Словообразование представляет собой сложный процесс, которым дети даже с нормальным речевым развитием овладевают постепенно, проходя ряд этапов и овладевая все новыми словообразовательными моделями. Полностью заканчивается овладение этим процессом только в школьном возрасте. Дети с речевым недоразвитием тем более испытывают выраженные трудности в овладении этим процессом. Они не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, из-за специфических трудностей клинико-психолого-педагогического характера.

Изучению нарушений словообразования детей с общим недоразвитием речи посвящены работы многих ученых: Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой , Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой , Т.В. Тумановой , Г.В. Чиркиной , С.Н. Шаховской и других. Наличие у данной категории детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (мышления, восприятия, внимания, памяти и др.) создает дополнительные затруднения в овладении словообразованием.

Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте (Г.А. Каше , Р.И. Лалаева , Р.Е. Левина , Е.Ф. Соботович , Т.В. Туманова , Т.Б. Филичева , Т.В. Чиркина , и другие). Вследствие ограниченности и неполноценности лексических средств у детей с общим недоразвитием речи III уровня, которые составляют основной контингент речевых групп, наблюдаются трудности в усвоении морфологии, проявляющиеся в стойких аграмматизмах в устной речи, а в дальнейшем и на письме.

Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок и окончаний. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют слова и образуют новые. Старшие дошкольники редко используют для образования слов суффиксы и приставки, ограничиваясь изменением окончания, или же используют близкие в звуковом отношении и по смыслу слова.

В речи любого человека, как взрослого, так и ребенка, преобладает такая часть речи, как существительное, а основным способом образования существительных является суффиксальный. Раньше всего дети овладевают ласкательными формами существительных, в том числе и потому, что часто слышат их от окружающих людей. Работ, посвященных проблеме изучения нарушений суффиксального словообразования существительных в специальной литературе явно недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы.

Методологическую основу исследования составили:

а) положения о пластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях;

б) основные теоретические положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка;

в) положение о строении языка как целостной системы;

г) положение о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей;

д) положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей;

ж) комплексном и системном подходе к его организации.

Методика исследования суффиксального словообразования имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи создавалась с учетом следующих принципов :

1. Принцип динамичности наблюдения и изучения ребенка.

2. Принцип системного подхода. Исследование строится с учетом структуры речевого дефекта, в выделении ведущих расстройств, соотнесения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

3. Возрастной принцип. Предъявляемые задания соответствуют возрасту исследуемых детей. Сравнивались показатели двух групп учащихся одного возраста.

4. Онтогенетический принцип предполагает формирование функций с учетом этапов и последовательности их формирования в онтогенезе.

В разработке методики констатирующего эксперимента основополагающим явилось современное понимание развития грамматического строя в норме [А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Д.Б.Эльконин и др.] .

5. Принцип деятельностного подхода. Исследование проводилось в рамках ведущей деятельности, соответствующей возрасту исследуемых (игровой).

Методика исследования словообразования имён существительных с уменьшительно-ласкательным значением у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня разработана нами на основе научно-теоретических предпосылок, представленных в работах, в соответствии с рекомендациями таких авторов, как З.Е. Агранович ,Т.В. Волосовец , О.Е. Грибова , Р.Е. Жукова , Р.И. Лалаева , Л.Г. Парамонова , Н.В. Серебрякова ,Т.В. Туманова , Г.В. Чиркина , Т.Б. Филичева . При составлении методики констатирующего эксперимента использовались материалы, представленные в пособиях О.В. Елецкой, А.А. Таракановой; О.В. Елецкой, Е.А. Логиновой, Г.А. Пеньковской, В.П. Смирновой, А.А. Таракановой, С.М. Тимаковой, Д.А. Щукиной .

При определении содержания, и направлений в исследовании учитывались данные об общей картине развития грамматического строя речи в детском возрасте.

При её разработке в основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности .

Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов- ик, - к, - ок, - чик, - ичк, - очк, - ечк, - оньк, - еньк, - иц, - ец, - ц, - ушк, -ышк .

Методика исследования состоит из 14 заданий.

Цель всех заданий: изучить способность к словообразованию существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов - ик, - к, - ок, - чик, - ичк, - очк, - ечк, - оньк, - еньк, - иц, - ец, - ц, - ушк, - ышк - по опорным словам.

Таким образом, используя данную методику исследования, позволит нам получить наиболее объективные данные по развитию способности к суффиксальному словообразованию имён существительных детьми с общим недоразвитием речи III уровня и дошкольников с нормальным речевым развитием (на основе среднего балла, полученного в результате выполнения всех заданий), выбрать правильное направление логопедической работы, определить этап, с которого можно начать коррекционное воздействие и разработать индивидуальную программу обучения.

Исследование проводилось в 2014-2015 г. в старших группах детских садов города Нижний Тагил, Свердловской области на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения №20

В констатирующем эксперименте принимали участие 30 детей в возрасте 5-6 лет: из них 15 дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа), и 15 детей с нормальным речевым развитием, посещающие детский сад (контрольная группа).

В констатирующем эксперименте принимали участие 30 детей в возрасте 5-6 лет: из них 15 дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, и 15 детей с нормальным речевым развитием, посещающие детский сад. Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение, интеллект.

Социальный статус семей обследуемых детей различен: у 12 детей экспериментальной группы полная благополучная семья, трое детей из неполной семьи; 13 детей контрольной группы имеют обоих родителей, одного ребёнка воспитывает бабушка, родителей нет. Один ребёнок из многодетной семьи.

У детей экспериментальной группы, в отличие от детей контрольной группы, отмечалось общее недоразвитие речи III уровня, стертая псевдобульбарная дизартрия.

Результаты исследования анамнеза детей с общим недоразвитием речи III уровня показали, что у матерей пяти детей наблюдался токсикоз в первой половине беременности; матерями ещё троих детей применялись лекарственные препараты во время беременности; в двух случаях применялась стимуляция во время родов (в одном случае - механическая, в другом - лекарственная); у одного ребёнка отмечалась асфиксия в родах. Имело место и воздействие различных вредоносных факторов в различные периоды развития ребёнка. Также можно отметить недоношенность или незрелость детей при рождении.

У всех детей экспериментальной группы отмечалось позднее начало речи, у двоих детей лепет задержался на 2 месяца (7-8 месяцев), у 5 детей наблюдалась задержка появления фразовой речи, появление связной речи нередко задерживалось до 2-3 лет.

Таким образом, общее недоразвитие речи у этой категории детей обусловлено пренатальной и натальной патологией.

Изучение речевых карт, беседы с учителями, логопедом и наблюдение за детьми показали, что для детей этой группы характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, таких как внимание и память; словесно-логическое мышление; общая, мелкая и артикуляционная моторика. Дети быстро уставали от игровой деятельности.

На момент обследования дети занимались с логопедом на протяжении различного времени (4 детей - третий год, 6 дошкольников - второй).

Контрольная группа состояла из 15 дошкольников 5 - 6 лет: У детей (в отличие от их сверстников из экспериментальной группы), речевое развитие соответствовало норме. У данных детей не было каких-либо отклонений. Они с 2 - 3-х лет посещали обычную группу детского сада.

У них хорошо развито словесно-логическое мышление и аналитико-синтетическая деятельность, уравновешены процессы торможения и возбуждения. Также сформирована фразовая, монологическая и диалогическая речь. Дети обладают богатым словарем, соответствующим нормальному речевому развитию. Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы проявляются в активности, устойчивость эмоций, наличии контроля за выполнением обязанностей, умение планировать свою деятельность для достижения цели.

При обследовании все дошкольники контрольной группы хорошо контактировали с экспериментатором, адекватно реагировали на замечания, выполняли инструкции. У детей наблюдалась высокая работоспособность. Дети дружелюбны между собой и с окружающими. С удовольствием отзывались на приглашение немного с ними поиграть (обследовать).

Таким образом, эти данные позволяют судить об отставании в речевом развитии детей экспериментальной группы, по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием.

Исследование проводилось в виде индивидуального собеседования в доброжелательной игровой форме, в помещении группы и логопедического кабинета.

Каждое из указанных заданий предъявлялось детям индивидуально с подробной фиксацией в отдельном протоколе, не только результатов выполнения непосредственно предложенных проб, но и с констатацией особенностей деятельности ребёнка в ходе эксперимента. К таковым была отнесена следующая информация: сколько раз повторялась инструкция, сразу ли её понял ребёнок, нуждался ли он в помощи взрослого, прибегал ли к речевому анализу ситуации в момент принятия словообразовательных решений.

В случае возникновения затруднений у детей при выполнении заданий в зависимости ситуации использовались такие виды помощи, как: привлечение внимания ребёнка, стимуляция его речемыслительной деятельности посредством указаний, советом («Посмотри внимательно», «Не спеши выполнять задание, подумай» и другие), повтор инструкции.

Количественная оценка результатов проводилась по шестибальной шкале. Критерии оценки базировались на учете количества правильно выполненных испытуемыми заданий.

Таким образом, мы подобрали две однородные группы детей, одинаковые по возрасту и диагнозу. Тщательно продуманная адаптированная методика исследования позволит нам получить наиболее объективные данные по развитию способности к суффиксальному словообразованию имён существительных детьми с общим недоразвитием речи III уровня и дошкольников с нормальным речевым развитием.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать следующие выводы:

общий показатель успешности образования существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов у детей экспериментальной группы намного ниже, чем у контрольной (321 слово и 765 соответственно);

наибольшее количество ошибок, допущено у детей экспериментальной группы в задании 10 образование существительных с помощью уменьшительного суффикса - иц - (11 правильных ответов) и в задании 11 образование существительных с помощью уменьшительного суффикса - ец - - (9 правильных ответов);

меньшее затруднение вызвали задания 2- образование существительных с помощью уменьшительного суффикса -к- - (31 правильный ответ), задание 3 образование существительных с помощью уменьшительного суффикса - ок- -(32 правильных ответа), задание 4 образование существительных с помощью уменьшительного суффикса - чик- - (32 правильных ответа),

Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием в стадии формирования.

Изучение количества и характера, допущенных детьми ЭГ ошибок в словообразовании существительных позволяет утверждать, что у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. Дети обеих групп ещё недостаточно готовы к проведению операций суффиксального словообразования в силу определённой когнитивной и языковой незрелости. Кроме того, случайный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования, так как, овладение суффиксальным словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

Как показали результаты исследования словообразования уменьшительно - ласкательных существительных, дошкольники с общим недоразвитием речи показывают недостаточную сформированность этого процесса. Практически каждое задание вызывало трудности, дети не могли удержать в памяти инструкцию задания, часто переспрашивали.

Анализ результатов экспериментального исследования позволил сказать о том, что в структуру, для преодоления у детей дошкольного возраста общего недоразвития речи должна быть включена специальная работа по формированию уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных у детей, которая осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса. Формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи.

В настоящее время все больше детей нуждаются в коррекции нарушений речи. Открываются логопедические центры и пункты, логопедические группы в ДОУ. Логопеды, воспитатели этих групп, испытывают определенные трудности в отборе речевого и игрового материала, применении методов и приемов работы на занятиях.

В данном пособии сделана попытка обобщения опыта работы логопедов специализированного детского сада № 8 «Ивушка» г. Йошкар-Олы для детей с нарушением речи.

Разработанные конспекты представляют собой систему специальных логопедических занятий, позволяющих наряду с коррекцией различных речевых нарушений развивать и совершенствовать психические процессы детей.

Мы попытались объединить уже применяемый в логопедической практике материал со своими личными наработками.

Все занятия были опробованы в старших и подготовительных к школе группах ДОУ № 8 (учителя-логопеды: Л.М. Кузьминых, Г.А. Колесникова, В.М. Ворончихина, В.А. Шишкина).

Для детей со 2-м уровнем ОНР некоторые этапы занятий, несомненно, окажутся сложными. В этом случае мы рекомендуем логопеду предъявлять задания к таким детям в облегченном варианте, особенно на первых этапах обучения, подбирать для них индивидуальные виды работы, применять приемы, позволяющие выполнить задание после более подготовленных детей.

В результате проделанной работы нами сделан вывод: основная часть наработанного материала удачно сочетает в себе требования программы, игровые упражнения, специальные задания способствуют развитию всех сторон речи и психических процессов детей дошкольного возраста.

Опираясь на данное пособие, логопедам будет легче определить задачи того или иного этапа занятия, распределить нагрузку на различные виды анализаторов детей, обеспечить смену видов деятельности, учесть индивидуальные особенности и уровень готовности к освоению материала конкретной группы детей.

Некоторые упражнения и игры даны в нескольких вариантах, что позволит педагогу сделать выбор.

Вместе с пожеланием успешной работы хотелось бы подчеркнуть, что представленные конспекты логопедических занятий не являются чем-то стандартизованным. Это всего лишь основа, которую каждый логопед может применить как вариант в своей работе, обогащая ее своим опытом, индивидуальностью, творчеством.

Фронтальные логопедические занятия

Логопедические занятия в специализированном детском саду являются основной формой коррекционного обучения, на которых осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего времени обучения в определенной системе, по единому для всех детей плану с учетом индивидуальных особенностей. На них присутствуют все дети без исключения. К работе на фронтальных занятиях дети готовятся на индивидуальных и групповых.

Логопедические занятия, в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи, подразделяются на следующие типы:

1. Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:

По формированию словарного запаса;

По формированию грамматического строя речи.

Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи, уточнение и расширение словарного запаса, формирование обобщающих понятий, практических навыков словообразования и словоизменения, умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды синтаксических структур.

2. Занятия по формированию звуковой стороны речи.

Основными задачами их являются формирование правильного произношения звуков, развитие фонематического слуха и восприятия, навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи, подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

3. Занятия по развитию связной речи.

Основная задача - обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатление об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ-описание.

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности. Логопедические занятия строятся с учетом как общей дошкольной педагогики, так и специальной.

Логопед определяет:

Тему и цель занятий;
- предметный и глагольный словарь, словарь признаков, который дети должны усвоить в активной речи;
- отработать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения;
- обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь, сформулировать цель каждого этапа;
- подчеркнуть наличие обучающего момента и последовательность закрепления нового материала;
- обеспечить постепенную смену видов речевых и речемыслительных заданий;
- включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования;
- при отборе материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника;
- предусмотреть приемы, обеспечивающие вовлечение детей в активную речевую и познавательную деятельность;
- включить регулярное повторение усвоенного речевого материала.

1-й период коррекционного обучения
(сентябрь, октябрь, ноябрь)

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю.

Развитие понимания устной речи;
- умение вслушиваться в обращенную речь;
- выделять название предметов, действий, признаков;
- понимание обобщающего значения слов;
- подготовка к овладению диалогической формой общения;
- практическое усвоение некоторых форм словообразования - с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками;
- усвоение притяжательных местоимений «мой-моя»;
- практическое употребление существительных в винительном, дательном и творительном падежах;
- овладение навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий по картинке, моделям;
- усвоение навыка составления короткого рассказа.

В первом периоде проводится 13-14 занятий по формированию речевых средств и 6-7 - на развитие первоначальных навыков связной речи.

2-й период коррекционного обучения
(декабрь, январь, февраль, март)

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводятся 3 раза в неделю. Примерно 14 занятий по формированию словаря и грамматического строя и 12 - по развитию связной речи.

Уточнение представлений детей об основных цветах и их оттенках;
- практическое образование относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности;
- различение и выделение названий признаков по вопросам: какой–какая–какое;
- усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
- употребление предлогов: в–на–из–под.

Связная речь:

Совершенствование навыка ведения диалога;
- сравнение предметов с выделением сходных качеств;
- составление простого описания предмета;
- закрепление навыка построения простого предложения;
- распространение предложения путем введения однородных членов;
- усвоение конструктно-сложных предложений;
- составление коротких рассказов по картине, серии картин, описаний, простых пересказов;
- заучивание простых стихов.

3-й период коррекционного обучения
(март, апрель, май)

Закрепление навыка пользования приставочными глаголами;
- закрепление навыка образования относительных прилагательных; употребление притяжательных прилагательных; образование прилагательных с суффиксами -оньк, -еньк ;
- усвоение слов-антонимов;
- закрепление навыка согласования прилагательных с существительными;
- расширение значений предлогов.

Связная речь:

Совершенствование диалогической формы речи;
- распространение предложений;
- составление рассказа по картинке, серии картин;
- составление рассказа описания, пересказ;
- усвоение конструкций сложноподчиненных предложений.

Проведение фронтальных занятий требует от логопеда организации работы с воспитателями по подготовке детей к логопедическому занятию и отработке данного материала после занятия. Все виды работ строятся в течение месяца в рамках 3-4 лексических тем. Виды работ планируются исходя из общедидактического принципа: от простого к сложному.

Примерное распределение тем по месяцам:

• Сентябрь: «Детский сад», «Осень», «Части тела», «Умывательные принадлежности».
• Октябрь: «Овощи-фрукты», «Дом и его части», «Одежда», «Обувь».
• Ноябрь: «Мебель», «Посуда», «Игрушки».
• Декабрь: «Домашние животные», «Продукты питания», «Зима».
• Январь: «Новый год», «Дикие животные», «Домашние птицы».
• Февраль: «Дикие птицы», «Почта», «День армии».
• Март: «8 Марта», «Семья», «Весна», «Труд взрослых».
• Апрель: «Город», «Транспорт», «Профессия», «Насекомые».
• Май: «Лес», «Поле», «Луг».

Проведение фронтальных занятий с учетом лексических тем требует большого количества наглядного материала. Это наборы предметных картинок, пособия для дидактических игр, сюжетные картинки, муляжи, игрушки, предметы...

Говоря о фронтальных занятиях, необходимо отметить значимость этапов.

Занятие начинается с организационного момента, его цель - собрать внимание детей и подвести их к теме и цели занятия. Сюда включаются упражнения на внимание, развитие памяти.

Второй этап повторения должен быть органически связан с новым материалом.

Третий этап - обучающий.

Четвертый этап - последовательное закрепление нового материала.

Пятый этап - итог занятия. Здесь может быть дана дифференцированная оценка каждого ребенка или упражнение, подтверждающее еще раз, что занятие поставленной цели достигло.

ОСЕНЬ

Тема «Осень» (занятие № 1)

Цели:

- практическое употребление существительных единственного и множественного числа;
- использование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
- заучивание стихотворения.

Оборудование: листья деревьев.

Ход занятия

1. Оргмомент: «Сядет тот, у кого на столе лежит красный листочек (зеленый, желтый)».

2. Введение в тему: «Какой у тебя лист? А у тебя? Да, листья разных цветов, они разноцветные. Какие у нас листья? (Разноцветные.) Давайте скажем про листья громко, тихо, шепотом».

Логопед загадывает загадку: «Пусты поля, мокнет земля, дождь поливает. Когда это бывает? (Осенью)». «Как можно узнать, что за окном гуляет осень? (Моросит дождь, дует ветер, листья опадают, птицы собираются улетать на юг, дети надели теплые курточки, сапожки...)».

Если на деревьях листья пожелтели,
Если в край далекий птицы улетели,
Если небо хмурое, если дождик льется,
Это время года осенью зовется!

Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных.

Звонит телефон, говорит гномик из сказочной страны Гномии. Он сообщает, что к ним тоже пришла осень, и дает детям задание. У них в стране все маленькое-маленькое и поэтому все зовется ласково. А как? Это должны сказать дети:

дождь - дождик - дождичек трава - травка
солнце - солнышко туча - тучка - тученька
лист - листик - листочек ветка - веточка
лес - лесок - лесочек ветер - ветерок - ветерочек

Физкультминутка.

Листопад, листопад, в руке листья, взмах руками поочередно,
Листья желтые летят, обеими руками,
Под ногами шелестят приседают,
И летят, летят, летят... бросают листья на пол.

5. Образование множественного числа существительных. Игра «Один и много».

лужа - лужи лист - листья дерево - деревья
ветка - ветки туча - тучи птица - птицы
цветок - цветы дождь - дожди

6. Развитие памяти. Стихотворение:

Дождик, дождик, что ты льешь, погулять нам не даешь?
- Потому иду с утра, осень вам встречать пора!

7. Итог занятия. « О каком времени года говорили?»

Тема «Осень» (занятие № 2)

Цели:

Расширение словаря по теме «Осень»;
- название признаков предметов, активизация словаря относительных прилагательных;
- развитие мелкой моторики.

Ход занятия

1. Оргмомент. «Назвать признаки осени». Дети стоят по кругу, в руке одного ребенка кленовый лист, значит, ему начинать игру - назвать любой признакосени, после лист передается любому другому ребенку.

2. Развитие мелкой моторики. Упражнение «Трава, куст, дерево».

3. Образование относительных прилагательных. Логопед предлагает детям собрать букет из осенних листьев (листья лежат на полу). «Представим, что мы находимся в осеннем лесу. Листья так красивы, что хочется собрать букет из них. Какой лист хочется положить в букет тебе? С какого дерева этот лист? (С березы)». Рассматривают, называют: лист с березы - березовый (кленовый, рябиновый, дубовый). «Смотрите, еще листья падают, еще и еще. Как можно сказать одним словом об этом? (Листопад)».

4. Развитие моторики. Выполняется упражнение «Листопад»:

Листопад, листопад, поочередно взмах руками,
Листья желтые летят, обеими руками,
Под ногами шелестят приседают,
И летят, летят, летят... покружиться и присесть.

5. Расширение словаря прилагательных. «Меняются листья осенью, они совсем не похожи на летние. А ведь изменились не только листочки, изменилось все вокруг». Игра «Самый внимательный».

Какая стала трава? - желтая, пожухлая, сухая...
Какое стало небо? - серое, хмурое, низкое...
Какой стал ветер? - холодный, резкий, порывистый...
Какой стал дождь? - частый, холодный, моросящий...

6. Закрепление материала. Игра «Листопад». По группе на полу лежат 3-4 обруча - это лужи. Рядом с каждым из них картинка дерева: березы, дуба, рябины, клена. У детей листья этих деревьев. По сигналу дети - «листики» летают, кто где хочет, по другому сигналу должны собраться у своего дерева, чья команда быстрее. «Вы с какого дерева? (С клена.) Значит, вы какие листочки? (Кленовые.)». Далее «листики» опять летают, ложатся на землю, «засыпают». Логопед меняет картинки деревьев местами.

7. Итог занятия. «В какую игру мы играли? («Листопад».) Когда бывает листопад?»

Тема «Осень» (занятие № 3)

Цели:

Расширение словаря по теме «Осень»;
- практическое употребление относительных прилагательных;
- развитие связной речи;
- развитие мелкой моторики.

Оборудование: листья деревьев, предметные, сюжетные картинки.

Ход занятия

1. Оргмомент. «Сядет тот, у кого на столе кленовый лист (березовый, рябиновый, дубовый). Поднимите березовые листочки. Какие листья подняли?»

2. Развитие мелкой моторики. Упражнение «Трава, куст, дерево, ветер качает ветки».

3. Развитие мышления. Загадки:

Вот он деревце качает
И разбойником свистит,
Вот последний лист срывает
И кружит его, кружит (Ветер).

По небу ходила,
Солнышко закрыла,
Только солнце спряталось,
И она расплакалась (Туча).

Листья опадают, птицы улетают. Дождик поливает, когда это бывает? (Осенью.)

4. Развитие связной речи (составление рассказа). На доску выставляются картинки «осень», «небо в тучах», «краешек солнца выглядывает из-за тучи», «дождь», «лужи на дороге», «деревья в золотом уборе», «дерево с опадающими листьями», «летящая стая птиц». По каждой картинке дети составляют предложение («надо сказать красиво про картинку»).

Наступила осень. Небо покрыто тучами. Солнышко редко появляется на небе. Часто идет холодный дождь. На дорогах лужи. Листья на деревьях стали разноцветными. Начался листопад. Птицы улетают на юг (в теплые края).

Логопед сообщает, что у детей получился рассказ об осени, и предлагает детям еще раз повторить его. Один ребенок рассказывает про первые три картинки, второй - про вторые три картинки, третий - про остальные.

Физкультминутка.

Маленькие листики тихо сидят, присели
Глазки закрыли, крепко спят, повторить
Вдруг веселый ветер с шумом прилетел, бегают, кружатся
И каждый листочек гулять захотел.
Ветер дуть перестал, к земле листики прижал, присели

6. Заслушивают еще несколько рассказов: дети рассказывают по цепочке, по половине рассказа вдвоем, один полностью.

7. Итог занятия. Оценивают рассказы детей.

НАШЕ ТЕЛО

«Наше тело» (занятие №1)

Цели:

Развитие пространственной ориентировки;
- расширение словаря по теме «Наше тело»;
- практическое употребление слов с уменьшительно-ласкательным значением;
- развитие внимания, памяти.

Оборудование: геометрические фигуры, ванночка, кукла, кружечка.

Ход занятия

1. Оргмомент. Выкладывание человечка из геометрических форм по инструкции логопеда: «Положите овал, сверху на овал круг, внизу овала - две палочки, сбоку от овала справа и слева по палочке, да так, чтобы они оказались сверху. Кто у вас получился? (Человечек.) Что у него есть? (Голова, туловище, ноги, руки.)». Все выполняется сидя на ковре.

2. Введение в тему. Дети стоят по кругу. Логопед говорит задания, дети слушают и выполняют. Задания: «Поднимите ногу, опустите ногу. Поднимите обе руки, опустите руки. Потрогайте живот, грудь. Почешите спину, наклоните голову вперед. Поморгайте глазами. Для чего нам нужны глаза? (Смотреть.) Потрогайте уши. Для чего нам нужны уши? (Слушать.) Потрогайте нос. Для чего нам нужен нос? (Нюхать, дышать.)».

Всероссийский фестиваль педагогического творчества
(2015/2016 учебный год)

Номинация:

Педагогические идеи и технологии: среднее образование

Название работы:

Урок русского языка по теме «Образование имен существительных с уменьшительно-ласкательным значением»

Адякина Валентина Алексеевна, учитель русского языка и литературы МБОУ «Шигалинская ООШ» Урмарского района Чувашской Республики

Место выполнения работы:

МБОУ «Шигалинская ООШ» Урмарского района Чувашской Республики

Урок русского языка по теме «Образование имен существительных

с уменьшительно-ласкательным значением»

Цели урока: продолжить знакомство с суффиксальным способом образования имён существительных; познакомить с образованием и правописанием существительных с уменьшительно-ласкательным значением;

развивать интеллектуальные умения: анализировать, систематизировать, делать выводы; воспитывать внимание, доброжелательность.

Оборудование: учебники, словарь Ожегова, русско-чувашский словарь, изделия из лыка (лапти, сувенир – лапти)

ТСО: компьютер, проектор, презентация, фильм русская народная песня «Ах ты, ноченька», доска.

Ход урока

1. Организационный момент. Какая сказочная сегодня погода. Действительно, наша природа прекрасна в любое время года. Иду я в школу и наблюдаю, как чудесно вокруг, как в сказке. Кажется, вот-вот выскочит из сказки лиса и поведёт со мной свою ласковую речь. А вот и сама лиса. С какой же целью она пришла к нам? Давайте её послушаем.

(Я пришла потому, что задумала порадовать вас и наших гостей своим присутствием. Ведь скоро Новый год, наш самый любимый, сказочный праздник. (Дарит открытки). Открытки эти отечественного производства, произведены в 6 классе нашей школы.

2. Проверка домашнего задания, упр. 401

Какое упражнение вам было задано на дом?

(Нам на дом было задано упражнение 401: прочитать отрывок из сказки по ролям, вспомнить, из какой сказки этот отрывок.

А вот и волк.

(Инсценировка эпизода из сказки)

Какие слова используют герои сказки в разговоре? (сестрица, рыбка..)

3. Настрой на прогнозирование темы урока.

1) Определите, как образованы следующие слова (на экране):

Рыбк а старичок пенёк снежинк а домик липоньк а реченьк а горочк а пташечк а

Думушк а блюдц е

Назовём суффиксы: -к- -ок-, -ёк-, -инк-, -ин-, -очк-, -ечк-, -ушк-, -юшк-, ышк-, -ишк-, -ц-, -оньк-, -еньк-, -ик, -ек-

2) Какое значение придают эти суффиксы словам? (Уменьшительно-ласкательное)

3) Догадались ли вы, о чём мы будем говорить на уроке? Кто сформулирует тему урока?

Определение темы и задач урока.

Значит, мы сегодня продолжим знакомство с образованием имён существительных, а именно: познакомимся с образованием существительных с уменьшительно-ласкательным значением, научимся правильно писать слова с такими суффиксами.

Работа с учебником . Прочитаем четверостишия С. Маршака в упр. 402 учебника, встречаются ли в них слова с уменьшительно-ласкательным значением? С помощью каких суффиксов они образованы?

1. Воробьи по проводам

Скачут и хохочут.

Верно, строчки телеграмм

Ножки им щекочут.

2. Говорила мышка мышке: - До чего люблю я книжки.

Не могу я их прочесть,

Но зато могу их съесть.

А ваши книги не читают мыши? Вы любите читать книги? Какие книги вы прочитали в 6 классе?

Хотя год Литературы близится к завершению, чтение произведений художественной литературы надо продолжить.

3) Выполним 1-е задание : чередование каких согласных происходит при образовании слов книжки, строчки, ножки? Какое значение придаёт словам суффикс –к-?

Часто можно встретить использование суффикса –к- в именах: Колька, Сашка, Юлька. Надо запомнить, что –к- в именах имеет пренебрежительное значение, хотя кажется, что мы называем ласково: Пашка, Галька. А какой суффикс действительно придаёт именам уменьшительно-ласкательное значение? (Пашенька, Галенька, Юлечка).

Как ваши мамы ласково называют вас?

Есть ли такие суффиксы в чувашском языке? (Верук, аннеÇем, чеппемÇèм)

Слайд. Образуйте новые слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами:

Рукавица – (рукавичка), пташка – (пташечка), бумажка (бумажечка), водица (водичка)

С помощью каких суффиксов образовались эти существительные? (-ечк- , -ичк-).

Давайте сами сформулируем правило, когда пишется -ечк-, когда -ичк-

Ответы учеников.

Проверим по Слайду.

В суффиксах -ечк- , -ичк- надо уметь выбрать нужную гласную:

Суффикс -ичк- пишется в существительных женского рода, образованных от слов с суффиксом -иц- луков ичк а (луков иц а) . В остальных случаях пишется суффикс -ечк- букаш ечк а (букаш к а)

Учитель составляет таблицу на доске. Запишем в словарик в виде таблицы

1. Определите, с помощью каких суффиксов образованы следующие существительные:

дружок

волчонок

человечек

подушечка

реченька

2. Какую особенность можно заметить при образовании слов? (чередование, суффикс в каждом слове стоит после шипящего)

3. Почему существительные так распределены по столбикам? (1 столбик –ок-, 2 –й –ек-)

4. От чего зависит выбор гласной в суффиксе? (от ударения)

5. Какой вывод следует из этого? Можете ли вы сформулировать правило правописания суффиксов –ок-, -ек- ?

Вывод: После шипящих под ударением в суффиксе имён существительных пишется буква о, без ударения - буква е.

Закрепим правило. Выполним задания в карточках. (Индивидуальная работа)

Круж…к, точ…чка, шапч…нка, кусоч…к, овраж…к, червяч…к, суч…к, пирож…к, собач…нка, луж…к, крюч…к, медвеж…нок, грач…нок, зайч…нок

Взаимопроверка по слайду, тетрадями поменялись, исправляем красным цветом, оценка.

Этому же правилу подчиняются суффиксы, с помощью которых образуются названия детёнышей.

Кружок, точечка, шапчонка, кусочек, овражек, червячок, сучок, пирожок, собачонка, лужок, крючок, медвежонок, грачонок, зайчонок
Запишем в таблицу и это правило

Работа у доски.

На доске:

Сыночек , носик , василёчек , кирпичик , звоночек

1. Обозначьте суффиксы.

2. Каким же правилом следует пользоваться, чтобы правильно написать гласные в суффиксах –ик-, -ек-?

Это правило найдём в учебнике (Б.) на с. 100. Пользуясь правилом и рассуждением, выполните упр. 251 (Б.) (на плёнке)

Проверка. Чтение с обоснованием, почему выбрали е или и . сыночек пишем -ек-, потому что при изменении гласная выпадает: сыночка, мячик – пишем –ик-, потому что при изменении слова гласная не выпадает: мячика. Заполним таблицу на доске и в словарике.

Упр. 404 (А)

1. Прочитаем пословицы, вставляя пропущенные буквы.

2. - Как вы понимаете «Поговорка – цветочек, пословица – ягодка»?

(поговорка украшает речь, а пословица не только украшает речь, но и учит жить, воспитывает.)

Приведите примеры, чему учат или что воспитывают данные пословицы.

«Собирай по ягодке – наберёшь кузовок».

Что значит слово кузовок? Определить значение слова по словарю С.И. Ожегова.

1. Словарная работа .

Плужком - плуг

Кузовок – кузов.1. Короб из лыка или берёсты.

Лыко-луб молодой липы, ивы,

Луб – 1. Волокнистая ткань растений, по которой перемещаются органические вещества (спец.)2. Пласт, кусок коры липы, вяза и нек-рых других лиственных деревьев вместе с волокнистой внутренней частью.3. Волокнистая ткань растений, идущая на выделку пряжи

2.Корпус перевозочного средства, повозки, экипажа

В старину наши трудолюбивые предки широко использовали изделия из лубка: луб служил строительным материалом, он заменял доску; из лубка делали натуральную обувь. (Показ обуви из лыка). В настоящее время такая обувь считается ценным сувениром для туристов.

3. Списать: 1-й вариант 1-3, 2-й 4-6. (Индивидуальная работа)

Проверка.

Упр. 405

1. Выразительное чтение

2. Выполнение заданий после упр.

Эта русская народная песня исполняется и в наши дни. Послушаем песню и посмотрим клип. А вы обратите внимание на красоту природы. Природа прекрасна во все времена года. Отдохнём чуточку.

Соответствует ли мелодия содержанию песни? (Мелодия так же, как и слова песни, грустная). А почему слова чуть отличаются от текста в учебнике? (Это народная песня, а в народных песнях, как и в русских народных сказках, встречаются варианты.

Какое слово с уменьшительно-ласкательным значением прозвучало в начале песни?

С правописанием этих суффиксов познакомимся по учебнику на с 153.

Слайд. Знакомство с суффиксами –ОНЬК- -ЕНЬК-.

Прочитайте правило, заполните таблицу

Самостоятельная работа

Ещё с помощью каких суффиксов образуются существительные с УЛ значением, прочитаем на с. 152. Обратите внимание на окончание существительных.

Сделайте схему выбора окончания.

Сущ. среднего рода

мужского рода неодушевлённые о

сущ. женского рода

сущ. мужского рода одушевлённые а

Упр. 409. (Работа в паре)

Устно: один ученик читает слово, другой образует слова с УЛ суффиксом, чётко выделяя окончание.

Сосед – соседушка, зерно – зёрнышко…

Суффиксы	Правило	Примеры
-ичк- -ечк-	-ичк- пишется в словах, образованных от существительных на –иц-. В остальных случаях - -ечк-	лестница-лестничка троечка, времечко
-ок- (-ек-), -онок- -онк- (-енк-)	После шипящих под ударением пишется о , без ударения е	речонка реченька
-ек-	Если гласный выпадает, пишется ек, Если не выпадает, - ик	замочек – замочка ключик- ключика
-оньк-	После твёрдых согласных После мягких согласных	берёзонька доченька
--ушк-, -юшк-, Ышк-, -ишк-	У существительных женского рода и одушевлённых существительных мужского рода на конце пишется а, у существительных среднего рода и существительных мужского рода неодушевлённых на конце пишется о	дума-думушка скворец – скворушка поле - полюшко дом – домишко
-ец-	В м.р. В ср. р.перед ударением Ср. р.после ударения	горец, красавец пальтецо, письмецо красавица креслице

Слайд. Познакомимся с суффиксами, в которых пишутся буквы е и и:

В м.р. -ЕЦ- (горец)

В ср. р.перед ударением (пальтецо) Е

Ж. р. (красавица)

Ср. р.после ударения (креслице) И

А теперь закрепим то, что мы изучили на этом уроке, а также повторим пройденное на предыдущих уроках на тренажёре «Фраза».

Закрепление. Работа на электронном тренажере «Фраза».
Творческий диктант . Образовать от данных слов существительные с уменьшительно-ласкательным значением.

Нож, нора, окно, голубь, дело, диван, зеркало, палец, поле, доля, Боря, брат, петух, река, сын, груша,

Проверка.

Ножечка, норочка, окошко, голубушка, дельце, диванчик, зеркальце, пальчик, полюшко, долюшка, Борюшка, братишка, петух, реченька, речонка, сынок, сыночек, грушенька

Домашняя работа. 413, выполнить все задания после текста. Готовить новогодний костюм.

Выставление отметок.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исследования образования существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов у дошкольников с общим недоразвитием речи

В ведение

словообразование дошкольный ребенок

Актуальность темы исследовательской работы определена тем, что в настоящее время исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества причин. Достаточно распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста по психолого-педагогической классификации является общее недоразвитие речи (ОНР).

Изучению детей с общим недоразвитием речи посвящен ряд исследований (И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Н. Ефименкова, И.М. Жукова, ГА. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Новоторцева.

Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают у детей с ОНР, как правило, бедность словаря, аграмматизмы, несформированность фонетико-фонематической стороны речи.

Важнейшим условием социальной адаптации таких детей в дошкольном возрасте является достаточный уровень речевого развития, обеспечивающий в дальнейшем усвоение школьной программы, успешное овладение орфографически правильным письмом, что невозможно без высокого уровня сформированности языковых, в том числе морфологических обобщений. Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляет собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, формирование предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого является морфологический принцип.

Рядом исследований Т.В. Тумановой особенностей процессов словообразования установлено, что несформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения лексических и грамматических значений у детей с общим недоразвитие речи приводит к особенности усвоения процессов словообразования. Неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов.

Формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР является одной из важнейших и до сих пор недостаточно изученной проблемой логопедии, как отмечает Т.В. Туманова: «Анализ специальной литературы убедил в том, что системных, углублённых исследований по проблеме овладения словообразования детьми с общим недоразвитием речи не проводилось…»..

Таким образом, недостаточная разработанность этой проблемы и ее значимость для успешности обучения детей с общим недоразвитием речи позволяют определить данную тему как актуальную.

Цель исследования: выявить особенности словообразования существительных у дошкольников с ОНР.

В связи с поставленной целью предполагается решение следующих задач:

1. Провести анализ литературы по проблеме исследования.

2. Выбор методики исследования процессов словообразования существительных у детей дошкольного возраста с ОНР.

3. Провести сравнительный анализ состояния процессов словообразования имён существительных у старших дошкольников с ОНР и их сверстников 5-6 лет с нормальным речевым развитием.

4. Определить методику логопедической работы по формированию процессов словообразования существительных у старших дошкольников с ОНР.

Объект исследования - состояние системы словообразования у старших дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Предмет исследования - особенности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования: У детей с ОНР III уровня в структуре речевого дефекта преобладает недоразвитие лексико-грамматического строя речи;

наибольшую трудность для них представляет выполнение словообразовательных операций.

Теоретическая значимость исследования определяется комплексным изучением особенностей овладения словообразовательными аффиксами у детей с ОНР, необходимостью получения углубленного представления о механизмах, симптоматике, этиологии данного лексического нарушения.

Практическая значимость заключается в выявлении нарушений

словообразования у старших дошкольников с ОНР и в определении содержания логопедической работы по коррекции нарушений системы словообразования у данной группы дошкольников с ОНР.

ГЛАВА I. Научно-теоретические основы изучения словообразования существительных у детей с ОНР

1.1 Словообразование как раздел грамматики. Виды словообразований существительных в русском языке

Определение понятия словообразования. Вопрос о понятии словообразования является одним из основных, исходных теоретических вопросов науки о словообразовании. Определение словообразования как лингвистического понятия связано с известными трудностями, что объясняется неоднозначностью самого термина «словообразование». В современном языкознании данным термином принято обозначать совершенно разные лингвистические явления. Алексеева М.М., Яшина В.И.//Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2011.

Традиционно термин «словообразование» используется для обозначения процесса создания новых слов на базе существующих словарных единиц. В соответствии с этим словообразование в специальной литературе определяется как «особый путь развития словаря» (М. Д. Степанова), «основное средство обогащения словарного состава языка» (К. А. Левковская), «одно из основных средств пополнения словарного состава языка новыми словами» (В. В. Лопатин), «основной источник пополнения словарного состава языка», которое «осуществляется разными способами» (К. А. Тимофеев).

Известно, что новые слова создаются по действующим в языке правилам, способам, по определенным образцам, схемам, или моделям, которые образуют известный языковой механизм, или аппарат. Для обозначения такого механизма создания новых слов также используется термин «словообразование». Данный термин определяется, соответственно, как «способы создания новых слов в том или ином языке» (Е. С. Кубрякова), «собрание способов, правил образования новых слов» (Н. М. Шанский), «некий весьма разветвленный и сложный механизм, производящий слова» (Б. Н. Головин).

Кроме того, термином «словообразование» в современном языкознании обозначаются и другие понятия: строение готовых, производных слов, определяемое их взаимоотношением с другими словами языка на том или ином этапе его развития; определенная область языковой структуры, система производных слов; раздел языкознания, изучающий процессы образования новых слов, а также строение производных слов, образующих определенную систему. Многозначность термина «словообразование» создает известные неудобства при описании и изучении обозначаемых им языковых явлений. В связи с этим желательно терминологически дифференцировать обозначаемые этим термином понятия, т. е. использовать для обозначения указанных выше явлений разные названия.

Термин «словообразование» наиболее подходит для обозначения процесса создания новых слов, т. е. определенных действий языкового механизма, связанных с образованием новых слов, т.е. определенных действий языкового механизма, связанных с образованием новых слов.

Данное значение этого термина вытекает из его структурных особенностей, модели его построения (ср. значение других аналогичных по структуре сложных слов: формообразование, словосложение, домостроение и т. п., которые обозначают именно процесс, действие).

Для обозначения строения производного слова будет использован термин «словообразовательная структура слова» как наиболее распространенный в современном советском языкознании. К тому же данный термин в этом значении вполне мотивирован, так как строение, структура производных слов в значительной мере определяется словообразованием как процессом создания новых слов.

Для обозначения определенной области языковой структуры, системы производных слов может быть использован составной термин «словообразовательная система языка», употребляемый в этом значении многими лингвистами.

Раздел языкознания, занимающийся изучением словообразования как процесса создания новых слов, строения производных слов, образующих определенную систему, в советском языкознании нередко обозначается термином «дериватология» -- от латинского по происхождению дериват -- «производное слово» (ср. лат. deriva - tus -- отведенный и греч. logos -- учение), аналогично общепринятым «фонология», «лексикология», «морфология» и т. п. В данном пособии, в соответствии с действующей учебной программой, в рассматриваемом значении используется термин «словообразование», употребление которого в случае необходимости сопровождается соответствующими пояснениями.

В словообразовании как разделе языкознания следует различать исторический, или диахронический, и описательный, или синхронический (синхронный), планы как два разных аспекта словообразовательной науки, подобно тому как традиционно разграничиваются историческая и описательная грамматика, историческая и описательная фонетика и т. д. Историческое словообразование -- это учение о словообразовательных процессах, о закономерностях образования новых слов, об изменении структуры уже существующих производных слов, о формировании словообразовательной системы языка, ее изменении, развитии и т. п. Описательное словообразование -- это учение о производной лексике, морфемной и словообразовательной структуре производных слов как элементов словообразовательной системы языка, о связях, взаимоотношениях между родственными словами и т. д. на определенном этапе развития языка. Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 2013.

Объект и задачи словообразования. Можно считать общепризнанным, что объектом словообразования как раздела языкознания является слово, которое изучается также в других разделах лингвистической науки.

Принципиальное отличие словообразования от других разделов языкознания состоит в том, что оно изучает не все слова языка, а лишь слова производные. При этом объектом исследования в словообразовании является «слово со стороны его структуры» , слово как «организованная последовательность морфем различного качества» . Производные слова изучаются в словообразовании не сами по себе, как отдельно взятые единицы словарного состава языка, а в их отношении к соответствующим производящим, в их связи с другими производными, однотипными по своей словообразовательной структуре -- по способу словообразования, модели построения и т. д. Таким образом, в качестве языковых единиц, изучаемых в словообразовании, должны рассматриваться не только отдельные производные слова, но и определенные категории, объединения производных слов, имеющих общие формальные и семантические признаки.

К числу элементарных языковых единиц, служащих объектом словообразования, относятся различные словообразовательные средства, в частности словообразующие аффиксы, а также производящие основы, соединительные звуки и другие элементы языковой структуры, выделяющиеся в составе производных слов.

Объект исторического словообразования составляют такие слова, которые когда-либо были образованы на базе ранее существовавших слов за счет собственных средств данного языка, независимо от их структуры, от характера их взаимоотношения с другими словами языка на том или ином этапе его развития. Сюда относятся также словообразовательные морфемы и иные части слов, которые в разные периоды развития языка могли участвовать в словообразовании.

Объектом описательного словообразования могут служить лишь такие слова, которые воспринимаются говорящими как производные, как образованные на базе других слов, в описываемый период развития языка, а также такие части слов, которые в сознании говорящих свободно выделяются в составе производных при их соотнесении с другими словами языка. По словам Е. С. Кубряко-вой, «в синхронную систему словообразования включаются только такие коррелятивные пары, существование которых легко проверяется повторяемостью в тех же условиях»; при этом решающую роль играет «момент структурно-семантической соотносительности исходных и производных единиц».

В современном языкознании широко распространено мнение о том, что в описательном словообразовании должны изучаться лишь регулярные, продуктивные и активные элементы словообразовательной системы языка -- словообразующие средства, словообразовательные типы, модели и т. д.. Более приемлемой и обоснованной следует признать другую, противоположную точку зрения на объект описательного словообразования, согласно которой в синхронном плане должны изучаться все живые, действующие в современном языке словообразовательные элементы (как регулярные, продуктивные и активные, так и нерегулярные, непродуктивные, пассивные), в частности все производные слова, которые в сознании говорящих на современном языке мотивируются другими однокоренными словами. В то же время нельзя не согласиться с мнением акад. В. В. Виноградова о том, что «при описании системы современного русского словообразования основной упор должен быть сделан не на пережиточные, единичные, нерегулярные, непродуктивные или отмершие словообразовательные типы, а на типы устойчивые, живущие в течение очень долгого времени, продуктивные и вновь развивающиеся». Глухов В.П.//Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. - М: Аркти, 2014. - 168с.

В соответствии с объектом исследования в историческом и описательном словообразовании различаются и задачи данных аспектов исследования. Описательное словообразование изучает производные слова и другие словообразовательные единицы по их состоянию на определенном этапе развития языка, без учета их изменений. Историческое словообразование занимается изучением различных словообразовательных процессов, связанных с образованием и изменением соответствующих словообразовательных единиц. По словам Е. А. Земской, «синхронное словообразование изучает отношения сосуществующих единиц, диахроническое -- процессы превращения одних единиц в другие».

В университетском курсе современного русского языка изучаются в основном вопросы описательного словообразования. Отдельные вопросы исторического словообразования рассматриваются лишь в той мере, в какой это необходимо для лучшего понимания тех или иных словообразовательных явлений синхронического плана.

Слова современного русского языка в большинстве своем состоят из единиц более низкого уровня, прежде всего морфем, которые определенным образом связаны между собой, находятся в определенных отношениях друг к другу, т. е. представляют собой определенную структуру. Изучение структуры слова, его составных частей, различных взаимоотношений между ними и составляет одну из основных, важнейших задач описательного словообразования. Ввиду того что в словообразовании изучаются слова производные, особенно важное значение имеет определение отношений синхронической словообразовательной производности между родственными, однокоренными словами, отграничение синхронически производных слов от слов непроизводных. В связи с этим в описательном словообразовании прежде всего выдвигается задача изучения конкретных формальных и семантических признаков синхронически производных слов, отличающих их от слов непроизводных, конкретных приемов разграничения синхронически производных и непроизводных слов.

Одним из наиболее ярких формальных (структурных) признаков синхронически производных слов является способ их словообразования (с синхронической точки зрения). Поэтому к числу важнейших задач описательного словообразования следует отнести изучение способов синхронического словообразования. При этомособое значение имеет изучение словообразовательных средств, или формантов, по которым определяются сами способы словообразования.

Производные слова определенного способа словообразования в свою очередь различаются целым рядом других, менее существенных формальных признаков. Это лексико-грамматический характер производящих слов, т. е. их принадлежность к той или иной части речи, фонетическая структура словообразовательных морфем, наличие или отсутствие в составе производных слов разного рода вставочных, соединительных элементов и т. д. Изучение подобных формальных признаков производных слов также входит в задачу описательного словообразования, синхронического словообразовательного анализа производной лексики.

Слово как основная единица языка характеризуется сложным единством формы и содержания, внешнего, материального выражения и внутреннего содержания, значения. Поэтому наряду с изучением формальной, материальной структуры производных слов возникает задача изучения их семантической структуры. Иными словами, в задачи описательного словообразования входит изучение производной лексики не только в плане выражения, но и в плане содержания.

Как уже отмечалось, словообразовательные единицы языка носят системный характер. Отсюда следует, что производные слова и другие словообразовательные единицы в описательном словообразовании должны изучаться в комплексе, как единицы определенной системы, с учетом существующих между ними связей и взаимоотношений. В.П. Глухов, Ю.А. Труханова//Наши дети учатся сочинять и рассказывать- М.:АРКТИ, 2013. - 24с.

Главной задачей исторического словообразования является изучение процессов создания новых слов на базе существующих в языке словарных единиц, способов словообразования как исторического процесса, изменения, развития действующих в языке способов, правил, закономерностей образования новых слов, а также используемых при этом словообразовательных средств и т. п.

Изучение вопросов исторического словообразования в курсе современного русского языка носит вспомогательный, второстепенный характер, оно подчинено указанным выше задачам описательного словообразования. В курсе современного русского языка обычно рассматриваются такие вопросы исторического словообразования, как, например; вопрос о способах словообразования как процесса создания новых слов; вопрос об изменениях в морфемной (морфологической) структуре слова; некоторые вопросы, связанные с продуктивностью тех или иных способов и средств словообразования.

В современном русском языке имена существительные образуются разными способами:

1. лексико-семантическое словообразование;

2. лексико-синтаксический способ;

3. морфолого-синтаксический способ;

4. морфологическое словообразование.

Лексико-семантическое словообразование

Значительное количество существительных появилось в результате переосмысления значения существующих в языке слов. Так, слово приобретает новое смысловое значение, которое сосуществует с уже имеющимся значением -- появляются слова-омонимы: бригадир, пионер, кулак, завод, мир, бабка. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М.: Педагог, 2014. Например, бригадир (военный чин в русской армии XVIII в., средний между полковником и генерал-майором) и бригадир (руководитель производственной бригады), пионер (солдат сапёрной части инженерных войск в Англии, Германии и в Российском государстве до 30-х годов XIX в.), пионер (тот, кто одним из первых пришёл и поселился на новой неисследованной территории), пионер (тот, кто положил начало чему-нибудь новому в области науки или культуры) и пионер (член детской коммунистической организации).

Лексико-синтаксический способ

Образование слов из словосочетаний, объединённых в одно слово в процессе употребления в языке: времяпрепровождение (время препровождение), кровопролитие (крови пролитие), тяжелораненый (тяжело раненный), сумасшедший (с ума сшедший).

При образовании слов из словосочетаний (прилагательное + существительное) на базе прилагательного с помощью суффикса -к- образуется имя существительное, определяемое имя опускается. Этот способ характерен для разговорной речи:

Лексико-синтаксический способ широко используется при наименовании различных круп: гречка, пшёнка, овсянка, а также других продуктов -- тушёнка.

Морфолого-синтаксический способ

Достаточно продуктивным способом образования существительных является субстантивация -- переход слов других частей речи в разряд имён существительных. Чаще всего происходит субстантивация прилагательных: булочная, прохожий, военный, штатский, рабочий, семейный, рядовой, пеший, конный, котельная, запятая, лесничий, операционная, столовая; реже -- субстантивация причастий: заведующий, трудящиеся, пострадавшая.

Морфологическое словообразование

Наиболее продуктивный способ обогащения лексики современного русского языка -- морфологическое словообразование. Основные виды образования слов: суффиксальный, суффиксально-префиксальный (аффиксация), безаффиксный способ и сложение основ.

Аффиксация -- образование нового слова путём присоединения к его основе словообразовательного элемента: суффикса, приставки или суффикса и приставки одновременно.

суффиксальный способ:

Безаффиксный способ лишён словообразовательных элементов, с его помощью образуются отвлечённые существительные:

Сложение -- способ словообразования, при котором путём объединения двух и более основ образуется новое слово: теплоход , совхоз , кинотеатр , самолётостроение .

1.2Развитие словообразования существительных в онтогенезе

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX-XX столетия. Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий»:

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе рассматривает А.Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи» . Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 2013.

Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до трех-четырех слов.

К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова-обобщения, обозначающие родовые понятия».

Уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми.

Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5 - 6 слов, Лексико-грамматические отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий.

Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия. Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. А.Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком».

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик - стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных. А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов - овладение основами, в отношении прилагательных - словообразование (сравнительная степень). Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 2012.

1.3Характеристика детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста

Для детей с ОНР характерно нарушение звукопроизношения, малый словарный запас, недоразвитие фонематического слуха, то есть дети с трудом воспринимают на слух то, о чем им говорят, и допускают ошибки в выполнении задания.

Однако, ребенок полностью сохраняет интеллект и способности к обучению, что существенно отличает общее недоразвитие речи (ОНР) от других заболеваний.

Специалисты выделяют несколько уровней общего недоразвития речи у детей:

I уровень речевого развития - отсутствие речи (так называемые «безречевые дети»). Для этого уровня характерно полное отсутствие речи. Дети только пытаются воспроизводить какие-то звуки, при этом один и тот же звук может обозначать несколько предметов.

Для первого уровня ОНР характерна активная мимика и жестикуляция. Именно эта характеристика позволяет отличить общее недоразвитие речи от умственной отсталости. Дети на данном уровне развития речи способны употреблять в своей речи односложные предложения. Интересно, что подобный период односложных предложений наблюдается и при обычном развитии речи, но продолжительность его не превышает полугода.

Постепенно ребенок начинает употреблять в разговорной речи предложения, содержащие 4-5 слов, но при этом отсутствует синтаксическая сторона в этих словах, то есть ребенок не может правильно подобрать падеж, число, род. Если говорить о самих словах в предложении, то дети используют 2-х-3-х сложные слова. При этом если слово более длинное, то они его самостоятельно сокращают (пирамида - «амида», кроватка - «аватка»).

II уровень речевого развития - использование хоть и искаженных, но часто встречающихся слов. При этом начинает появляться незначительное представление о том, что в некоторых случаях слова в предложении необходимо изменять в соответствии с родом, полом, числом. Однако эти формы слов употребляются только в том случае, если окончание в словах ударное (стол - столЫ, рука - рукИ, и др.).

Данный процесс формирования различных форм слова носят начальный характер и могут ограничиваться только одной стороной словообразования (только число или только падеж). Если ребенка попросить построить рассказ по картинке, то он будет использовать только короткие предложения, но отличительной особенностью от предыдущего уровня является то, что они более грамматически правильные.

Дети очень часто используют обобщающие слова для обозначения нескольких схожих по своей природе предметов (скорпион, муравей, стрекоза, муха - «жук»). Отставание словарного запаса выявляется при просьбе ребенка назвать составляющие части предмета (дерево - листья, ветки, ствол, корни). При глубоком исследовании у детей выявляется неспособность правильно подобрать формы числа («два пиамидка» - две пирамидки), очень часто в предложении предлог опускается, при этом существительное используется в именительной форме единственного числа («карандас летит аепка» - карандаш лежит в коробке).

III уровень речевого развития - использование развернутой речи. Дети начинают использовать сложные предложения, но при этом достаточно трудно идут на контакт с другими детьми или взрослыми, так как для правильного и комфортного общения необходима мама, которая разъясняла бы собеседнику непонятные в произношении ребенка слова. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. - М.: Книголюб, 2014. - 64с.

При отсутствии такой поддержки со стороны родителей дети чаще всего замыкаются в себе. Для этого уровня очень характерна замена некоторых трудно произносимых для ребенка букв другими, так он заменяет мягким с такие буквы как с, ш, ц («сюба» - шуба, «сябля» - сабля).

Дети могут свободно излагать свои мысли, строить предложения, рассказывать о себе, близких, событиях, которые с ними произошли. При этом они способны хорошо маскировать недоразвитие речи на этом уровне путем исключения из разговора слов, которые трудны для их произношении, но если ребенка поставить в ситуацию, когда такой обманный маневр невозможен, выступают пробелы в речевом развитии ребенка.

Дети производят замену части предмета, называя его целиком, вместо профессии называю действие, которое должен выполнять этот человек («дерево» - ветка, «дядя лечит» - врач). При третьем уровне общего развития речи дети хорошо описывают то, что нарисовано на картинке, строят сложный повествовательный рассказ.

IV уровень речевого развития - наличие лёгких лексико-грамматических нарушений, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения. У детей наблюдается своеобразие нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова, но не удерживает в памяти фонематический образ, в следствие чего появляются нарушения в употреблении слов в различных вариантах: упорное повторение какого-либо слога («блиблиотекарь» - библиотекарь) перестановки звуков и слогов («комосновт» - космонавт), замены слогов («мотокилист» - мотоциклист), добавление звуков «игруша» - груша) и слогов «воващи» - овощи).

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется и в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность. Таким детям присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы -- плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Все перечисленные нарушения служит серьезным препятствием для овладения ребенком программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы. Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 2013.

1.4Особенности словообразования имен существительных у детей дошкольного возраста с ОНР

Словообразование представляет собой сложный процесс, которым дети даже с нормальным речевым развитием овладевают постепенно, проходя ряд этапов и овладевая все новыми словообразовательными моделями. Полностью заканчивается овладение этим процессом только в школьном возрасте. Дети с речевым недоразвитием тем более испытывают выраженные трудности в овладении этим процессом. Они не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, из-за специфических трудностей клинико-психолого-педагогического характера. Изучению нарушений словообразования детей с общим недоразвитием речи посвящены работы многих ученых: Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой , Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой , Т.В. Тумановой , Г.В. Чиркиной , С.Н. Шаховской и других. Наличие у данной категории детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (мышления, восприятия, внимания, памяти и др.) создает дополнительные затруднения в овладении словообразованием. Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте (Г.А. Каше , Р.И. Лалаева , Р.Е. Левина , Е.Ф. Соботович , Т.В. Туманова , Т.Б. Филичева , Т.В. Чиркина , и другие). Вследствие ограниченности и неполноценности лексических средств у детей с общим недоразвитием речи III уровня, которые составляют основной контингент речевых групп, наблюдаются трудности в усвоении морфологии, проявляющиеся в стойких аграмматизмах в устной речи, а в дальнейшем и на письме. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок и окончаний. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют слова и образуют новые. Старшие дошкольники редко используют для образования слов суффиксы и приставки, ограничиваясь изменением окончания, или же используют близкие в звуковом отношении и по смыслу слова. В речи любого человека, как взрослого, так и ребенка, преобладает такая часть речи, как существительное, а основным способом образования существительных является суффиксальный. Раньше всего дети овладевают ласкательными формами существительных, в том числе и потому, что часто слышат их от окружающих людей. Работ, посвященных проблеме изучения нарушений суффиксального словообразования существительных в специальной литературе явно недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы. Методологическую основу исследования составили: а) положения о пластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях; б) основные теоретические положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка; в) положение о строении языка как целостной системы; г) положение о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей; д) положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей; ж) комплексном и системном подходе к его организации. Методика исследования суффиксального словообразования имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи создавалась с учетом следующих принципов:

1. Принцип динамичности наблюдения и изучения ребенка. 2. Принцип системного подхода. Исследование строится с учетом структуры речевого дефекта, в выделении ведущих расстройств, соотнесения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта. 3. Возрастной принцип. Предъявляемые задания соответствуют возрасту исследуемых детей. Сравнивались показатели двух групп учащихся одного возраста. 4. Онтогенетический принцип предполагает формирование функций с учетом этапов и последовательности их формирования в онтогенезе. В разработке методики констатирующего эксперимента основополагающим явилось современное понимание развития грамматического строя в норме А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Д.Б.Эльконин и др. 5. Принцип деятельностного подхода. Исследование проводилось в рамках ведущей деятельности, соответствующей возрасту исследуемых (игровой). . Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений // Дефектология, № 1- 2010.

ГЛАВА II. Цель, задача, организация и методика исследования

2.1 Методики констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование осуществилось в апреле 2012 года на базе ДДУ №561 в специальных группах для детей, у которых наблюдалось тяжёлое нарушение речи. 20 человек приняло участие в данном исследовании. Средний возраст объектов исследования составил 6,5 лет. У всех детей экспериментальной группы в диагнозе стоит ОНР (III ур.), у 12 из них ОНР было осложнено стёртой дизартрией.

Основная цель эксперимента представляет собой изучение особенностей словообразования среди старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для достижения поставленной нами цели были заданы следующие задачи экспериментального исследования:

1) рассмотреть особенности словообразования детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

2) обработать полученные нами в ходе эксперимента данные и показать их в диаграммах;

3) согласно полученным результатам эксперимента выявить необходимость в коррекционной работе по улучшению навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

С целью отбора необходимых для коррекции речи детей диагностических заданий была использована методика Р.И. Лалаевой .

При отборе экспериментальных заданий для нашего исследования, были учтены требования программы, предполагающие, что на 4 году обучения ребенок знает, как образовывать существительные при помощи суффикса -ниц- со значением вместилища, существительные при помощью суффикса -инк-, глаголы от имен существительных, сравнительную степень от имен прилагательных, относительные прилагательные.

Вследствие этого нами была сформирована выработана методика из следующих пяти заданий:

1) Изучение словообразования имен существительных со значением вместилища чего-нибудь

Материалом исследования послужили слова и картинки предметов: суп-супница, соус-соусница, соль-солонка, сахар-сахарница, чай-чайница, пепел-пепельница, салат-салатница, мыло-мыльница, селедка-селедочница, масло-масленка.

В начале экспериментального исследования детям предоставляется ориентировка в задании: «Соль хранится в солонке. А как можно назвать посуду для хранения сахара?» В последствие экспериментатор должен показать картинку (или назвать слово) и задать вопрос по той же аналогии.

2) Изучение словообразования существительных, означающих единичность

Материалом исследования выступают слова и картинки предметов: виноград-виноградинка, дождь-дождинка, пыль-пылинка, крупа-крупинка, бусы-бусинка, ворс-ворсинка, жемчуг-жемчужинка, горох-горошинка, песок-песчинка, снег-снежинка.

. В начале экспериментального исследования дается следующая ориентировка в задании: «Представь себе, что вы идете по песку, и маленькая частичка песка попадает вам в обувь. Эта частичка песка называется «песчинка». Итак, песок - песчинка». Далее детям необходимо предложить образовать по данной аналогии остальные производные слова.

3) Построение относительных прилагательных

Задание 1 . Материалом исследования выступают картинки и словосочетания, которые называют, из чего сделан предмет: салфетка из бумаги, ножницы из металла, шапка из меха, шарф из шерсти, стол из дерева, шляпа из соломы, чайник из фарфора, мяч из резины, коробка из картона, ком из снега, труба из кирпича, ключ из железа, платок из шелка, сумка из кожи, подушка из пуха, платье из ситца.

Процедура проведения и инструкция. Исследование начинается с формирования следующей ориентировки в задании: «Стул сделан из дерева, поэтому мы говорим: «Стул деревянный». После этого детям дается следующая инструкция: «Если дом сделан из кирпича, то какой он?».

В случае, если у детей возникнут трудности, необходимо повторить пример словообразования, назвать 1-2 слога слова (кирп-, кирпи-)

Задание 2. Материалом исследования выступают следующие словосочетания: лист клена, лист березы, лист дуба, лист осины, шишка ольхи, шишка сосны, варенье из вишни, варенье из груш, варенье из малины, морс из клюквы, варенье из яблок, варенье из брусники, варенье из черники, хлеб из ржи, суп из грибов.

Процедура проведения и инструкция. Экспериментатору необходимо дать детям следующую инструкцию: «Варенье из яблок, это яблочное варенье. А варенье из черники, какое это варенье?».

В случае возникновения трудностей у детей необходимо повторить пример словообразования, называется 1-2 слога слова (черн-, черни-).

4) Построение простой сравнительной степени прилагательного

Материалом исследования служат сравнительные степени прилагательного. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. - М.: Книголюб, 2014. - 64с.

Процедура проведения и инструкция . Сначала детям дается ориентировка в задании: «Эта дорога длинная, а другая дорога еще длиннее». Затем детям предлагается закончить следующие предложения:

§ Дядя сильный, а папа еще …

§ Это темное платье, а другое еще …

§ Это красная юбка, а другая еще …

§ Это удобный диван, а другой еще …

§ Лилия красивая, а роза еще …

§ У брата толстая книга, а у сестры еще …

§ Это высокое дерево, а другое еще …

§ Это узкий проход, а другой еще …

§ Женщина молодая, но ее дочь еще …

§ Сахар сладкий, а варенье еще …

§ Кресло мягкое, а подушка еще …

В случае возникновения затруднений у детей необходимо повторить пример словообразования, называется 1-2 слога слова (удоб--).

5) Изучение словообразования глаголов от имен существительных

Материалом исследования служат слова: крик-кричать, друг-дружить, ужин-ужинать, завтрак-завтракать, обед-обедать, зима-зимовать, стук-стучать, плач-плакать, горе-горевать, тоска-тосковать, рыба-рыбачить.

Процедура проведения и инструкция . В начале экспериментального исследования детям дается ориентировка в задании: «Придумаем похожее слово к слову Обед. Зададим к слову Обед вопрос «Что?» Какое самое похожее слово отвечает на вопрос «Что делать?» - обедать. Теперь давайте придумаем к слову уборкаем похожее слово, которое ответит на вопрос - Что делать?» И т.д.

После проведения заданий необходимо оценить результаты в баллах.

Высокий уровень (4 балла) - задания выполнены правильно и самостоятельно.

Уровень выше среднего (3 балла) - задания выполнены правильно, но с помощью экспериментатора или в наличие единичные непверные ответы в непродуктивных формах словообразования.

Средний уровень (2 балла) - встречаются систематические ошибки в непродуктивных формах словообразования.

Уровень ниже среднего (1 балл) - встречаются систематические ошибки и в непродуктивных, и в продуктивных формах словообразования; количество неверно выполненных заданий превышает 50%.

Низкий уровень (0 баллов) - все задания выполнены неверно, ребенок просто повторяет заданное слово или отказывается от выполнения задания. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. - М.: Книголюб, 2014. - 64с.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

Экспериментальное исследование словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь

В процессе обучения словообразования имён существительных, которые обозначают вместилище какого-нибудь предмета, нами были получены следующие результаты (см. Таблица 1):

Таблица 1 - Результаты экспериментального исследования

Результаты проведенного исследования словообразования имен существительных у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 1):

Диаграмма 1 . Распределение испытуемых детей по уровням развития умения словообразования имён существительных, которые обозначают вместилище какого-нибудь предмета

У 45% старших дошкольников с нарушением развития речи наблюдается средний уровень сформированности умения словообразования имён существительных, обозначающих вместилище какого-либо предмета. Уровень ниже среднего отмечен у 55% старших дошкольников с недоразвитием речи.

Экспериментальное исследование словообразования существительных со значением единичности

Таблица 2 - Результаты экспериментального исследования

Результаты проведенного исследования словообразования имен существительных со значением единичности у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 2):

Диаграмма 2 - Распределение испытуемых детей по уровням развития умения словообразования имён существительных со значением единичности

Средний уровень сформированности словообразования имен существительных со значением единичности наблюдается у 5% старших дошкольников с проблемным развитием речи, низкий уровень - также у 5%, уровень ниже среднего отмечается у 90% детей.

Экспериментальное исследование построения относительных прилагательных

Таблица 3 - Результаты экспериментального исследования

Результаты проведенного исследования построения относительных прилагательных у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 3):

Диаграмма 3 - Распределение испытуемых детей по уровням развития умения построения относительных прилагательных

Среди 80% старших дошкольником с проблемами развития речи отмечен средний уровень развития умения построения относительных прилагательных. Для 20% старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерен уровень развития умения построения относительных прилагательных ниже среднего.

Экспериментальное исследование построения сравнительной степени прилагательных

Таблица 4 - Результаты экспериментального исследования

Результаты проведенного исследования построения сранвительной степени прилагательных у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 4):

Диаграмма 4 - Распределение испытуемых детей по уровням развития умения построения сравнительной степени прилагательных

Уровень развития умения построения сравнительной степени прилагательных выше среднего наблюдается у 5% старших дошкольников с ОНР. Для 80% старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерен средний уровень. 15% испытуемых детей отмечены уровнем ниже среднего.

Экспериментальное исследование образования глаголов от имён существительных

Таблица 5 - Результаты экспериментального исследования

Результаты проведенного исследования образования глаголов от имен существительных у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 5):

Диаграмма 5 - Распределение испытуемых детей по уровням развития умения

У 60% старших дошкольников с общим недоразвитием речи отмечен средний уровень развития умения образовывать глагол от имен существительных. Для 40% детей с ОНР характерен уровень развития умения образования глаголов от имен существительных ниже среднего.

Построение простой сравнительной степени прилагательных

Задание на построение простой сравнительной степени прилагательных далось испытуемым детям лучше всего. Некоторые прилагательные вызвали трудности у детей. Это следующие прилагательные: «молодая», «толстая», «узкий», «сладкий».

Испытуемые почти не ошибались в построение простой сравнительной степени таких прилагательных, как «удобное», «мягкое», «высокие», «громкий», «красное».

Почти всем детям правильно удалось образовать сравнительную степень прилагательных «темный», «сильный».

В процессе выполнения задания отказов от выполнения почти не встречалось. Ошибки встречались, но редко. Среди них были следующие: повторение заданных слов, ошибочное образование степени («сл"аде», «узч"ее», «сладк"ее», «молод"ее»), использование при образовании сравнительной степени прилагательного-синонима («сладкий-вкуснее»), повторение заданного прилагательного со словом «сильнее».

Исследование построения относительных прилагательных

Почти все старшие дошкольники с ОНР обладают средним уровнем умения образования относительных прилагательных. Чаще всего встречались следующие ошибки: неправильное образование детей с ОНР прилагательного шерстяной (шертян"ой, шерстяв"ой, ш"ершчевый, шершав"ой,), пуховая (пух"ая, п"Уховая, п"Уховая, пуш"истая), ольховая (ольхая, ольх"иховая, ольх"ивая), грибной (гриб"овный, гр"ибный, гриб"овый), ржаной (жержав"ой, рж"овый, рж"иный, ирж"ивый, рж"авый), металлические (мет"аллные, мет"алловые).

Реже всего у детей с ОНР ошибки встречались в образовании следующих прилагательных: клюквенный (клюковый, клюков"ой, клюковая, морсовая), картонная (карт"оновая), шёлковый (шелков"ой, шелк"овая), фарфоровый (фарфорный, фаровый), брусничное (брусн"иковое, брусл"ичное), кленовый (кл"ёновый), кожаная (к"ожамая, к"ожавая), дубовый (д"убовый, дуб"инный), дубовый (дубов"ой), ситцевое (лиситцевое, вс"итенное), (кирп"ичая, кирпич"евая).

...

Подобные документы

Психолингвистические представления о словообразовании существительных. Особенности формирования словообразования существительных у детей с ОНР. Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования у дошкольников с ОНР третьего уровня.

курсовая работа , добавлен 02.12.2013


Овладение дошкольниками процессом словообразования существительных в онтогенезе. Проблемы развития навыков словообразования у дошкольников с ОНР третьего уровня. Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования существительных.

курсовая работа , добавлен 02.12.2013


Уровень сформированности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Разработка методических рекомендаций к коррекции нарушений словообразования существительных у отстающих дошкольников.

дипломная работа , добавлен 16.10.2011


Исследование сформированности словоизменения существительных и глаголов и овладения суффиксальным способом словообразования у детей с общим недоразвитием речи. Применение дидактических игр в коррекционной работе для развития грамматического строя речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Особенности становления словообразования глаголов в нормальном онтогенезе и у дошкольников с ОНР, методика его исследования и направления логопедической работы.

дипломная работа , добавлен 18.03.2011


Причины и типы детского словотворчества. Диагностика уровня сформированности словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов, прилагательных, названий животных. Направления развития словообразовательных умений у дошкольников с речевой патологией.

курсовая работа , добавлен 13.10.2017


Изучение особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Возможности игровой деятельности как средства коррекционно-педагогической работы. Использование дидактических игр в развитии умения словообразования.

курсовая работа , добавлен 21.10.2012


Экспериментальные исследования по коррекции нарушения словообразования у детей с общим недоразвитием речи. Дидактическая игра как средство развития словообразования детей дошкольного возраста. Разработка программы занятий логопеда с дошкольниками.

курсовая работа , добавлен 10.03.2012


Становление и методика словообразования глаголов в нормальном онтогенезе дошкольников. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи: направления логопедической работы по совершенствованию их словообразовательных возможностей.

дипломная работа , добавлен 22.07.2011


Особенности формирования словообразовательных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования у детей. Результаты исследования сформированности словообразования у детей с ОНР.

Вова - ... (Вовочка)

Катя - ... (Катенъка)

Саша - ... (Сашенька)

Маша- ... (Машенька)

Миша - ... (Мишенька)

Внимание! Зоя - Зоенька, Марфа - Марфенька

КАК ЗОВУТ ТЕБЯ, МАЛЫШ?

... (котёнок!) (лисёнок!) (слонёнок!) (утёнок!) . (бельчонок!) (зайчонок!)

(волчонок!), Медведь зовёт: ... (медвежонок!) Гусь зовёт: ... (гусёнок!) Ворон зовёт: ... (воронёнок!)

КТОЧЕМЗАНЯТ

Цель: употребление глагола в настоящем времени.

Методические указания. Внимательно рассмотрите с ребёнком кар­тинку. Расскажите, кто чем занят: «Мама готовит обед». «Папа вешает картину».

«Мальчик помогает папе. Он держит молоток». «Девочка играет. Она кормит куклу». «Бабушка вяжет шарф». «Дедушка читает газету». «Кошка спит».

Методические указания. Сначала взрослый должен проверить, хоро­шо ли ребёнок понимает, что значит «вчера». Он напоминает малышу о том, что тот делал вчера: гулял, куда-то ходил, играл и т. п. Затем переходит к картинкам.

Посмотри на картинки и скажи, что вчера делали мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка, кошка, собака.

Вчера кошка ловила мышку.

Вчера дедушка смотрел телевизор.

ВМЕСТЕ ДЕЛАТЬ ВЕСЕЛЕЙ

Цель: согласование в числе глагола настоящего времени с существи­тельным.

Образец:

Методические указания. Игру начинает взрослый. Он показывает на

картинку и говорит; «Посмотри на картинку. Видишь, кукла сидит.

А что делают куклы? И куклы сидят. А на этой картинке? Собака ест и

собаки...» Заканчивает фразу ребёнок.

Аналогично взрослый обыгрывает каждую картинку. Окончания глаголов

взрослый произносит чётко и громко.

Собака ест.

Собаки едят.

Кошки спят.

Девочка читает.

Девочки читают.

ПРОВЕРЬ МЕНЯ

Цель: употребление приставочных глаголов, имеющих противоположное значение.

Методические указания. Взрослый показывает картинки и называет дей­ствия, совершаемые на них. Например: «Мальчик приехал, мальчик уехал», «Вошел, вышел». Затем называет действия, а ребенок показывает соответ­ствующую картинку. Далее взрослый говорит: «Ну а сейчас ты проверь меня. Говори, что мальчик делает, а я буду показывать нужную картинку». На следующем этапе игры малыш называет действие, а взрослый по­казывает картинку. Иногда взрослый умышленно ошибается.

Кот на дерево залез.

Кот с дерева слез.

ПОСМОТРИ И НАЗОВИ

Цель: составление предложений с однородными подлежащими, введе­ние в речь обобщающих понятий.

Методические указания. Взрослый произносит начало фразы и за­молкает, а ребёнок перечисляет предметы, изображенные на картинке. Взрослый, произнося обобщающее слово, например, «мебель», одним широким жестом обводит сразу все предметы мебели на картинке. Ребёнок, отвечая на вопросы, тоже каждый раз должен не только показывать конкретные предметы (шкаф, стол, стул и т. д.), но и, делая обобщение, повторить широкий жест, соответствующий слову «мебель».

На вешалке висят {куртка, шарф, комбинезон). Это одежда. Каким словом можно назвать эти вещи? (Это одежда).

На столе стоят (чайник, чашка, блюдце, ложка). Это посуда. Каким словом можно назвать эти вещи? (Это посуда).

В комнате стоят {шкаф, стол, стул, диван). Это мебель. Каким словом можно назвать эти вещи? {Это мебель.)

По улице едут {машина, автобус, троллейбус). Это транспорт. Каким словом можно назвать машину, автобус, троллейбус? {Транспорт)

На полке стоят {мячик, пирамида, машинка, кубики). Это игрушки. Каким словом можно назвать мячик, пирамиду, машинку, кубики? {Игрушки).

ЗАГАДАЙЗАГАДКУ

Цель: составление предложений с однородными определениями. Методические указания. Взрослый зачитывает ребёнку загадки и, если малыш затрудняется ответить, помогает найти отгадки. Придумайте вместе с малышом подобные загадки о предметах, окру­жающих вас в жизни.

Он толстый, маленький, смешной, с пропеллером.

г> Буратино.

Он деревянный, смешной, с длинным носом.

Баба-Яга.

Она злая, страшная, с метлой.

Оно летнее, красивое, в горошек.

Он теплый, длинный, с бахромой.

КТО ЧТО ДЕЛАЕТ

Цель: составление предложений с однородными сказуемыми. Методические указания. Как и во всех играх, сначала взрослый показывает картинки и объясняет ребёнку, что на них нарисовано, а затем предлагает сделать то же самое малышу.

Девочка рисует, читает, бегает, качается.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Агранович 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для пре­одоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. СПб.: Дет­ство-Пресс, 2001.

Бородин А. М. Методика развития речи детей. М: Просвещение, 1981.

Жукова И. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М: Просвещение, 1990.

Панаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Союз, 1999.

Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К., Николаичева А. П. Методика развития речи у детей дошкольного возраста. М: Просвещение, 1984.

Филичева Т. В., Соболева А. Р. Развитие речи дошкольника. Методическое пособие с ил­люстрациями. Екатеринбург: Арго, 1996.

Введение.......................................................................................................................... 3

Выставка игрушек............................................................................................................. 7

Дай задание игрушкам..................................................................................................... 8

Кто что нарисовал............................................................................................. ,........... 12

Доктор Айболит................................................................................................................ 14

Телефон............................................................................................................................ 15

Кто что ест..................................................................................................................... 16

Кто чем действует.............................................................................................................. 18

Чего не стало.................................................................................................................... 20

Чего не хватает................................................................................................................... 21

Что куда............................................................................................................................ 22

Поручения............................................................................................................................. 24

Где положишь - там возьмёшь......................................................................................... 26

Поручения............................................................................................................................. 28

Кто куда......................................................................................................................... 30

Поручения............................................................................................................................. 32

О чём расскажешь? ............................................................................................................ 33

По какой дорожке............................................................................................................. 34

У кого что.......................................................................................................................... 36

Один и много..................................................................................................................... 38

Это чьё? ......................................................................................................................... 41

Какие это вещи............................................................................................................... 44

Две матрёшки........................................................................................................................ 46

Назови ласково.................................................................................................................. 49

Как зовут тебя, малыш? ..................................................................................................... 50

Кто чем занят.................................................................................................................... 52

Кто что делал вчера............................................................................................................. 53

Вместе делать веселей..................................................................................................... 56

Проверь меня........................................................................................................................ 58

Посмотри и назови......................................................................................................... 60