевого нарушения и выбор | н I илтного возможностям ребёнка образовательного марш­рут. Выделяются следующие виды диагностики нарушений раним гия, в том числе речевого развития: скрининговая, диф-||н |.
(англ. screen - просеивать,

"pi провать) - предварительное, ориентировочное выявление
И мп с. отклонениями в развитии речи. В дошкольных учреж­
дениях такая диагностика осуществляется путём плановых
профилактических осмотров детей, проводимых учителями-
До го модами центров коррекционно-развивающего обучения и

I имитации, специальных групп с использованием данных

Итателей о результатах наблюдений за речью детей. Скри-

Оная диагностика, реализуемая на основе взаимодействия

■ П"ольности воспитателя и учителя-логопеда, обеспечивает
-променное распознавание речевых нарушений у детей.

Па основе предварительной диагностики осуществляется 0ш /"фс ре ициальная диагностика, устанавливающая отличие i итого нарушения речи от других, сходных по проявлени-

■ i Такая диагностика направлена на определение условий,
i ■ ■ и -ржания, методов и средств коррекционно-педагогической
рмооты. По результатам обследования ребёнка на психолого-

О jinico-педагогической комиссии в центре коррекционно-

Развивающего обучения организуется работа по комплектова­нию специальных групп.

По данным дифференциальной диагностики учитель-логопед группы, пункта планирует работу на подгрупповых и индивидуальных занятиях. Содержание этой работы, как и методы и средства, корректируются с учётом тех материалов, которые специалист получает, проводя углублённую диагно­стику, направленную на выявление индивидуальных осо­бенностей (характеристик речевой и познавательной деятель­ности, эмоционально-волевой сферы), которые свойственны только данному ребёнку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающеи работы. Углублённая диагностика проводится в течение всего учебного года с использованием разных методов логопедиче­ского обследования, прежде всего - наблюдения за детьми и их речью на занятиях и во время других режимных момен­тов. Особое место в организации углублённой диагностики имеют первые две недели сентября, специально отводимые для системного анализа речи детей и планирования работы. Обследование (или хотя бы его часть) желательно проводить в присутствии родителей ребёнка, чтобы они могли наглядно увидеть проблемы, которые есть у него, а учитель-логопед мог проиллюстрировать свои рекомендации родителям примерами из обследования.

Диагностика речевых нарушений базируется на основе ряда принципов: всесторонности и комплексности, систем­ности логопедического обследования, онтогенетического, количественно-качественного анализа полученных данных. Реализация их обеспечивает качество логопедической диагно­стики, что, в свою очередь, является условием эффективности коррекционно-развивающеи работы с детьми.

Принцип всесторонности и комплексности предполагает, что обследование детей с нарушениями речи включает изуче­ние не только разных сторон речи, но и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, личност­ных особенностей, социального окружения. Данное положение объясняет необходимость участия в диагностике специалистов разного профиля (в условиях дошкольного учреждения -

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Психолого-педагогическая диагностика: Учебно-методическое пособие.
Составители: Н.Н.Баль, И.Н.Логинова
Пособие содержит формализованные схемы содержания первого раздела курса «Психолого-педагогическая диагностика» («Основы»), тематический словарь терминов, задания для самостоятельной работы, список рекомендуемых источников.

Материалы пособия адресованы студентам III курса дефектологического факультета, могут быть использованы слушателями курсов переподготовки специалистов образования ИПКиПК по специальности «Дефектология».

ВВЕДЕНИЕ

Учебно – методическое пособие разработано в соответствии с программой курса «Психолого-педагогическая диагностика» для студентов дефектологического факультета. Данный курс состоит из двух разделов: «Основы психолого-педагогической диагностики» (изучается в 5 семестре) и «Дифференциальная диагностика нарушений развития» (изучается в 8 семестре). В пособии рассматриваются вопросы первого раздела: общее понятие о психологической диагностике и педагогической диагностике, истории их становления, диагностических методах и процедурах, направленности и содержания.

Материал пособия представлен в виде разработок основных тем курса, а именно – в виде формализованных схем содержания курса. Использование структурированного в таблицах учебного материала обеспечивает ориентировку студентов в содержании тем, что позволяет интенсифицировать их самостоятельную работу. По ряду тем, включающих изучение основных понятий психолого-педагогической диагностики, к формализованным схемам представлены тематические терминологические словари. По каждой теме предлагается перечень источников из списка основной и дополнительной литературы.

Пособие содержит методические разработки по составлению тестов учебных достижений (одного из основных методов оценки результатов учебной деятельности), использование которых в современных условиях реформирования системы образования является актуальным.

Наряду с теоретическим материалом в пособии содержатся вопросы для самоконтроля знаний по курсу, тематика рефератов, разработка содержания «учебного портфолио», которое демонстрирует учебные достижения студентов по «Психолого-педагогической диагностике». Использование данных материалов пособия направлено на активизацию самостоятельной и исследовательской работы студентов по курсу.

Тема: Психологическая диагностика

как наука и практическая деятельность

Психологическая диагностика (термин предложен в 1921 г. Г. Роршахом)
предмет	цель
индивидуальные психологические и психофизические особенности человека	распознание, оценка и измерение индивидуальных особенностей личности
основные задачи	этапы разработки и применения методов диагностики
конструирование и апробация диагностических методик выработка правил проведения диагностического обследования разработка способов обработки и интерпретации диагностических данных	Постановка проблемы Формулировка гипотезы Выбор методов для проверки гипотезы Интепретация полученных данных и постановка психологического диагноза
основные сферы практического применения
профессиональный отбор, профобучение и профориентация клиническая психология и психологическое консультирование социальная психология образование

Психологическая диагностика :

• 
  психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека
• 
  область психологической практики по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизических особенностей личности.

Центральная категория психодиагностики – «психологический диагноз»

Психологический диагноз – конечный результат деятельности психолога, направленный на выявление сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью:

• 
  оценки их актуального состояния,
• 
  прогноза дальнейшего развития,
• 
  разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования.

Психологический диагноз – структурированное описание комплекса взаимосвязанных психологических свойств – способностей. Стилевых черт и мотивов личности.
Литература:

Основная: 1, 2, 3, 5, 6.

Дополнительная: 17.

ТЕМА: История развития психологической диагностики

Источники возникновения психодиагностики
Экспериментальная психология (В.Вундт, 1878 г.)		Дифференциальная психология (Ж.Эскироль, 1838 г., Э.Сеген, 1846 г.)
Основные этапы развития психодиагностики
80 гг. 19 в. – первое десятилетие 20 в.	Возникновение тестирования: тесты Ф.Гальтона (1879 г.), Дж.Кэттелла (1891 г), шкала А. Бине – Т. Симона (1905, 1908, 1911 гг.) и ее модификации (шкала «Стэнфорд – Бине, 1916 г.), «Психологические профили» Г.И.Россолимо (1910 г.)
Годы первой мировой войны	Появление группового тестирования: армейские тесты «Альфа», «Бета» А.Отиса
20 – 30 гг. 20 в.	«Тестовый бум»: разработка тестов специальных способностей и достижений, личностных опросников, проективных методик и их массовое использование на практике. В СССР – фактическое прекращение психодиагностических исследований после выхода постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.)
40 – 50 гг. 20 в.	За рубежом: формирование основных психодиагностических подходов (объективного, субъективного, проективного). В СССР: начало разработки психофизиологических методик (школа Б.М.Теплова – В.Д.Небылицына)
60 – 70 гг. 20 в.	За рубежом: начало дискуссии о роли индивидуально-психологических и ситуационных переменных , определяющих вариативность поведения. В СССР: разработка экспериментально-диагностичеких методик в патопсихологии (Б.В.Зейгарник, С.Я.Рубинштейн), нейропсихологии (А.Р.Лурия); дискуссия об отношению к зарубежному опыту в области психодиагностики, начало анализа существующих проблем.

Литература:

Основная: 1, 2, 4, 6.

ТЕМА: Классификация методов психодиагностики

Классификации
по степени формализации	с учетом диагностического подхода
методы высокого уровня формализации (характеризуются определенной регламентацией, стандартизацией, надежностью, валидностью; позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой): тесты опросники проективные методики психофизиологические методики малоформализованные методы (являются трудоемкими, в большей степени основаны на профессиональном опыте самого психодиагноста; незаменимы при изучении чрезвычайно изменчивых по содержанию психических процессов и явлений): наблюдение беседа контент-анализ	объективный метод (диагностика осуществляется на основе успешности и способа выполнения деятельности): тесты субъективный метод (диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых о себе, самоописания особенностей личности): опросники проективный метод (диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным материалом, становящимся объектом проекции): проективные методики

Диагностический метод – широкий класс методик, обладающих родством основного технологического приема или родством теоретической системы представлений, на которой базируется обоснованность данного класса методик.

Диагностическая техника – класс методик, объединенных родством технологического приема.

Диагностическая методика – конкретная, частная процедура или система действий, предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве (предмет исследования ) у конкретного контингента испытуемых (объект исследования ) в определенном классе ситуаций (условия исследования ) для решения определенных задач (цель исследования ).

Литература:

Основная: 2, 5, 6.
ТЕМА: Психометрические требования к методикам
Основные требования к построению и проверке теста:

2. Надежность – точность, постоянство
Типы		Способы проверки
Ретестовая надежность		Повторное обследование одной и той же выборки – метод ретестирования
Надежность частей теста (по внутренней согласованности)		Деление заданий методики(теста) на равные части (четные-нечетные) и обследование одной и той же выборки – метод «расщепления»
Надежность параллельных форм		Деление выборки на две равные части и обследование одной из них с помощью первой формы методики (теста), а другой – с помощью второй.
Надежность–константность (независимость результатов от личности диагноста)		Обследование одной и той же выборки в относительно одинаковых условиях разными диагностами
Валидность (англ. valid – действенность, пригодность) – действенность, обоснованность
Основные виды валидности:
конструктная : конвергентная дискриминантная	критериальная диагностическая (текущая) прогностическая		содержательная

Психометрия – область психологии, связанная с теорией практикой измерения психических явлений.

Стандартизация – совокупность процедур, обеспечивающих создание строго фиксированных компонентов теста.

Рестандартизация – исследование, направленное на пересмотр тестовых норм, а в некоторых случаях и других компонентов теста (набора заданий, ключей).

Выборка стандартизации – группа испытуемых, на которых проводится стандартизация теста, часть генеральной совокупности, отражающая ее специфику как по составу, так и по индивидуальным характеристикам включенных в генеральную совокупность людей.

Генеральная совокупность – множество людей, на которых распространяются результаты исследования.

Репрезентативность – свойство выборочной совокупности представлять характеристики генеральной совокупности.

Надежность – характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов.

Надежность параллельных форм – характеристика надежности психодиагностической методики с помощью взимозаменяющих форм теста (наборов заданий, сходных, но не идентичных по своему содержанию).

Ретестовая надежность – характеристика надежности психодиагностической методики, получаемой путем повторного обследования испытуемых с помощью одного и того же теста.

Надежность частей теста – характеристика надежности психодиагностической методики, получаемая путем анализа устойчивости результатов отдельных совокупностей тестовых задач или единичных заданий теста.

Валидность – соответствие результатов, получаемых при помощи данной методики тому, для чего она была по замыслу предназначена.

Конструктная валидность – тип валидности, отражающий степень репрезентации психологического конструкта (т.е. теоретической идеи, разработанной для объяснения и организации некоторых аспектов существующего знания) в результатах теста.

Конвергентная валидность – тип конструктной валидности, отражающий степень связи с родственной методикой, имеющей одинаковое теоретическое обоснование с валидизируемой методикой.

Дискриминантная валидность – тип конструктной валидности, отражающий отсутствие связи валидизируемой методики с методикой, имеющей другое теоретическое обоснование.

Критериальная валидность – комплекс характеристик, включающий валидность текущую и прогностическую и отражающий соответствие диагноза и прогноза определенному кругу критериев измеряемого явления.

Текущая (диагностическая, конкурентная) валидность – характеристика теста, отражающая его способность различать испытуемых на основании диагностического признака, являющегося объектом исследования в данной методике.

Прогностическая (предсказывающая) валидность – соответствие прогноза, сделанного на основании данного теста, с реальным состоянием измеряемого качества спустя некоторое время.

Литература:

Основная: 1, 2, 4, 5, 6.

Дополнительная: 7, 11, 17, 25.

ТЕМА: Тест как метод психодиагностики

Систематизация тестов

Основание для классификации	Виды тестов
по форме тестирования	по количеству испытуемых : индивидуальные и групповые по форме ответа: устные и письменные по материалу оперирования: бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные по наличию ограничений времени: скорости и результативности по характеру стимульного материала : вербальные и невербальные
по содержанию (направленности) тестирования	интеллекта общих и специальных способностей достижений личности
по особенностям интерпретации (оценки) результатов тестирования	ориентированные на статистическую норму ориентированные на социально-психологический норматив критериально-ориентированные

Этапы тестирования

Тест – краткое стандартизированное и чаще всего ограниченное во времени задание (испытание), направленное на выявление индивидуально-психологических различий.

Тесты интеллекта – группа тестов, предназначенных для изучения уровня интеллектуального развития.

Тесты способностей – группа тестов, оценивающих возможность овладения определенными знаниями, умениями, навыками, уровня развития психофизических функций, обеспечивающих эффективность осуществления определенной деятельности.

Тесты достижений – группа тестов, направленных на оценку достигнутого уровня знаний, умений и навыков.

Тесты личности – группа тестов, направленных на изучение различных неинтеллектуальных проявлений личности (интересы, мотивы, эмоции, отношения и др.).

Тесты, ориентированные на статистическую норму , - тесты, оценки в которых интерпретируются путем сравнения с нормами, отображающими выполнение теста в выборке стандартизации (т.е. индивидуальные результаты тестирования соотносятся с групповыми).

Тесты, ориентированные на социально-психологический норматив – тесты, критерием оценки в которых является степень близости индивидуальных результатов тестирования к социально-психологическому нормативу (системе требований, которое общество предъявляет к психическому развитию каждого из его членов). Социально-психологический норматив реализуется в совокупности заданий, составляющих тест.

Критериально-ориентированные тесты – тесты, предназначенные для определения уровня индивидуальных достижений относительно некоторого критерия на основе логико-функционального анализа содержания заданий. В качестве критерия (или объективного эталона) обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навыки, необходимые для успешного выполнения той или иной задачи.

Тестовые нормы – количественные и (или) качественные критерии оценки результатов теста, позволяющие определить уровень достижений или степень выраженности психологических свойств, которые являются объектом измерения.

Тестовая компетентность – совокупность требований, предъявляемых к специалисту, осуществляющему психодиагностическое обследование с помощью тестов.
Литература:

Основная: 1, 2, 4, 5, 6.

Дополнительная: 5, 7, 8, 11, 16, 25.
ТЕМА: Опросники как метод диагностики

Отличительные особенности: получение объективных и / или субъективных данных со слов испытуемого отражение отношения человека к тем или иным высказываниям
Систематизация опросников
по содержанию
опросники – анкеты Биографические опросники	личностные опросники : черт личности (опросник Р.Кеттела «16 личностных факторов» – 16-PF и др.) типологические (Миннесотский многоаспектный личностный опросник -–MMPI, опросники Г.Айзенка и др.) мотивов, интересов, установок («Список личностных предпочтений» А. Эдварса и др.) состояний и настроений (САН и др.) акцентуаций (опросник Г. Шмишека, «Патохарактерологический диагностический опросник» А.Личко – ПДО) и др.
по форме
групповые индивидуальные		письменные устные	бланковые компьютерные

Классификация вопросов
по функциям	по форме
основные (сбор информации о содержании исследуемого явления) контрольные (проверка искренности ответов) – шкалы лжи / искренности	открытые (ответ дается в свободной форме) закрытые (на вопрос дается набор вариантов ответа)	прямые (аппелирующие непосредственно к опыту субъекта) косвенные (аппелирующие к мнениям, суждениям, в которых косвенно проявляется его опыт и переживания)

Опросники – группа психодиагностических методик, задания в которых представлены в виде вопросов (утверждений).

Опросники–анкеты – группа опросников, предназначенных для получения информации, не имеющей непосредственного отношения к личностным особенностям обследуемого.

Опросники биографические – группа опросников-анкет, предназначенных для получения данных об истории жизни человека.

Опросники личностные – разновидность опросников, разработанных в рамках субъективного диагностического подхода и направленных на измерение различных особенностей личности.

Шкала лжи – вопросы, направленные на оценку тенденции испытуемого к социально положительным ответам (желание показать себя в максимально выгодном свете).
Литература:

Основная: 1, 2, 5, 6.

Дополнительная: 7, 25.

ТЕМА: Проективные методики

Классификация проективных методик

Группа методик	Примеры
1. методики структурирования (контитутивные) – предполагают придание испытуемым определенного смысла материалу, наделение его каким-либо содержанием	«Чернильные пятна» Г.Роршаха, «Таутофон»
2. методики интерпретации (интерпретативные) – предусматривают истолкование событий, ситуаций, изображений.	«Тематический апперцептивный тест» (ТАТ), «Детской апперцепции тест» (САТ), методика рисуночной фрустрации С.Розенцвейга, методика Р.Жиля
3. методики дополнения (аддитивные) – предполагают завершение имеющегося начала предложения, рассказа или истории	«Завершение предложений», «Завершение историй»,
4. методики конструирования (конструктивные) – основаны на создании целого из отдельных частей и разрозненных фрагментов	«Тест мира»
5. методики катарсиса (катартические) – самовыражение в условиях эмоционально напряженного творчества	«Психодрама», «Тест кукол»
6. методики импрессивные – требуют выбора, предпочтения одних стимулов другим	« Тест цветовых предпочтений» М.Люшера, «Психогеометрический тест»
7. методики экспрессивные (графические) – основаны на самостоятельном изображении предметов, людей, животных и др.	«Рисунок человека», «Рисунок семьи» (КРС – Кинетический рисунок семьи), «Тест дерева», «Дом-дерево-человек» (ДДЧ), «Несуществующее животное», «Автопортрет»

Сводный список признаков оценивания рисунков (А.Л.Венгер, 2001)
особенности поведения обследуемого	формальные показатели
высказывания, спонтанные комментарии попытки отказа от выполнения заданий, их мотивировка темп работы, паузы	нажим на карандаш особенности линий размер рисунков расположение рисунка на листе тщательность и детализированность рисунков использование цвета дополнительные особенности рисунков (нарушение симметрии, стирания и т.д.)

Проективные методики – совокупность методик, напрвленных на исследование личности и разработанных в рамках проективного диагностического подхода.

Проекция – бессознательный процесс, в ходе которого субъект наделяет некоторыми своими идеями, взглядами, желаниями,эмоциями и чертами характера других лиц.
Литература:

Основная: 1, 2, 3, 4, 5, 6.

Дополнительная: 2, 4, 5, 6, 7, 20, 21, 25.
ТЕМА: Психофизиологические методики

Отличительные особенности: наличие теоретического обоснования – психофизиологическая концепция индивидуальных различий свойств нервной системы (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын) отсутствие оценочного подхода к индивиду
Систематизация:
аппаратурные методики	бланковые методики
	диагностики проявлений силы нервной системы в мыслительно-речевой деятельности («Исключение», «Образование аналогий», «Ассоциации»)	диагностики проявлений лабильности нервной системы в мыслительно-речевой деятельности («Исполнение инструкций», «Код»)

Психофизиологические методики – группа методик, диагностирующих природные особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы.
Литература:

Основная: 6.

Дополнительная: 1, 8, 16, 22.
ТЕМА: Малоформализованные методы психодиагностики
Наблюдение

Отличительные особенности: непосредственность восприятия при изучении
Предмет наблюдения: различные особенности вербального и невербального поведения, деятельности, вегетативных реакций
Формы регистрации данных наблюдения: протокол (сплошной, структурированный) дневник, «карточки развития» кино-, фото-, аудио-, видеорегистрация
Виды описаний при наблюдении: Качественное количественное (шкалирование)
Систематизация:
Основание для систематизации	Вид наблюдения
по продолжительности	лонгитюдное периодическое единичное (однократное)
по цели	выборочное – сплошное
по степени стандартизации	структурированное – свободное
в зависимости от ситуации наблюдения	естественное (полевое) – лабораторное
в зависимости от позиции наблюдателя	открытое – скрытое пассивное (внешнее) – активное (включенное)
Содержание наблюдения при изучении детей
Наблюдение при знакомстве с ребенком (первичное восприятие): внешний вид, физическое развитие ребенка особенности моторики особенности речи социальное поведение (контакт, адекватность и пр.)		Наблюдение за процессом решения ребенком учебных и других задач: особенности внимания работоспособность реакция на одобрение реакция на неудачу особенности настроения признаки невротической напряженности
Наблюдение за игрой: характер эмоциональных реакций при виде игрушек выбор игрушек и интерес к ним адекватность использования игрушек способность самостоятельно организовать игру характер игровых действий наличие сопроводительной речи в игре

Наблюдение – преднамеренное, планомерное восприятие, целью которого является определение наличия или изменения каких-либо явлений или объектов.

Литература:

Основная: 6.

Дополнительная: 1, 5, 7, 8, 27.
Беседа

Отличительные особенности: диагностика в процессе вербальной коммуникации
Систематизация:
Основание для систематизации	Вид беседы
в зависимости от условий проведения	индивидуальная групповая
по цели	диагностическая клиническая
по форме общения	свободная стандартизованная частично стандартизованная
Разновидность беседы – интервью , имеющее четкий план и форму обработки информации
Примерное содержание беседы при изучении ребенка:
с ребенком : сведения ребенка о себе, ближайшем окружении ориентировка в пространстве и времени знания о живой и неживой природе, обществе интересы, увлечения характер взаимоотношений ребенка в семье, детском коллективе		со взрослыми (родителями, педагогами): восприятие взрослым ребенка, сложившейся ситуации, жалобы типичные поведенческие проявления ребенка и реакции на них окружающих (взрослых и детей) сбор анамнестических данных

Беседа – метод психодиагностического исследования, предусматривающий прямое или косвенное получение сведений об изучаемом путем вербального общения с ним.

Литература:

Основная: 6.

Дополнительная: 5, 7, 8.
Анализ продуктов деятельности

Контент – анализ (анализ содержания) – частотно-статистический анализ рядов событий, основанный на принципе повторяемости
Включает в себя:
выделение системы опорных понятий (категорий анализа) отыскание их индикаторов – слов, словосочетаний, суждений и т. п. (единиц анализа) статистическую обработку данных
Используется:
1) при анализе документальных и материальных источников (выделение частоты использования различных смысловых единиц)	2) как вспомогательный метод анализа речевых сообщений испытуемых при диагностике посредством проективных методик, опросников, беседы

Контент – анализ – метод выявления и оценки характеристик информации, содержащихся в текстах и речевых сообщениях, а также в продуктах человеческой деятельности.
Литература:

Основная: 6.

Дополнительная: 7.

ТЕМА: Психодиагностическое изучение отдельных параметров личности.

Напраленность диагностики	Методы диагностики
Потребностно-мотивационная сфера личности	интервью и анкеты как прямые методы диагностики опросники мотивов («Список личностных предпочтений» А.Эдварса, опросники Ю.М.Орлова «Потребность в достижении», «Потребность в общении» и др.) проективные методики (ТАТ, методики С.Розенцвейга, ТЮФ
Эмоционально-волевая сфера личности	аппаратурные методики оценки состояний наблюдение – аудиовизуальная диагностика состояний проективные методики (методики Люшера, Розенцвейга, ДДЧ, «Несуществующее животное», «Тест руки» Э Вагнера, «Детский тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амен и др.) опросники (САН, опросник А.Басса – А.Дарки, опросник школьной тревожности Филлипса идр.)
Самосознание	стандартизированные самоотчеты («Шкала детской Я-концепции» Пирса – Харриса и др.) метод семантического дифференциала нестандартизированные самоотчеты («Тест 20 утверждений на самоотношение» и др.) методы измерения локуса контроля («Шкала локуса контроля» Дж.Роттера, «Опросник субъективного контроля» и др.) методики изучения самооценки (Дембо-Рубинштейн, де-Греефе) методики изучения уровня притязаний (Хоппе)
Межличностные отношения	методы диагностики внутригрупповых отношений (Социометрия и ее модификации) методы диагностики внутрисемейных отношений («Рисунок семьи», методика Р.Жиля, методика PARI и др.)

Литература:

Основная: 1, 2, 3, 4, 5, 6.

ТЕМА: Диагностика умственного развития, общих и специальных способностей

Тесты общих способностей и интеллекта:
Д.Векслера, Р.Амтхауэра, Г.Айзенка, Дж.Равена, Р.Кеттэлла, ШТУР (школьный тест умственного развития) и др.
Методики диагностики отдельных интеллектуальных способностей:
внимания		памяти		мышления
«корректурные пробы» таблицы Шульте таблицы Ф.Горбова методика Т.Рыбакова методика Э Крепелина и др.		«Заучивание 10 слов» «Узнавание фигур» «Память на числа» «Запоминание 2 рядов слов» Бентона визуальной ретенции тест «Пиктограмма» «Опосредованное запоминание» (по А. Леонтьеву – В.Занкову) и др.		«Выделение существенных признаков» «Простые и сложные аналогии» «Метод исключения» Классификации «Числовые ряды» методика Л.Выготского – Л.Сахарова и ее модификации и др.
Методики диагностики креативности
Вербальные и невербальные тесты Дж.Гилфорда, вербальный и фигурный тесты Е.Торренса
Тесты специальных способностей
моторных (методика Н.Озерецкого и др.)	сенсорных (метод Орто-Рейтера, тест музыкальной одаренности Сишора и др.)		технических (тесты Беннета, Пурдье и др.)		профессионализированных (ДАТ – батарея тестов дифференциальных способностей и др.)

Примеры структуры тестов интеллекта:
Тест Д. Векслера (детский вариант – WISC)	Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра
Субтесты: общая осведомленность общая понятливость арифметический установление сходства словарь повторение числовых рядов недостающие детали последовательные картинки составление фигур составление кубиков кодирование лабиринты	Субтесты: логический отбор определение общих черт аналогии классификация арифметический числовые ряды выбор фигур кубики запоминание слов

Литература:

Основная: 1, 2, 3, 4, 5, 6.

Дополнительная: 3, 6, 8, 18, 19, 23, 25.

ТЕМА: Педагогическая диагностика

Педагогическая диагностика (термин предложен в 1968 г. К.Ингенкампом)
цель	функции
оптимизация процесса обучения	информационная оценочная корректирующая
виды	методы
начальная текущая (корректирующая) обобщающая (итоговая)	тесты учебных достижений (широко ориентированные, специализированные, узконаправленные) наблюдение беседа анализ продуктов деятельности ребенка опрос
Педагогическая диагностика? диагностика в сфере образования
Педагогическая диагностика?педагогический мониторинг (мониторинг- от англ. monitoring – контроль, наблюдение)

Педагогическая диагностика – совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач по оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия.

Литература:

Основная: 1, 5, 6.

Дополнительная: 6, 7, 8, 9, 10, 17, 18, 19, 25.

Тесты достижений – тесты объективного контроля успешности после прохождения человеком обучения; тесты, направленные на оценку достигнутого уровня развития знаний, умений, навыков.

Структура теста :

1. 
   Инструкция - совокупность понятных и кратких указаний на то, что именно должен сделать испытуемый и каким образом ему следует зафиксировать результат своих действий.
2. 
   Текст задания (вопроса) - должен содержать одну законченную мысль или однозначно понимаемое утверждение; в нем не должно быть лишних слов, непреднамеренных подсказок; желательно избегать в вопросе выражений отрицания.
3. 
   Варианты ответов (кроме тех случаев, когда ответ надо сформулировать самостоятельно).
4. 
   Правильный ответ. Эталонный ответ формулируется предельно однозначно для того, чтобы исключить возможности проявлений субъективизма лица, оценивающего результаты тестирования. При этом указываются все синонимичные варианты правильного ответа.

Основные направления в разработке тестов учебных достижений :

• 
  Анализ диагностируемой области – структурирование содержания учебного предмета или его раздела (темы), обеспечение тематической репрезентативности, проведение спецификации теста
• 
  Выбор формы тестовых заданий и соблюдение правил подбора заданий с закрытой формой ответов

Б аль Николай Васильевич – командир 315-го танкового батальона 51-й гвардейской танковой бригады 6-го гвардейского танкового корпуса 3-й гвардейской танковой армии 1-го Украинского фронта, старший лейтенант.

Родился 6 декабря 1913 года в селе Дмитровка Кременчугского района Полтавской области в семье крестьянина. Украинец. Член КПСС с 1943 года. В 1927 году окончил семь классов Потокской неполной средней школы. Затем учился на курсах Харьковского территориального управления Комитета государственных резервов. С апреля по декабрь 1929 года работал табельщиком подсобного хозяйства в селе Подружье Кременчугского района. В 1930 году переехал в Кременчуг, где работал заведующим складом.

В 1932 году призван в ряды Красной Армии. В 1934 году демобилизовался. Вернулся в Кременчуг. Вторично призван в 1939 году. В 1941 году окончил Ульяновское танковое училище. В боях Великой Отечественной войны с 1942 года. Воевал на Воронежском и 1-м Украинском фронтах. Был дважды ранен.

В феврале 1943 года 151-я танковая бригада в составе Черноморской группы войск вела ожесточенные бои против фашистских захватчиков в районе станции Крымская Краснодарского края. В результате успешной атаки и умелого маневрирования первый танковый батальон бригады прорвал оборону противника на глубину 10 километров и овладел станцией Крымская. В этом бою заместитель командира батальона старший лейтенант Н.В. Баль проявил исключительное мужество и находчивость.

Летом 1943 года старший лейтенант Н.В. Баль участвовал в битве на Курской дуге. 21 сентября 1943 года в боях за освобождение города Переяслав-Хмельницкий Киевской области был тяжело ранен командир танкового батальона. Н.В. Баль принял командование батальоном на себя.

Танкисты, возглавляемые Н.В. Балем, освободили несколько населенных пунктов и вышли к Днепру в районе села Григорьевка. Развернув танковый батальон вдоль берега, Н.В. Баль приказал интенсивным огнём поддержать мотострелковый батальон 51-й гвардейской танковой бригады, форсировавший Днепр.

Успешно действовали танкисты под командованием Н.В. Баля в боях за освобождение Фастова и расширение Букринского плацдарма. 6 ноября 1943 года советские танкисты, невзирая на сильный артиллерийский огонь, стремительной атакой прорвали сильно укрепленную оборону противника и овладели крупным железнодорожным узлом Фастовом. Подразделение Н.В. Баля захватило 24 паровоза, много боевой техники и военного имущества врага.

9 ноября 1943 года гитлеровцы попытались возвратить себе Фастов. Против батальона Н.В. Баля они бросили 25 танков, бронемашины, самоходные орудия и большое количество пехоты из дивизии "Мертвая голова". На рассвете разгорелся бой. Благодаря хорошо выбранной позиции на высоте, умелому руководству деятельности танкистов враг вынужден был отступить. Гитлеровцы потеряли 19 танков, 20 бронемашин и самоходных орудий.

На поле боя прибыл командир танковой бригады . Увидев вокруг пылающие вражеские танки и машины, комбриг горячо расцеловал храброго командира.

У казом Президиума Верховного Совета СССР от 10 января 1944 года за мужество и отвагу, проявленные в боях за Фастов и расширение Букринского плацдарма старшему лейтенанту Николаю Васильевичу Балю присвоено звание Героя Советского Союза с вручением ордена Ленина и медали "Золотая Звезда" (№ 2121).

Танковый батальон Н.В. Баля в составе 51-й гвардейской бригады 6-го Киевского танкового корпуса 3-й гвардейской танковой армии шёл в авангарде наступающих войск, принимал участие в освобождении Бердичева, Проскурова, Тернополя, Львова, Пшемысля, Жешува, Кракова, Влощева, Намслава и Бунцслава.

16 марта 1945 года командующий танковой армией лично поблагодарил Н.В. Баля за воинскую доблесть и вручил документы на учебу в Высшую офицерскую бронетанковую школу, которую тот успешно окончил в 1949 году. С 1960 года подполковник Н.В. Баль - в запасе. Работал директором комбината коммунальных предприятий в городе Старобельске Луганской области.

С 1971 года жил в Кременчуге. Работал начальником отдела снабжения Кременчугского завода силикатного кирпича. Принимал активное участие в работе по военно-патриотическому воспитанию молодёжи. Умер 15 октября 1999 года. Похоронен в Кременчуге, на Новом кладбище.

Награждён орденами Ленина, Отечественной войны 1-й степени, 2 орденами Красной Звезды, медалями. Был почётным солдатом воинской части.

Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова

13ВМ 978-985-471-349-6

Н. Н. Б а л ь, Н. В. Д р о з д о в а

Логопедическая работа
с детьми дошкольного возраста
с тяжёлыми нарушениями речи
Учебно-методическое пособие
для учителей-дефектологов д о ш к о л ь н ы х учреждений

Минск
"Адукацыя 1 выхаванне"
2010

УДК 376.1-056.264:373.2.016:811.161.1"355
БЕК 74.3
Б21
Р е ц е н з е н т ы: кафедра педагогики, психологии и частных методик факультета повышения квалификации руководящих работников и специалистов образования государственного учреждения образования «Витебский областной институт развития образования» (кандидат психологических наук,
доцент кафедры, декан факультета Е. С. Боброва)", учительдефектолог высшей категории государственного учреждения
образования «Специальные ясли-сад № 304 г. Минска для
детей с тяжёлыми нарушениями речи» В. 3. Ярошевич

Баль, Н. Н.
Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи: учеб.-метод, пособие для учителейдефектологов дошк. учреждении / Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова. - Минск: Адукацыя 1 выхаванне, 2010. - 152 с.
18ВМ 978-985-471-349-6.
Даны рекомендации по организации логопедических занятий в специальных группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи, представлено содержание логопедической работы
с дошкольниками с осложнённым вариантом общего недоразвития речи (ринолалией, дизартрией), а так лее алалией.
Пособие предназначено для учителей-логопедов, воспитателей специальных групп детских дошкольных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи, а также
студентов высших учебных заведений, обучающихся по
специальности »Логопедия»,
УДК 370,1-056.264:373,2.016:811,161.1"355
ББК 74.3

15ВК 978-985-471-349-6

Баль Н. Н. , Дроздова Н. В., 2 0 1 0

© Оформление. РУП * Издательство
"Адукацыя 1 выхаванне"», 2010

Введение
В настоящее время отмечается устойчивая тенденция увеличения числа детей с расстройствами речи. Так, по итогам
профилактических осмотров, проведённых специалистами
учреждений здравоохранения, установлено, что более 60 %
дошкольников имеют речевые нарушения различной сложности. По данным Министерства образования Республики
Беларусь дети с нарушениями речи составляют около 80 %
от общего количества детей с особенностями психофизического развития. Значительный процент речевых нарушений
проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст
является сензитивным периодом развития речи. Выявление
и устранение нарушений речи в этот период предупреждает
отрицательное влияние речевых расстройств на психическое
развитие ребёнка. Своевременно начатая целенаправленная
коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи приводит к значительной компенсации,
способствует профилактике трудностей детей при обучении в
школе, школьной дезадаптации в целом.
Понятие «нарушения речи», которые определяются как
отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленные расстройством
нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности, объединяет различные речевые
расстройства. В системе образования Республики Беларусь
сложилась определённая традиция оказания специализированной помощи детям с нарушениями речи. Дети с относительно более лёгкими речевыми расстройствами
(фонетическими нарушениями, фонетико-фонематическим недоразвитием речи, нерезко выраженным общим недоразвитием речи и
обусловленными ими нарушениями чтения и письма, а также
нарушениями темпо-ритмической стороны речи) обучаются в
образовательных учреждениях общего типа по общеобразовательной программе. Коррекция речевых расстройств и сопутствующих им отклонений в познавательной и эмоциональноволевой сфере у данной категории детей осуществляется на
пунктах коррекционно-педагогической помощи, которые яв-

Ляются структурным подразделением общеобразовательного
учреждения. Другая категория детей обучается по специальной программе - для детей с тяжёлыми нарушениями, речи
при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Понятие «тяжёлые нарушения речи» (ТНР) используется для объединения
ряда нарушений речи (прежде всего различных вариантов
общего недоразвития речи), препятствующих усвоению общеобразовательной программы. Коррекционная работа с детьми
с ТНР проводится с учётом уровня речевого развития и характера речевого расстройства - варианта общего недоразвития
речи; осложнённого (рииолалия, дизартрия), неосложнённого
и специфического речевого недоразвития (алалия).
В нашей стране сложилась дифференцированная
система
учреждений дошкольного
образования,
в которых оказывается помощь детям с нарушениями речи:
специальные дошкольные учреждения и группы для
детей с нарушениями речи (ТНР, заиканием);
группы интегрированного воспитания и обучения детей
с ТНР;
группы для детей с нарушениями речи на пунктах
к о р р е к ц и о н н о - п е д а г о г и ч е с к о й п о м о щ и (при д о ш к о л ь н ы х
учреждениях).
За последние 10 лет значительно расширилась сеть дошкольных пунктов коррекционно-педагогической помощи,
на которых оказывается логопедическая помощь детям с фонетическими нарушениями, фонетико-фонематическим недоразвитием речи, нерезко выраженным общим недоразвитием
речи, нарушениями темпо-ритмической стороны речи. Вместе
с тем открытие подобных пунктов не означает одновременное
закрытие специальных групп детей с ТНР. Данные структуры
призваны оказывать специализированную помощь дошкольникам с разными речевыми нарушениями, поэтому в одном
дошкольном учреждении возможно открытие как группы
для детей с ТНР, так и пункта коррекционно-педагогической
помощи.
В основе организации коррекционно-развивающего процесса воспитания и обучения дошкольников с ТНР лежат возрастной принцип и принцип дифференцированного подхода.

Реализация данных принципов предполагает учёт возраста,
уровня речевого развития и характера речевого нарушения у
детей при комплектовании групп, планировании фронтальной
и индивидуальной работы.
Согласно «Положению об учреждении, обеспечивающем
получение дошкольного образования» (2004), а также программе для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи» (2007)
основными показаниями к приёму в дошкольное учреждение
(группу) для детей с ТНР являются:
алалия;
детская афазия;
ринолалия, осложнённая общим недоразвитием речи
(I, II, III уровни речевого развития);
дизартрия, осложнённая общим недоразвитием речи
(I, II, III уровни речевого развития).
неосложнённый вариант общего недоразвития речи (I, II,
III уровни речевого развития), препятствующий усвоению программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Таким образом, в группах для детей с ТНР объединяются
дошкольники с различными речевыми расстройствами (по
клинико-педагогической классификации нарушений речи),
имеющими общий симптом - нарушение формирования всех
компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и
смысловой сторонам, т. е. общее недоразвитие речи (ОНР),
При комплектовании групп учитывается возраст детей и
уровень их речевого развития. Дошкольники с ОНР (первый ^уровень речевого развития) зачисляются в группу для
детей с ТНР, как правило, с 3 лет на 4 года обучения. Дети
с ОНР (второй уровень речевого развития), как правило, зачисляются с 4 лет на 3 года обучения. Дети с ОНР (третий
уровень речевого развития) зачисляются с 4-5 лет на 2 года
обучения.
В учреждения (группы) для детей с ТНР принимаются дошкольники с вышеназванными нарушениями речи только в
том случае, если они имеют нормальный слух и первично сохранный интеллект. Снижение слуха, системное недоразвитие
речи при интеллектуальной недостаточности являются общими

Противопоказаниями к приёму в такие учреждения и группы.
К числу противопоказаний относятся и такие расстройства речи, как фонетические нарушения, фонетико-фонематическое
недоразвитие речи, нерезко выраженное общее недоразвитие
речи, нарушения темпо-ритмической стороны речи.
В данном пособии рассматриваются различные аспекты
логопедической работы в группах для детей с ТНР: вопросы организации индивидуальных и подгрупповых занятий и
ведения соответствующей документации; вопросы средового
обеспечения коррекционной работы; рекомендации по проведению логопедического обследования и ведению речевой карты; рекомендации по содержанию и методике логопедической
работы с дошкольниками при различных вариантах общего
недоразвития речи: алалии, дизартрии, ринолалии; вопросы
преемственности в работе учителя-логопеда и воспитателей
группы. В конце каждого из пяти разделов пособия представлен список использованной литературы.
Пособие предназначено для учителей-логопедов, может
быть рекомендовано воспитателям специальных групп дошкольных учреждений для детей с ТНР, а также студентам
высших учебных заведений, обучающимся по специальности
«Логопедия».

1. Организационные аспекты
логопедической работы в группах
для детей с тяжёлыми нарушениями речи
Основной формой организации работы учителя-дефектолога
(учителя-логопеда1) в группах для детей с ТНР являются индивидуальные и подгрупповые занятия, которые проводятся в период
с 16 сентября по 20 мая. Первые две недели сентября осуществляется обследование детей, по результатам которого определяется
форма и содержание логопедической работы с каждым ребёнком,
т. е. планируются индивидуальные и подгрупповые занятия.
Для проведения занятий группа делится на две подгруппы;
первая подгруппа занимается с учителем-логопедом в специальном кабинете, вторая подгруппа - с воспитателем, после чего
подгруппы меняются местами. Деление на подгруппы осуществляется по результатам комплексного обследования детей в начале
учебного года. Как правило, при объединении детей в подгруппы
учитывается однородность структуры речевого нарушения и прежде всего уровня речевого развития, а также психологических и
характерологических особенностей детей, что позволяет реализовывать принцип дифференцированного подхода в коррекционноразвивающей работе. Вместе с тем возможно деление на подгруппы по принципу «смешения» - объединения детей с различными
речевыми возможностями, уровнем речевого развития. Это даёт
возможность на определённых этапах коррекционной работы
решать задачи воспитания уверенности у детей, стимуляции их
речевой активности и т. п. На протяжении учебного года допускается перевод детей из одной подгруппы в другую.
Учитель-логопед проводит следующие виды подгрупповых
занятий:
по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;
формированию произносительной стороны речи;
обучению грамоте (старшая группа, 4-й год обучения).
В группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи работает учитель-дефектолог с соответствующей квалификацией: «учительлогопед». Далее по тексту пособия - учитель-логопед.
1

Продолжительность подгрупповых занятий от 15-20 минут
(1-й и 2-й годы обучения) до 2 5 - 3 0 минут (3-й и 4-й годы
обучения). Обязательным требованием к организации занятия
является соблюдение режима двигательной активности, профилактика утомляемости.
Подгрупповые занятия проводятся учителем-логопедом в
соответствии с расписанием, индивидуальные - ежедневно
в соответствии с режимом дня в данной группе дошкольного
учреждения.

Окончание

1
Четверг

Примерное расписание логопедических занятий
День недели
1
Понедельник

Время и вид занятий

1. (Ф. И. ребёнка)
2. ...
10.20-12.30
9.00-10.10
Подгрупповые за- Индивидуальнятия по форми- ные занятия:
рованию лекси- 1. (Ф. И. ребёнко-грамматичес- ка)
ких средств язы- 2. ...
ка и развитию
связной речи:
9.00 - 9.30 -
подгр. № 1;
9 . 4 0 - 10.10 -
подгр. № 2
10.20-12.30
9.00-10.10
8.30-8.50
ИндивидуальИндивидуаль- Под1рупповые заное занятие - нятия по форми- ные занятия:
(Ф. И. ребёнка) рованию произно- 1. (Ф. И. ресительной сторо- бёнка)
2. ...
ны речи:
9.00 - 9.30 -
подгр. № 1;
9.40 - 10.10 -
подгр. № 2

8.30-8.50
Индивидуальное занятие -(Ф. И. ребёнка)

2
8.30-8.50
9.00-10.10
10.20-12.30
Индивидуаль- Подгрупповые за- Индивидуальное занятие - нятия по форми- ные занятия:
(Ф. И. ребёнка) рованию лекси- 1. (Ф. И. ребёнко-грамматичес- ка)
ких средств язы- 2. ...
ка и развитию
связной речи:
9.00 - 9.30 -
подгр. № 2;
9.40 - 1 0 . 1 0 -
подгр. № 1
8.30-12.30. Индивидуальные занятия:
1. (Ф. И. ребёнка)
2. ...

Расписание занятий составляется к 15 сентября и заверяется администрацией дошкольного учреждения. К нему может
прилагаться график посещения детьми индивидуальных
занятий, в котором отмечается примерное количество занятий в неделю с конкретным ребёнком, время проведения, например:
График посещения детьми индивидуальных занятий
ПонеФ. И. ребёнка
Среда
Четверг Пятница
дельник Вторник
1. И-в Олег
8.30-
10.40-
-
10.40-
8.50
11.00
11.00
2. К-ва Ира
9.00-
9.00-
12.10-
-
9.00-
9.15
9.15
12.30
9.15
3. Н-к Иван
10.40-
8.30-
-
8.30-
10.40-
11.00
8.50
8.50
11.00
4. ...
Учитель-логопед ежедневно проводит не менее 6 индивидуальных занятий, длительность каждого из которых определя-

Ется в зависимости от структуры речевого нарушения, но не
может превышать 15-20 минут. Детей на индивидуальные
занятия учитель-логопед может брать с любых занятий воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию. Посещение детьми индивидуальных
занятий фиксируется в журнале. Пример оформления записи в
журнале учёта посещения детьми индивидуальных
занятий:
>1=
пп

Ф, И. детей

К - в а Ира

Н - к Иван

Сентябрь
16

Форма и количество занятий меняется в зависимости от
года и периода обучения. На первом году обучения логопедические занятия с детьми с ОНР (первый уровень речевого развития) проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что дети не в полном объеме владеют
пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные лично
к ним. Необходимо также учитывать специфические особенности их психической деятельности. Поэтому логопедические
занятия в первый период обучения проводятся в форме игры с
привлечением любимых кукольных персонажей и направлены
на развитие понимания речи, активной подражательной речевой деятельности, внимания, памяти, мышления.
Количество детей в подгруппах на первом году обучения
варьируется по усмотрению учителя-логопеда (от 2-3 до 5 6
человек). В начале учебного года число детей в подгруппе
может быть меньше, чем в конце обучения.
С детьми с ОНР (второй и третий уровни речевого развития) проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия.
Основной целью индивидуальных занятий является подготовка детей к активной речевой деятельности на подгрупповых
занятиях. На индивидуальных логопедических занятиях проводится работа по активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата; под-

Готовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих
звуков; постановке отсутствующих звуков, их различению
на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне
слогов, слов. При отборе содерл-сания занятий учитывается
не только уровень речевого развития, но и форма речевого
нарушения (моторная алалия, дизартрия, ринолалия).
Пр и составлении календарного
плана работы на неделю определяются вид занятия (по формированию лексикограмматических средств языка и развитию связной речи; по
формированию произносительной стороны речи), его тема,
задачи, краткий план. Учитель-логопед ориентируется на программное содержание . Как правило, в течение 1-2 недель
учитель-логопед и другие специалисты дошкольного учреждения организуют изучение определённой лексической темы,
что способствует успешному накоплению речевых средств и
активному использованию их детьми в коммуникативных целях. Темы подгрупповых занятий по формированию лексикограмматических средств языка и развитию связной речи,
а также некоторых индивидуальных занятий, например, с
детьми с алалией (на начальных этапах коррекционного обучения) - лексические («Семья», «Цветы» и т. п.). Примеры
формулировок тем подгрупповых занятий по формированию
произносительной стороны речи и индивидуальных занятий:
«Гласные звуки...», «Звук с», «Звуки м, к » .
Особое внимание следует обратить на определение задач
логопедической работы. Известно, что от чёткости постановки
задач зависит содержание деятельности педагога, а следовательно - её результаты. Характер поставленных задач определяет то или иное содержание занятия, его структуру, а не
наоборот . Задача занятия должна быть конкретна и диагностична, т. е. учитель-логопед ставит задачу формировать у
детей определённое умение, степень овладения которым в конце занятия можно реально оценить (для планирования работы
на последующих занятиях, внесения коррективов и дополнений в перспективное планирование). В этом смысле не отвечают вышеназванным требованиям такие формулировки задач,
как «совершенствовать слуховое в о с п р и я т и е » , «развивать
речевое дыхание», «развивать связную речь с использовани-

Ем схем», «учить различать звуки в словах, предложениях»,
«закрепить словарь по теме «Домашние животные» и т. п.
В качестве примеров определения задач логопедических занятий
могут быть приведены следующие: «формировать умение распределять воздух в процессе речи», «формировать умение воспроизводить простые ритмы с помощью хлопков и отстукивания»,
«формировать умение определять первый звук в словах типа
кран», «развивать умение образовывать глаголы приставочным
способом с опорой на образец», «формировать умение задавать
вопросы с использованием готовых ответов» и т. п. Следует помнить, что в