Главная

Краткие содержания

Пассов методика обучения иностранным языкам pdf. Е.И

^ 1.3 Упражнения для формирования лексических навыков
Последовательно определив этапы работы над лексическим материалом, следует перейти к рассмотрению вопроса о комплексе упражнений для формирования лексических навыков.

Упражнение является основной единицей учебного процесса: основным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом на уроке или ученика и учебника при самостоятельной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, их типология – одна из важнейших задач методики.

При рассмотрении термина «упражнение» следует учитывать, что в психологии под ним понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и корректировку; в дидактике – тренировка, т.е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности; в методике – специально организованная и целенаправленная деятельность, учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке, процесс решения условно-коммуникативных или коммуникативных задач. С.Ф. Шатилов понимает под упражнением «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» [Шатилов С.Ф. , 1986, с.55]. «…Главное содержание обучения ИЯ составляют учебные упражнения», – считает методист Э.П. Шубин.

Упражнения характеризуются определенными параметрами. Эти параметры проявляются в следующем:

Во-первых, в упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направлено. И это очень важно использовать в обучении. Но всё же важнее определить главную цель каждого упражнения.
Во-вторых, упражнение – это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация.
В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Но одно упражнение при обучении никогда не даёт конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому возникает необходимость согласования упражнений. [Пассов Е.И., 1989, с 67-68]

Для формирования лексического навыка упражнения занимают важное место. Н еобходимы упражнения, которые должны соответствовать цели усвоения реального школьного словаря: свободно употреблять слова и словосочетания для выражения своих мыслей и понимания высказывания собеседника и при чтении в рамках материала программы.

Однако единичное упражнение при обучении иноязычной речи почти никогда не дает конечного эффекта. Для формирования лексической компетенции необходима система упражнений, так как упражнение является элементарной единицей обучения и не подлежит дальнейшему дроблению.

Лексическая компетенция - знания словарного состава языка, включающие лексические элементы, и способности их использования в речи. К лексическим элементам относятся слова, регулярные сочетания слов, устойчивые сочетания (фразовые глаголы), сложные предлоги, фразеологические единицы [Соловова Е.Н., 2003, с. 121].

Также под лексической компетенцией понимается основанная на лексических знаниях, навыках, умениях, а также личном языковом и речевом опыте способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, понимать структуру значения слова и выделять специфически национальное в значении слова [Тер-Минасова С.Г., 2000, с. 141].

Попытки упорядочить упражнения в систему предпринимались в истории отечественной методики представителями разных направлений (М. С. Ильин, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, С. Ф. Шатилов и др.). Еще К. Д. Ушинский отмечал, что «систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа успеха, а недостаток этой систематичности - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают весьма плохие результаты».

Под системой упражнений понимается «такая совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования навыков и умений в разных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень владения языком...» [Шатилов, 1977, с. 148].

В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются подготовительные и речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения. [Методика обучения ИЯ , 2004, c.210] Подготовительные упражнения характеризуются наличием мыслительной задачи. Постепенно возникают сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений. Они направлены не только на активизацию мыслительной деятельности учащегося, но и не уменьшение числа ошибок при переходе к связным высказываниям.

Типы подготовительных упражнений должны выделяться с учетом последовательности формирования навыков и характера операций, лежащих в их основе [Методика обучения ИЯ, 2004, с.210]

Например:

1. Упражнения в дифференциации и идентификации:

а) определите на слух слова, относящиеся к одной теме;

б) сгруппируйте слова по указанному признаку;

2. Упражнения в имитации;

3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки.

Речевые упражнения включают в себя словосочетания, предложения, которые учащиеся должны произнести вслух и понять. После достаточного количества таких прочтений слова будут восприняты в тексте и при чтении про себя. Поэтому всю работу над группой слов следует завершать чтением текста. Слова, которые могут быть понятны в тексте без специального изучения, составляют потенциальный словарный запас учащихся. Для формирования словарного запаса следует уделить больше внимания словообразовательным элементам. Здесь могут быть важны суффиксы, префиксы, их значения, а также значение корневых слов, интернациональные слова или сходные слова в родном языке, догадка о значении слова по контексту.

Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач. При выполнении этих упражнений актуализация новых слов должна проводиться на уровне непроизвольного к ним внимания. [Методика обучения ИЯ, 2004, с. 211]

Упражнения для формирования лексических навыков тесно взаимосвязаны. Такие упражнения могут включать как слова, словосочетания, предложения, так и целые смысловые куски, тексты. Лексические упражнения должны основываться на коммуникативных и познавательных задачах.

Например:

1. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи при участии в диалоге:

а) прослушайте ряд вопросов, записанных на кассету. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе.

б) прослушайте начало диалога, продолжите его в парной работе.

2. Упражнения для обучения монологической речи.

а) прослушайте текст, ответьте, развернуто на вопросы.

б) выделите в речевом сообщении смысловые части и озаглавьте их. [Методика обучения ИЯ , 2004, с.237-239].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что упражнение - это распространенный метод при работе с лексическим материалом. Для формирования лексической компетенции необходима система упражнений , которая должна вместить в себя все стороны обучения иноязычной лексики. Умение правильно пользоваться лексическими упражнениями ведет к пополнению лексического минимума учащихся.
^ 1.4 Особенности работы с лексическим материалом на этапе первичного закрепления.
Информация, полученная на первом этапе работы над иноязычным словом, должна быть закреплена учащимися в практических действиях со словом. В этом случае речь идет о формировании лексических навыков. Такие навыки формируются на этапах первичного закрепления и применения лексического материала. А.В. Щепилова определяет этот отрезок учебной деятельности как «этап интериоризации лексических знаний». [Щепилова А.В., 2005, c. 124] Цель этапа, по мнению автора, «заключается в постепенном развитии умений употреблять новую лексику, в ее запоминании, переводе на уровень долговременной памяти». [Щепилова А.В., 2005, c. 126]

На этапе первичного закрепления лексики следует решить, по крайней мере, три задачи. Требуется обеспечить:

правильность и точность восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между образом и значением;
правильную локализацию слова в памяти ученика на основе привлечения информации о других словах родного и иностранного языков;
правильное и разнообразное комбинирование новых лексических единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка.

На данном этапе действия со словом в виде отдельных операций выполняются многократно. Такие действия приводят к созданию лексических стереотипов. Работа по усвоению иноязычного слова в этом случае проводится по «шаблону», по «образцу», по «аналогии». В большом количестве выполняются элементарные действия, связанные с имитацией, подстановкой, трансформацией, репродукцией. Выполнение названных действий связано с припоминанием слова, его переводом в оперативную память, сочетанием ключевого слова с другой лексической единицей, его грамматического оформления и функционирования в составе словосочетания или в составе речевого образца. Затем слово включается в минимальное высказывание.

На этапе первичного закрепления необходимо построить работу над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений. Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Они необходимы, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи.Если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому первичное закрепление является очень напряженной работой.

Для упражнений, обеспечивающих первичное закрепление лексики характерны следующие особенности:

1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

2) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических фор мах и структурах;

3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в речевой деятельности, в первую очередь, в устных формах общения - слушании и говорении. [Гальскова П.Д., Гез Н.И., 2004, с. 300].

На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер.

Упражнения для формирования лексических навыков на этапе закрепления можно поделить на две категории, направленные на:

узнавание и закрепление значения слова
воспроизведение

Приведем примеры упражнений первой категории:

^ Кто быстрее? Учитель называет предметы в комнате, предметы изображенные на развешанных по стенкам картинах, цвета, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета и т. п., тот и победил.

Лото. Учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у учеников. Учитель спрашивает: ""Who has a cat? Who has a wolf?"". Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: ""I have"". Лото должно быть тематическим.

^ Кот в мешке. Водящий отворачивается. Учитель показывает детям любую игрушку и спрашивает, например: ""Is it a cat or a dog?"". Водящий отвечает. Остальные дети сразу же откликаются на то, угадал их товарищ или нет.

^ Что, куда? Детям предлагается коробка с предметами, название которых они уже знают. Все предметы разных цветов. Учитель приносит другие пустые коробки, каждая из которых соответствует определенному цвету, красная, синяя коробка и т. д. Дети по очереди выбирают, не подглядывая, предмет, называют его по-английски и кладут его в коробку соответствующую цвету предмета, при этом, называя цвет коробки. [Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1988, с.20]

^ Какое слово звучит? Обучаемым предлагается набор из 10-20 слов. Учитель начинает читать с определенной скоростью слова в произвольной последовательности. Обучаемые должны найти в списке слов произнесенные преподавателем и поставить рядом с каждым из них порядковый номер по мере их произнесения учителем.

^ Вставь букву. Образуются две команды. Доска разделена на две части. Для каждой команды записаны слова, в каждом из которых пропущена буква. Представители команд поочередно выходят к доске, вставляют пропущенную букву и читают слово.

^ Магический квадрат. На карточках рисуется квадрат со словами, в котором нужно найти слова по определённой теме. Класс делится на две части и проводится соревнование, но можно провести это задание индивидуально, но тогда придётся подготовить больше карточек.

Цифры. О бразуются две команды. Справа и слева на доске записываются вразброску одинаковое количество цифр. Преподаватель называет цифры одну за другой. Представители команд должны быстро найти и вычеркнуть названную цифру на своей половине доски. Выигрывает команда, быстрее справившаяся с заданием.

Ко второй категории можно отнести имитативные (ученик имитирует свою реплику по реплике учителя) и подстановочные (ученик подставляет подсказываемые ему лексические единицы в данную ему структуру или составляет и собирает по частям предложения из слов, даваемых в разных колонках) упражнения. Учитель ставит коммуникативную задачу так, чтобы ученики употребляли пройденную лексику.

Такие упражнения выполняются с опорой на:

вопросно-ответные упражнения
на догадку о значении слова по контексту
микродиалог по ситуации
рифмовки, речевые игры
монологические высказывания по микроситуациям

В качестве примера можно привести следующие:

Учащиеся должны повторить часть исходного вопроса или реплики, как бы уточняя, правильно ли они поняли, о чём идёт речь, например:

- My sister likes singing.
- Likes singing?
- Yes, she likes singing.

Упражнения, где в ответ на реплику учителя учащийся должен предположить, что он находится в аналогичной ситуации, например:

I am tired after classes (after maths, jogging, running).
And I am tired after classes. (Важно обратить внимание на логическое ударение.)

Краткие ответы на вопросы, например:

- Do you like tea?

Yes, I like tea (coffee, Cola, milk).

Краткие ответы на альтернативные вопросы:

- Do you like skating or skiing?

Упражнения на заполнение пропусков. В зоопарке появился новый жилец. Художник изобразил его рассказ о себе в картинках. Расшифруйте рассказ.

My name is_____. I have a _____. I am_____. I like_____. I live in____I can play____.

Могут быть предложены слова подсказки: bananas, tennis, Tom, mother, seven, Africa.

Упражнение для продуктивного использования лексики по какой-то теме. Например, выбираем тему «Погода». Пишем слово на доске и обводим его в круг. Рисуем лучи от круга, и на конце каждого луча мы будем писать слова по теме «Погода», которые мы услышим от наших учеников.

Таким образом, совершенно очевидно, что этап первичного закрепления лексики имеет большое значение при формировании лексических навыков. Упражнения, используемые при закреплении лексики, должны обеспечивать достаточное повторение новых лексических единиц как изолированно, так и в различных сочетаниях и в разном, хотя и несложном контексте. Действия со словом в виде отдельных операций выполняются многократно. При выполнении этих упражнений актуализация новых слов должна проводиться на уровне непроизвольного к ним внимания. На этапе первичного закрепления изученная лексика закрепляется и фиксируется в речи.
^ 1.5 Возрастные особенности учащихся младшего школьного возраста.
Решение любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка не может быть успешным без внимательного анализа их под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа. В контексте исследования проблемы целесообразно рассмотреть возрастные особенности младших школьников в учебном процессе.

Младший школьный возраст – этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения [Данилов М.А., 2004, с.74].

Известно, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, имитационные способности, природная любознательность и потребность в познании нового, а также отсутствие так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач, стоящих как перед учебным предметом «Иностранный язык», так и перед начальным образованием в целом. В процессе овладения учащимися новым средством общения у них формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются их интеллектуальные, речевые и эмоциональные способности, а также личностные качества: общечеловеческие ценностные ориентации, интересы, воля и др. Кроме того, приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определённой социокультурной общности людей, с одной стороны, а с другой – воспитывает в нём уважение и терпимость к другому образу жизни [Бим И.Л. // ИЯШ №3, 1995, с.38].

Перейдём к рассмотрению психических процессов детей, которые также называются и когнитивными процессами, поскольку обеспечивают восприятие и познание окружающего мира: мышление, память, внимание, восприятие и воображение.

Наиболее характерная черта восприятия - его малая дифференцированность. Иногда младшие школьники не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, сходные предметы [ Бреслаев Г.М., 1985, с. 97] Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся I и II классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков, деталей. Порой младшие школьники замечают такие детали, которые ускользают от внимания взрослого.

Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребенка. Воспринимать предмет - значит что-то делать с ним, взять, потрогать его. В процессе обучения восприятие, становясь особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. [Крутецкий В. А, 1980, с.213]

Воображение – один из важнейших психических процессов. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить то, о чем пишется в учебнике. Воображение формируется в процессе учебной деятельности под влиянием её требований. В воображении младшего школьника все чаще создаются образы, не противоречащие действительности. [Крутецкий В. А, 1980, с. 205]

Основной особенностью внимания у младших школьников является слабость произвольного внимания. Оно требует короткой, близкой мотивации. Лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Учеников привлекает все новое и неожиданное. Внимание становится более сконцентрированным, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает эмоциональное отношение. Но нужно приучать их быть внимательными по отношению к тому, что не является занимательным, иначе у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания.

Управление вниманием школьников состоит:

в использовании материала, интересного в содержательном плане;
в обеспечении каждому ученику понимания/осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;
в обеспечении знания способа выполнения упражнений;
в создании обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению. [Никитенко З.Н., 2009, c.9]

Возрастной особенностью внимания является и его небольшая устойчивость. Младшие школьники легко отвлекаются. Они могут сохранять усидчивость и внимание непрерывно в течение 30-35 минут, не более. Это надо учитывать при организации урока, делать небольшие перерывы в работе. Важно периодически менять виды работы школьников, развивая произвольное внимания детей «за счёт организации разнообразной интересной деятельности с чётким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на что им следует обратить внимание».[Никитенко З.Н., 2009, c.6]

Внимание зависит и от темпа учебной работы. Интересное исследование М. Н. Шардакова показало, что слишком быстрый или замедленный темп работы одинаково неблагоприятен для устойчивости и концентрированности внимания. Наиболее оптимален средний темп работы. [Крутецкий В. А, 1980, с. 208]

Произвольное внимание развивается вместе с развитием мотивов учения. На этой основе у младшего школьника формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, управлять им [Неверкович С.Д, 1987, с.243]

Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональных отклик и отвечает их интересам. Учитываю эту возрастную особенность, рекомендуется организовать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.

Нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить. [Никитенко З.Н., 2009, c.9-10]

Произвольное запоминание может осуществляться двумя способами: механическим и осмысленным. Механическое запоминание основано на простом повторении - перечитывании учебного материала в расчете на то, что он в конце концов запомнится; осмысленное же запоминание основано на понимании. М еханическая память у младших школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Но осмысленное запоминание несравненно эффективнее механического. Существуют приемы искусственного осмысливания и называются они мнемоническими приемами. [Крутецкий В. А, 1980, с.209]

В психологии разработан ряд приемов, облегчающих осмысленное запоминание изучаемого материала. Один из приемов, способствующих осмысленному запоминанию,- смысловая группировка материала, например: группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, в грамматических структурах по значению, употреблению и формообразованию. Смысловая группировка материала требует активной мыслительной работы, которая должна начинаться с установления того, что главное и существенное в содержании изучаемого материала. [Крутецкий В. А, 1980, с.211]

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Если восприятие и память к началу школьного обучения уже проделали значительный путь развития, как правильно отмечал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, то интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. Исследования показали, что при разной организации учебного процесса, при изменении содержания обучения, в зависимости от разной его методики можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Умственные возможности детей 7-11 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту способность учащихся следует использовать при обучении ИЯ и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием. [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, c.46]

Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками. С точки зрения А.А. Леонтьева за этим понятием стоит:

1) комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);

2) индивидуальные развития в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т.п.;

3) различие в личностных особенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность и др.) [Никитенко З.Н., 2009, c.10]

Малоспособный к изучению иностранного языка ученик – это ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание. Задача учителя состоит в определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить, то есть снабдить рациональными приемами учебной деятельности. Задача учителя состоит в том, чтобы использовать принцип индивидуального подхода. Игнорирование этого принципа приводит к тому, что более способные и развитые учащиеся задерживаются в своем развитии, у них снижается познавательная активность, темп работы, а слабо подготовленные учащиеся не в соответствии достичь уровня «средних», а тем более «сильных» школьников.

При организации обучения ИЯ и контроля усвоения изученного материала, важно создавать у учеников ситуацию успеха и поддерживать мотивацию к изучению ИЯ.

Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед, например: «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам».

доброжелательное отношение к ученику как к личности;
положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);
конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником и допущенных им ошибок;
конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат. [Пассов Е.И.,1991, c.135]

Учет психологических особенностей детей 7-11 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности начального процесса обучения ИЯ в школе. Под влиянием обучения происходят большие сдвиги в психическом развитии, подготавливающие детей к вступлению в подростковый возраст. Приспособление методов, средств, форм учебной работы к психофизиологическим особенностям и возможностям помогает устранить трудности в учении отдельных школьников, обеспечить высокий уровень качества знаний и развитие всех сил и способностей детей. Учитель накапливает факты об особенностях учебного процесса младших школьников, начинает видеть тонкости психической и познавательной деятельности своих учеников. Это помогает ему более успешно строить весь учебный процесс, заранее намечать темп и объем работы учеников.

Не менее важным является также понимание современной сущности методических подходов к организации и содержанию учебного процесса по ИЯ в начальной школе.

Заключение.

Подводя итоги вышеизложенному, можно сказать, что цель и задачи данной курсовой работы успешно выполнены. Изучив опыт преподавателей иностранного языка, психолого-педагогическую литературу, программные требования в области лексики, выявили особенности формирования лексических навыков на младшей ступени обучения в средней школе, рассмотрели процесс обучения лексике, проанализировали способы работы с лексикой.

Проведенное теоретическое исследование показало, что проблема формирования лексических навыков остается актуальной до сих пор и существует множество проблем, требующих внимания преподавателя. Его главная задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти необходимого словарного запаса. Недостаточный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке.

Работа над новой лексикой состоит из нескольких этапов. Чрезвычайно важным является первичное закрепление лексики. Работа на данном этапе - это сложный процесс, включающий работу над формой, значением и употреблением слова с целью создания четких звуко-моторных образов и сохранения данного слова в долговременной памяти учащихся.

Основную роль в усвоении слова играют упражнения, которые способствуют многократному повторению слова в различных ситуациях и обеспечивают непроизвольное запоминание лексики учащимися, повышают эффективность усвоения материала, качество знаний младших школьников.

^ Список литературы.

Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М., Будько А.Ф., Чепик И.В. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учеб. пособие. Изд. 2-е, стер. - Минск, 2003
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965.
Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ, №3, 1995
Бреслаев Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности. Формирование активности учащихся и студентов коллективе. – Рига, 1985
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982
Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. – 2004. – № 12
Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе М.: Просвещение,1991
Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении ИЯ // ИЯШ. 1998. №4
Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.- М.: Просвещение, 1980
Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учеб пособие для студ. пед. колледжей./ Под. ред. В.М.Филатова.-Серия профессиональное образование.-Ростов –н/Д, 2004.
Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. Учеб. пособие для студ. пед ин-тов. по спец. «Иностр. яз.».-М.: Высшая школа, 1990
Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования. Игровое моделирование. Методология и практика. – Новосибирск, 1987
Никитенко З.Н. Материалы курса «Специфика обучения английскому языку в начальной школе»: лекции 5–8. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2009
Ожегов, С.И. Словарь русского языка. - М.: Советская энциклопедия, 1973.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение,1991.
^
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению - М.: Русский язык, 1989
Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. – М.: Русский язык, 1977
Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. – М., 2000
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988
Словарь иностранных слов. - 14-е издание, испр. - М.: Русский язык, 1987
Советский энциклопедический словарь - М.: Советская энциклопедия, 1979.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003
Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова - М., 2000
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студ. фак. и ин-тов иностр. яз.- Л. : Просвещение, 1977
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студ. пединститутов.-М.:Высшая школа,1986
Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. – М.: Учпедгиз, 1963
Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. - М.: Владос, 2005.
Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов.- М.:Просвещение,2003

Пассов Ефим Израилевич - профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов)

Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.

Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране.

В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А. Китайгородской.

Классификационные параметры:

По уровню применения: частнопредметная.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.

По ориентации на личностные структуры: информационная.

По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: современное традиционное обучение.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.

По преобладающему методу: диалогическая + игровая.

По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

Целевые ориентации:

Обучение иноязычному общению с помощью общения.

Усвоение иноязычной культуры.

Концептуальные положения:

Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.

Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

Способами овладения;

Плотностью информации в общении;

Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

Совокупностью реализуемых функций;

Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка.

Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Принципы построения содержания:

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно толь ко говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации. Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций. Это и новизна используемого материала, и новизна организации урока, и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом.

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, на бором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо ото брать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Особенности методики:

Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, не разорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель; затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г. Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.

2.4. Классификация педагогических технологий

2.5. Описание и анализ педагогической технологии

III. Современное традиционное обучение (то)

4.2. Гуманно-личностная технология ш.А.Амонашвили

4.3. Система е.Н.Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека

V. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся

К таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему в.Ф.Шаталова, е.Н.Ильина, на. Зайцева, а.А. Окунева5.1. Игровые технологии

5.2. Проблемное обучение

5.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (е.И. Пассов)

VI. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса

6.1. Технология с.НЛысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении

6.2. Технологии уровневой дифференциации

6.3. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (в.В. Фирсов)

6.4. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (и.Н. Закатова)

6.5. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, а.С. Границкая, в.Д.Шадриков)

6.7. Коллективный способ обучения ксо (а.Г.Ривин, в.К.Дьяченко)

6.8. Групповые технологии

6.9. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения

VII. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала

7.1. «Экология и диалектика» (л.В.Тарасов)

7.2. «Диалог культур» (в.С.Библер, с.Ю.Курганов)

7.3. Укрупнение дидактических единиц - уде (п.М. Эрдниев)

7.4. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (м.Б. Волович)

VIII. Частнопредметные педагогические технологии

8.1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (н.А.Зайцев)

8.2. Технология совершенствования общеучебных умений в начальнойшколе (в.Н. Зайцев)

8.3. Технология обучения математике на основе решения задач (р.Г. Хазанкин)

8.4. Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (а.А. Окунев)

8.5. Система поэтапного обучения физике (н.Н.Палтышев)

IX. Альтернативные технологии

9.1. Вальдорфская педагогика (р.Штейнер)

9.2. Технология свободного труда (с.Френе)

9.3. Технология вероятностного образования (а.М.Лобок)

9.4. Технология мастерских

X. Природосообразные технологии

10.1 Природосообразное воспитание грамотности (а.М.Кушнир)

10.2. Технология саморазвития (м.Монтессори)

XI. Технологии развивающего обучения

11.1 Общие основы технологий развивающего обучения

11.2 Система развивающего обучения л.В. Занкова

11.3 Технология развивающего обучения д.Б. Эльконина - в.В. Давыдова

11.4 Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (и.П. Волков, гс. Альтшуллер, и.П. Иванов)

11.5 Личностно ориентированное развивающее обучение (и. С. Якиманская)

11.6. Технология саморазвивающего обучения (г.К.Селевко)

XII. Педагогические технологии авторских школ

12.1 Школа адаптирующей педагогики (е.А. Ямбург, б.А. Бройде)

12.2. Модель «Русская школа»

12.3. Технология авторской Школы самоопределения (а.Н. Тубельский)

12.4. Школа-парк (м.А. Балабан)

12.5. Агрошкола а.А. Католикова

12.6. Школа Завтрашнего Дня (д.Ховард)

XIII. Заключение: технологии проектирования и освоения технологий

5.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (е.И. Пассов)

Самая большая на Земле роскошь -это роскошь человеческого общения.

А. Сект-Экзюпери.

Пассов Ефим Израилевич -профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.

Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.

Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г.Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г.Доли, А.Г.Горн и др.).

Классификационные параметры

По уровню применения: частнопредметная.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.

По ориентации на личностные структуры: информационная, ОЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: современное традиционное обучение.По организационным формам: все формы.По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.По преобладающему методу: диалогическая + игровая.

По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

Целевые ориентации

Обучение иноязычному общению с помощью общения.

Усвоение иноязычной культуры.

Концептуальные положения

Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

Способами овладения;

Плотностью информации в общении;

Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

Совокупностью реализуемых функций;

Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик.

Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Принципы построения содержания

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам черезобщение. Это означаетпрактическую ориентацию урока. Правомерны лишь урокина языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно толь ко говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивалисьречевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом(непроизвольное запоминание).

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), на бором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо ото брать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлятьпроблемы, а не темы.

Особенности методики

Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г.Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать«погружение» в данную языковую среду.

Литература

1. Доля Г. Счастливый английский. - М., 1992.

2. Зимняя ИЛ. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.

3. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1986.

4. Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сборник научных трудов. Выпуск 4. - Липецк, 1993.

5. Коммуникативность обучения - в практику школы / Под ред. Е.И.Пассова. - М., 1985.

6. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой. - М.: Просвещение, 1993.

7. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка, мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1983.

8. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку. - М.: Просвещение, 1991.

9. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.

10. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. - М., 1983.

5.4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов)

Дайте мне точку опоры, и я переверну всю Землю.

Архимед

Шаталов Виктор Федорович -народный учитель СССР, профессор Донецкого открытого университета. Разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав огромные, еще не раскрытые резервы традиционного классно-урочного способа обучения.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапной интериоризации.

По ориентации на личностные структуры: информационная - ЗУН.

По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.

По типу управления: система малых групп + «репетитор».

По организационным формам: традиционная классно-урочная, академическая, индивидуально-групповая.

По подходу к ребенку: сотрудничество с элементами дидактоцентризма.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.

Целевые ориентации

■Формирование ЗУН.

■Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными.

■Ускоренное обучение (обучение за 9 лет в объеме средней школы).

Принципы

Многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятельности, применение опор, ориентировочной основы действий;

Личностно-ориентированный подход;

Гуманизм (все дети талантливы);

Ученье без принуждения;

Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха;

Соединение обучения и воспитания.

Особенности содержания

Материал вводится крупными дозами.

Поблочная компоновка материала.

Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов (рис. 8)

Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка.

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Особенности методики

Технологическая схема учебного процесса по В.Ф.Шаталову представлена на рис. 9.

Рис. 9. Технологическая схема системы Шаталова

Главной заслугой В.Ф.Шаталова является разработка системы учебной деятельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений.

1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими кон спектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей.

Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование); запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос; после письменной работы - громкий опрос.

4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) происходит во время различных видов опроса.

5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

Контроль, оценка. В.Ф.Шаталов решил проблему глобального поэтапного контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, чтокаждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с учителем, с предметом. Шаталовисключает эти конфликтные ситуации.

Шлейф методических приемов (педагогических микроэлементов) включает: полетное повторение, релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение задач на листочках, решение задач по выбору (плашки), решение в 4 руки, урок опытов, удар «по мозгам», решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыслей, шестой балл, творческий конспект, скороговорки, приемы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.) и др.

Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:

Каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля;

Возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

Формируются ответственность, честность, товарищество.

Примечание. Общепедагогическая технология В.Ф.Шаталова реализована в предметных технологиях В.М.Шеймана (физика), Ю.С.Меженко (русский язык), А.Г.Гайштута (математика), С.Д.Шевченко (история) и др.

Литература

1. ГайштутА.Г. Приемы интенсификации обучения математике в 4-5 классах. - Киев, 1980.

2. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание. 1990.

3. Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. -1990. - № 1-12.

4. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. - М.: Педагогика, 1987.

5. Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. - М.: МГУ, 1988. .

6. Селевко Г.К. Альбом схем по курсу физики. - Омск, 1986.

7. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.

8. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1980.

9. Шаталов В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. - М.: Просвещение, 1989

10. Шаталов В.Ф. Опорные сигналы в физике. 6 класс, 7 класс. - Киев, 1979.

11. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Педагогика, 1980.

12. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. - М.,1992.

13. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987.

14. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.

15. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., ХаптА.М. Опорные конспекты по кинематике и динамике - М.: Просвещение, 1989.

16. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.: Просвещение, 1991.

Предполагается, что при целенаправленном и грамотном использовании методик, гуманном и индивидуально-личностном подходе к ребёнку процесс формирования у учащихся лексических навыков в соответствии с ситуациями общения и коммуникации проходит наиболее успешно.

Цели и задачи настоящей работы определили следующие методы исследования: анализ научной литературы, а так же ресурсов сети Internet по методике обучения иностранным языкам, педагогической психологии, лингвистике и их анализ.

^ Методологической основой данного исследования послужили работы таких авторов, как Верещагина И.Н., Рогова Г.В., Соловова Е.Н., Гез Н.И, Гальская Н.Д., Шатилов С.Ф. и др.

^ Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании использования упражнений, обеспечивающих многократное повторение на этапе первичного закрепления и способствующихформированию у учащихся лексических навыков.

^ Практическая значимость данного исследования заключается в возможности применения накопленного дидактического и теоретического материала в практической деятельности в процессе обучения лексике; использовании рекомендаций по эффективному запоминанию лексики в учебном процессе.
^ I. Теоретические основы обучения лексической стороне речи на начальном этапе обучения.

1.1 Цели обучения лексике на начальном этапе обучения

Для начала мы дадим определение начальному этапу. Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения.[Рогова Г.В., 2000, с.118]

Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом и формировании учебных навыков в последующих этапах.

Из специфики предмета «иностранный язык» следует, что учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Т.е. овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение иноязычной культурой было средством: межличностного общения, обогащения духовного мира, отстаивания своих убеждений.

Так как целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Для осуществления процесса обучения лексической стороне речи необходимо выяснить основное содержание понятия «лексика». В словаре С. И. Ожегова помещено следующее определение данному понятию: «Лексика – это словарный состав языка или произведения какого-либо писателя». [Ожегов, С.И., 1973 , c.275] В словаре иностранных языков говорится, что «лексика - это совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка; словарный состав произведений какого-либо автора или совокупность слов, употребляющихся в какой-либо сфере деятельности». Советский энциклопедический словарь считает, что «лексика - 1) вся совокупность слов, словарный состав языка; 2) совокупность слов, характерных для данного варианта речи, того или иного стилистического пласта».

Анализ понятий позволяет сделать вывод о том, что обучение лексике является специальным образом организованным процессом, в ходе которого осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта работы со словарным составом английского языка.

Исходным и необходимым строительным материалом, при помощи которого осуществляется говорение, являются лексические единицы. Лексическая единица определяется как «единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи» [Рогова Г.В., Верещагина И.Н. , 1988, с. 50]

Лексическими единицами могут быть:

2) устойчивые словосочетания;

3) клишированные обороты (выражения)

Лексические единицы обладают своей спецификой и можно выделить 4 особенности лексических единиц:

Под формой слова следует, прежде всего, понимать его звуковую оболочку, воспринимаемую на слух. В обучении лексике следует учитывать особенности произношения и написания изучаемых лексических единиц
Содержательную сторону слова образует его значение
Употребление слова связано с его грамматическим оформлением, благодаря которому оно образует различные словоформы
Помимо собственных «внутренних» свойств, слову присущи особые «внешние» свойства – способность к сочетаемости с другими словами, благодаря чему образуются словосочетания. [http://festival.1september.ru/articles/ 601177 ].

Цель обучения лексике – формирование лексических навыков, умение комбинировать слово согласно лексическим правилам.

Лексический навык в методике обучения иностранным языкам рассматривается с различных точек зрения. Р.К. Миньяр-Белоручев рассматривает лексический навык как компонент речевого навыка, так и как самостоятельный элементарный навык. В свою очередь, другие методисты не считают лексический навык элементарным, например, В.А. Бухбиндер различает в лексическом навыке способность сочетать лексические единицы друг с другом и способность включать элементы речевых образцов в речь; по мнению С.Ф. Шатилова лексический навык включает такие компоненты как словоупотребление и словообразование; Е.И. Пассов выделяет в лексическом навыке операцию вызова и операцию сочетания слова Р.К. Миньяр-Белоручев, полагая, что операции словообразования и сочетания лексических единиц относятся к грамматике, а не к лексике, определяет лексический навык как «способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание и готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче» [Методика обучения ИЯ , 2004, с. 50]. Более детализированная компонентная основа лексических навыков представлена Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание лексических единиц еще и определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации.

Лексические навыки представляют лексическую сторону речи, они являются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения. [Шатилов С.Ф. , 1986, с. 120]. Лексический навык оперирует лексическими единицами и комплексами лексических единиц (словами, словосочетаниями, фразами).

Необходимо отметить, что словоупотребление требует не только знания слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.

Основные качества лексических навыков совпадают с качествами других аспектных навыков, однако необходимо указать и качества, характерные только для лексических навыков.

К качествам лексических навыков, характерным и для других аспектных навыков следует отнести: автоматизированность (низкий уровень напряженности, достаточная скорость выполнения действия, плавность); гибкость (возможность функционирования навыка в новых ситуациях общения на новом речевом материале); сознательность (способность к самоконтролю и самокоррекции); устойчивость (прочность); самостоятельность; интерферирующее влияние системы родного языка (воздействие со стороны навыков родного языка).

К специфическим для лексических навыков качествам относятся: большая логико-семантическая осознанность (в отличие от грамматических навыков), лексическая оснащенность [Методика обучения ИЯ, 2004, с. 29].

К особенностям усвоения лексики относится связь лексического материала с содержанием коммуникации. Также: неисчерпаемый запас лексики, трудности, связанные с внутренней формой слова, звуковой, графической, грамматической; со значением слова, с характером сочетаемости с другими словами, с употреблением. Также: непрерывное накопление словарного запаса, ограниченная тематика, недостаточное количество уроков. [Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И., 2004 , c.289]

Основная цель работы над лексикой на начальном этапе – формирование словаря, необходимого и достаточного для элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере; а также обеспечение лексического наполнения для усвоения грамматики.

На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует. На этом этапе должна быть теснейшая связь лексической работы с грамматической, поэтому необходим отбор особых глаголов. Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Лексику необходимо подбирать в соответствии с целями грамматики.

Одновременно с изучением лексических единиц мы обучаем речи, поэтому лексика должна организоваться тематически.

На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в одном значении, важном, актуальном для учащихся. Исключается также синонимия, в то время как антонимия используется очень широко, т.к. антонимы употребляются в одних и тех же контекстах. Для запоминания лексики необходима её высокая повторяемость, поэтому одна и та же лексика включается во все тексты и упражнения урока. Запоминание слов носит активный характер.

Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.

Почти вся лексика начального этапа – активная, пассивного словаря почти нет. Это ядро будущего словаря.

При отборе активной лексики в словарь-минимум учитываются следующие принципы:

частотность (употребительность, распространённость).
тематическая ценность (может быть не очень частотное слово, но необходимо).
широкая сочетаемость (слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, т.к. при ограниченном объёме активной лексики они позволяют выражать более разнообразное содержание).

Лексику отбирают методисты, но каждый преподаватель должен вникать, почему выбирают именно эти слова. Лексика даётся с оглядкой на грамматику и на речевые темы. [http :// syrrik . narod . ru / rki . htm ]

Таким образом, выяснили, что на начальном этапе необходимо заложить основы владения английским языком именно с позиции лексики . Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности. Целью обучения лексике является формирование лексических навыков. Лексические навыки являются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения. Лексическая правильность речи определяется сформированностью лексических навыков в иностранном языке. Обучение лексической стороне речи происходит во взаимосвязи с обучением грамматике.
^ 1.2 Этапы работы над лексическим материалом
При обучении лексическим навыкам необходимо владеть не только различными приемами и методами, но также необходимо учитывать основные этапы работы над лексическим материалом. Этапами формирования навыков называют «отрезки времени, отличающиеся друг от друга по своим задачам и способам обучения» [Миньяр–Белоручев Р.К.,1996, с.140]. Четкая организация основных этапов работы над лексическим материалом является одним из путей преодоления трудности, когда активный словарь учащихся сокращается за счет перехода слов в пассивный словарь.

Приступим к рассмотрению основных этапов обучения лексическим навыкам.

Все этапы формирования лексических навыков представляют собой единое целое, а вычленение этапов обусловлено методически для конкретизации каждого из этапов, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях. [Гез Н.И., 1982, c.205]. Эффективность формирова -ния лексических навыков непосредственно обусловлена эффективностью формирования расширяющихся ассоциативных связей слов. В отличие от грамматических навыков, этапизация формирования лексических навыков не является столь четкой и определенной. Что касается количества этапов формирования лексических навыков, то их число варьируется от двух до трех. Так в работах А.Н. Щукина встречается характеристика двух этапов формирования лексических навыков: введения (презентации) и активизации выработка «умений использовать слова и словосочетания для построения высказываний, при восприятии сообщений, использование лексики в речевом общении» [Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., 2003 , с. 132]. Чаще встречается выделение трех этапов формирования лексических навыков. Н.И. Гез полагает, что к основным этапам формирования лексических навыков относятся: ознакомление; первичное знакомство; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности [Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др, 1982, с. 205]. Р.К. Миньян-Белоручев выделяет следующие этапы формирования лексических навыков: ознакомление; повторение; повторение и поиск [Миньяр–Белоручев Р.К.,1996, с. 56].

По сути данная этапизация совпадает с небезызвестной этапизацией формирования навыков С.Ф. Шатилова, которая включает: ориентировочно-подготовительный этап (введение, семантизация нового слова и его первичное воспроизведение); стереотипизирующе-ситуативный этап (ситуативная тренировка и создание прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях); варьирующе-ситуативный этап (создание динамичных лексических речевых связей) [Шатилов С.Ф.,1986, с. 185].

Очевидно единодушие методистов в определении первого этапа формирования лексических навыков (ознакомление, введение), где предусматривается работа над формой слова (произношением, написанием, грамматическими и структурными особенностями), значением и употреблением. Во многом эффективность усвоения лексики предопределяется первым (ознакомительным) этапом.

На начальном этапе изучаемая лексика относится к продуктивному словарю, то есть это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических [Кричевская К.С. // ИЯШ №4, 1998, c.11].

Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики, т.е. «раскрытие значения лексических единиц» [Миньяр–Белоручев Р.К., 1996, с. 95]. Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.

Для того чтобы лексический навык мог функционировать, необходимо заложить в долговременную память лексический материал, но этот процесс проходит не в виде бессистемного набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише.

Раскрытие значения слова может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:

1) беспереводные способы семантизации. Это, прежде всего демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и так далее. Кроме того, это раскрытие значения слова на иностранном языке с помощью определения (дефиниции)(н\п: a librarian is a person who works in a library), посредством перечисления (н\п: Dogs, cats, hamsters are animals), синонимов или антонимов (н\п: A city is a big town); определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов (н\п: Columbus discovered America in 1492); семантизация с использованием известных способов словообразования и (н\п: a plant – to plant) и др.

2) переводные способы семантизации: замена слова соответствующим эквивалентом родного языка; перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщают сведения о совпадении или несовпадении в объеме значения.

Перечисленные способы семантизации имеют свои достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении. иногда более эффективен. Он может использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. Данный способ используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика. Но учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.

Выбор способов семантизации зависит от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя. [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 299]

На начальном этапе обучения оптимальным будет сочетание переводных и беспереводных способов семантизации в зависимости от характера вводимого материала, причем наибольший интерес у учащихся вызывают беспереводные способы.

Кроме того, при подборе способов семантизации педагогу полезно учесть индивидуальные особенности восприятия учащихся. Американские психологи разделили детей на три группы (на основе психологических особенностей восприятия): аудиалы, визуалы, кинестетики . Аудиалы – это учащиеся, отдающие предпочтение слуховому восприятию; хорошо воспринимают объяснения учителя, любят слушать, но и с нетерпением ждут возможности высказаться». В основе визуалов лежит зрительное восприятие информации. Такие дети обучаются на основе наблюдений и демонстраций, невосприимчивы к звукам. Кинестетики обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, они импульсивны, сразу начинают действовать, выбирают решения, требующие активных действий.

При организации работы над лексикой педагог должен учитывать потребности детей всех трех видов восприятия, чтобы процесс был максимально эффективным.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения.

Семантизация предлагаемых для усвоения единиц лексики представляет собой лишь первый шаг к овладению ими. После объяснения новых для учащихся слов должно следовать их закрепление, которое достигается путем выполнения специально разработанного комплекса лексических упражнений.

Тренировка и создание прочных и гибких лексических связей является ключевым звеном формирования лексических навыков. Тренировка «имеет своей целью закрепление уже установленных связей новых лексических единиц и их расширение» [Миньяр-Белоручев Р.К.,1996, с. 114]. Исследователи также выделяют стадии формирования лексических навыков. Так А.Н. Щукин определяет следующие стадии формирования лексических навыков:

восприятие слова (создание звукового образа);
осознание значения слова;
имитация слова (в изолированном виде или в предложении);
обозначение, направленное на самостоятельное название объектов, определяемых словом;
комбинирование (употребление слов в разных словосочетаниях); употребление слов в разных контекстах [Щукин А.Н., 2003, с.129].

Ознакомление и тренировка могут ограничиваться работой над определенным лексическим материалом, но создание динамичных лексических связей («выход в речь») организуется в каком-либо виде речевой деятельности.

На этапе первичного закрепления упражнения должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны следующие особенности:

они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
новые лексические единицы следует предъявить в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;
в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после её первого предъявления, Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить данный этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений, обеспечивающих максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому первичное закрепление новых слов является очень напряженной работой.

Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Проговаривание новых слов, например, может осуществляться с разной силой голоса, с разной эмоциональной окраской и так далее. На продвинутых этапах работы начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, c.300].

Третий этап работы над лексикой – применение. Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологической форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста. Следует заметить, что владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления и от практики, а не от способа введения. И центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков является второй и третий этапы, т.е. этапы создания прочных и гибких лексических речевых навыков. [Шатилов С.Ф., 1977, с.172]

Итак, лексические речевые навыки – это навыки интуитивно правильного образования, употребления и понимания иноязычной лексики на основе речевых лексических связей между слухо-речемоторной и графическими формами слова и его значения, а также связей между словами иностранного языка. Несовпадение лексических систем иностранного и родного языка является причиной лексических ошибок в речи учащихся. Лексическая правильность речи определяется сформированностью лексических речевых навыков в иностранном языке.

Основными этапами работы над лексикой являются: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Для эффективного усвоения лексики необходимо включать все этапы обучения, так как они являются единым целым.

М.: Русский язык, 1989. - 276 с. - ISBN 5-200-00717-8.Книга посвящена рассмотрению основных проблем обучения иноязычному общению в русле коммуникативной методики.
В первой часта обсуждаются общетеоретические проблемы коммуникативного обучения, во второй - проблемы обучения отдельным видам речевой деятельности, в третьей - некоторые вопросы технологии коммуникативного обучения.
Предназначается для преподавателей любого языка как иностранного (в том числе и русского), а также для студентов языковых институтов и факультетов университетов.Предисловие.
Общие вопросы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Общение как цель обучения.
Откуда берутся цели обучения?
Какая цель нужна сейчас?
Может ли коммуникативная компетенция служить целью?
Что такое общение?
Функции и виды общения.
Как люди общаются?
О чем мы говорим, пишем, читаем?
Общаемся ли мы на уроке?
Как организовано общение?
Общение как деятельность.
Средства общения.
Формы общения.
Общие характеристики.
Общение и мышление.
Общение как умение.
Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам.
Качества навыков. Понятие "речевой навык".
Виды навыков.
Качества речевого умения. Понятие "речевое умение".
Виды и состав речевых умений.
Умение общаться как системно-интегратавное умение.
Умения, необходимые для устного общения.
Умения, необходимые для общения в письменной форме.
Оптимальные условия обучения общению.
Ситуация как условие обучения общению.
Что есть ситуация?
Что же такое ситуативность?
Функции ситуации.
Типы и виды ситуаций.
Индивидуализация как условие обучения общению.
Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация.
Субъектные свойства учащихся и субъектная индивидуализация.
Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация.
Условия формирования речевых навыков и развития речевых умений.
Средства обучения общению и их организация.
Понятие „упражнение.
Требования, которым должны отвечать упражнения.
Требования к упражнениям для формирования речевых навыков.
Требования к упражнениям для развития речевого умения.
Адекватность упражнений.
Методическая характеристика упражнений, используемых для формирования речевых навыков.
Языковые упражнения.
Упражнения в переводе.
Трансформационные упражнения.
Подстановочные упражнения.
Вопросо-ответные упражнения.
Условно-речевые упражнения как средства формирования речевых навыков.
Методическая характеристика упражнений, используемых для развития речевого умения.
Пересказ как упражнение.
Упражнения в описании.
Упражнения в выражении отношения, оценки и т. п.
Речевые упражнения как средство развития речевого умения.
Классификация упражнений.
Система упражнений для обучения общению.
Зачем нужна система упражнений?
Система упражнений „языковые-речевые и попытки ее усовершенствования.
Как создать систему упражнений?
Цикличность как механизм учебного процесса.
Памятки как вспомогательное средство обучения.
Зачем нужны памятки?
Что такое памятка?
Виды памяток.
Организация работы с памятками.
Принципы обучения иноязычному общению.
Что такое „принципы" и зачем они нужны в обучении.
Характеристика основных принципов современной методики.
Общедидактические принципы.
Собственно методические принципы.
Понятия „принцип, „прием, „метод, „система обучения.
Принципы коммуникативного обучения общению.Обучение видам речевой деятельности как средствам общения.
Обучение говорению как средству общения.
Общие вопросы.
Говорение как цель обучения.
Психофизиологические механизмы говорения.
Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению.
Связь видов речевой деятельности в процессе обучения говорению.
Формирование лексических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения иноязычной лексике.
Психологическая структура слова как единицы усвоения.
Лексический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования лексических навыков.
Технология работы с функционально-смысловыми таблицами.
Подкрепления в процессе формирования лексических навыков.
Формирование грамматических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения грамматической стороне говорения.
Грамматический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования грамматических навыков говорения.
Роль, место и характер грамматических правил.
Подкрепления в процессе формирования грамматических навыков.
Формирование произносительных навыков.
Коммуникативная стратегия обучения произносительной стороне говорения.
Произносительные навыки как объект овладения.
Технология формирования произносительных навыков.
Совершенствование речевых навыков.
Задачи этапа совершенствования навыков.
Разговорный текст как основа совершенствования навыков.
Основные виды упражнений с разговорным текстом.
Уроки совершенствования речевых навыков.
Обучение монологическому высказыванию.
Монологическое высказывание как объект обучения.
Этапность работы над монологическим высказыванием.
Логико-синтаксическая схема как вспомогательное средство.
Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Речевое умение, речевые упражнения и обучение монологическому высказыванию.
Обучение аудированию как средству общения.
Аудирование как вид речевой деятельности и как умение.
Психофизиологические механизмы аудирования.
Трудности восприятия иноязычной речи на слух.
Задачи преподавателя в обучении аудированию.
Возможные подходы к обучению аудированию.
Упражнения для обучения аудированию.
Обучение чтению как средству общения.
Чтение как вид речевой деятельности.
Чтение как умение.
Психофизиологические механизмы чтения.
Основные вопросы обучения чтению.
Упражнения для обучения чтению.
Чтение в общей системе обучения.
Обучение письму как средству общения.
Письмо как вид речевой деятельности.
Задачи обучения общению в письменной форме.
Психофизиологические механизмы письма.
Упражнения при обучении письму.
Несколько слов об удельном весе письма.Технология коммуникативного обучения общению.
Урок обучения общению.
Основные черты урока иностранного языка.
Урок общения.
Воспитательный, развивающий и познавательный потенциал.
Цель урока иностранного языка.
Комплексность урока.
Урок повторения без повторения.
Урок контроля без контроля.
Речевая деятельность как цель и как средство обучения.
Активная позиция ученика.
Логика урока иностранного языка.
Глава. Коммуникативное обучение формам общения.
Обучение диалогической форме общения.
Диалогическая форма общения как объект усвоения.
Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.
Упражнения для обучения диалогической форме общения.
Урок обучения диалогической форме общения.
Обучение групповому общению.
Технология работы с речевыми группами.
Урок обучения групповой форме общения.
Приемы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Если хочешь быть собеседником.
Как начать урок?
Установка как элемент педагогического общения на уроке.
Учитель и ученики как речевые партнеры.
Опоры: какие, где, когда, зачем?
Вербальные опоры.
Схематические опоры.
Иллюстративные опоры.
Проверяя, обучай!
"Соло" или "хор"?
Исправлять или не исправлять?
Где взять время?
Заключение.
Литература.

Разделы

Пассов методика обучения иностранным языкам pdf. Е.И

Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению - М.: Русский язык, 1989

Скачать:

Предварительный просмотр:

5.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (е.И. Пассов)