Современные коррекционные технологии в работе с детьми. Коррекционные технологии в работе учителя – логопеда

Психологи утверждают, что только 15-25% школьников несут задатки в области интеллектуальной деятельности, остальным 75-85% современные требования непосильны! Подавляющее большинство детей теряет интерес к учению, находится в состоянии умственной перегрузки, чувствует свою неполноценность. Основная цель – установить соответствие между возможностями детей и предъявляемым к ним требованиям

Технология (от др.-греч. τέχνη искусство, мастерство, умение; λόγος мысль, причина; методика, способ производства) в широком смысле совокупность методов, процессов и материалов, используемых в какой-либо отрасли деятельности. В узком смысле комплекс организационных мер, операций и приемов с номинальным качеством и оптимальными затратами.др.-греч.мысль, причина

Педагогические технологии: Авторитарные технологии Личностно – ориентированные Гуманно – личностные технологии Технологии сотрудничества. Педагогика сотрудничества Технология индивидуализации обучения Информационные технологии Игровые технологии Технология коллективной творческой деятельности Технология исследовательского (проблемного) обучения Здоровьесберегающие технолологии

Личностно-ориентированные технологии Технология личностно-ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская) сочетает обучение (нормативно-сообразная деятельность общества) и учение (индивидуальная деятельность ребенка). Ставят в центр образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Цель технологии личностно-ориентированного обучения – максимальное развитие (а не формирование заранее заданных) индивидуальных познавательных способностей ребенка на основе использования имеющегося у него опыта жизнедеятельности.

Гуманно – личностные технологии. Отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они "исповедуют" идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества. (С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Л.В. Занков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, Г. К. Селевко и др.) Сотрудничество – совместная развивающая деятельность взрослых и детей, скрепленная взаимопониманием, совместным анализом ее хода и результата.

Педагогика сотрудничества предполагает гуманное отношение к детям, которое включает: заинтересованность педагога в их судьбе; сотрудничество, общение, отсутствие принуждения, наказания, оценивания, запретов, угнетающих личность; отношение к ребенку как к уникальной личности («в каждом ребенке – чудо»); терпимость к детским недостаткам, веру в ребенка и в его силы («все дети талантливы»).

Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, по которым развиваются современные образовательные учреждения: -превращение педагогики знания в педагогику развития личности; -в центре всей образовательной системы – личность ребенка; -гуманистическая ориентация образования; -развитие творческих способностей и индивидуальности ребенка; -сочетание индивидуального и коллективного подхода к образованию.

Цели новых информационных технологий: Формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей. Подготовка личности «информационного общества». Предоставление ребенку возможности для усвоения такого объема учебного материала, сколько он может усвоить. Формирование у детей исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

Игровые технологии Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

«Игра, по определению Л.С. Выготского, - пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок». Классификации педагогических игр: -по видам деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические); -по характеру педагогического процесса (обучающие, тренировочные, познавательные, тренировочные, контролирующие, познавательные, развивающие, репродуктивные, творческие, коммуникативные и др.); -по игровой методике (сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и др.); -по игровой среде (с предметом и без, настольные, комнатные, уличные, компьютерные и др.).

Цели образования игровых технологий обширны: -дидактические: расширение кругозора, применение ЗУН на практике, развитие определенных умений и навыков; -воспитательные: воспитание самостоятельности, сотрудничества, общительности, коммуникативности; -развивающие: развитие качеств и структур личности; -социальные: приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к условиям среды.

Технология обучающих игр: Обучающие игры выполняют три основные функции: Инструментальная: формирование определенных навыков и умений - может выражаться в игровых упражнениях; Гностическая: формирование знаний и развитие мышления учащихся – выражается в дидактических методиках; Социально-психологическая: развитие коммуникативных навыков, выражается в ролевых играх.

Цели технологии: выявить, учесть, развить творческие способности детей и приобщить их к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт, который можно фиксировать (изделие, модель, макет, сочинение, произведение, исследование и т.п.) воспитания общественно-активной творческой личности и способствует организации социального творчества, направленного на служение людям в конкретных социальных ситуациях.

Технология «ТРИЗ» – Теория Решения Изобретательских Задач (Альтшуллер Г.С.). Это универсальная методическая система, которая сочетает познавательную деятельность с методами активизации и развития мышления, что позволяет ребенку решать творческие и социальные задачи самостоятельно.

Цель технологии – формирование мышления обучающихся, подготовка их к решению нестандартных задач в различных областях деятельности, обучение творческой деятельности. Принципы технологии ТРИЗ: -снятие психологического барьера перед неизвестными проблемами; -гуманистический характер обучения; -формирование нестандартного образа мышления; -практико-ориентированное внедрение идей.

Технология исследовательского (проблемного) обучения Особенностью данного подхода является реализация идеи «обучение через открытие»: ребенок должен сам открыть явление, закон, закономерность, свойства, способ решения задачи, найти ответ на неизвестный ему вопрос. При этом он в своей деятельности может опираться на инструменты познания, строить гипотезы, проверять

Технология проблемного обучения предполагает следующую организацию: Педагог создает проблемную ситуацию, направляет учеников на ее решение, организует поиск решения. Ученик ставится в позицию субъекта своего обучения, разрешает проблемную ситуацию, в результате чего приобретает новые знания и овладевает новыми способами действия.

Здоровьесберегающие технологии «Здоровьеформирующие образовательные технологии»- это все те психолого- педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни.

Методики: Музыкотерапия – использование музыки для: расслабления и успокоения, активизации эмоциональной сферы, коррекции эмоционального состояния. Ароматерапия – применение душистых веществ для релаксации и в эстетических целях. Цветотерапия – использование цветовой визуализации при депрессии, тревожности, страхах. Танцевальная терапия – использование танцевальных движений или имитаций под музыку для снятия мышечных зажимов. Телесная терапия – методы работы с телом, целью которых является улучшение телесного и душевного самочувствия. Игровая терапия и др.

ВВЕДЕНИЕ

Последнее время стало все больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. Появилось достаточно много литературы, в том числе и рекомендательной по вопросам умственной отсталости, нарушениям обучения и воспитания, отклонениям в поведении и общении. Термин аутизм (от греч. autos – сам) ввел в 1912 году
Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической травмы (аустическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм).

РДА или синдром Каннера – это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира.

Под названием «синдром РДА» впервые описан Л. Каннером в 1943 году. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 году Г. Аспергером и в 1947 году С.С. Мнухиным.

В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:
1. Аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;

2. Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;
3. Особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;
4. Раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом);

Установлено, что детский аутизм встречается примерно в 3-6 случаях на 10 тысяч детей, причем он чаще бывает у мальчиков, чем у девочек в пропорции 3-4: 1. Несмотря на тяжесть нарушений психического развития, в 13-14 случаев с возрастом проявляется тенденция к разной степени спонтанному сглаживанию патологических черт.

С синдромом раннего детского аутизма связано особое нарушение психического развития детей, которое ставит в тупик их близких. Эта проблема очень плохо изучена и очень многие вопросы в ней остаются открытыми, что затрудняет процессы обучения, воспитания и коррекции таких детей. Множество вопросов возникает в семьях, где появляется такой ребенок. Как с ним обращаться? Как его следует воспитывать? Каким образом, и в какой школе его следует обучать? Эти и подобные вопросы встают перед семьями примерно двадцати из каждых 10 тысяч детей. Именно такова частота проявления детского аутизма и сходных с ним нарушений психического развития – случаев, требующих единого образовательного подхода в обучении и воспитании.

Существует богатый опыт обучения навыкам самообслуживания и бытового поведения детей, страдающих слепотой, глухотой, ДЦП или умственной отсталостью. (Л.И. Аникеева 1985г.; А.Р.Маллер 1986г.) Эти принципы и многие приемы обучения могут быть использованы и в работе с аутичными детьми. Однако в силу специфики данного нарушения развития необходимы также особые принципы обучения аутичного ребенка, учитывающие его общие и индивидуальные особенности. Коррекционная работа направлена, главным образом, на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и со средой, аффективное развитие, формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, а это, в свою очередь повышает общую социальную адаптацию аутичного ребенка, что является самым главным и очень важным в работе дефектологов, психологов и других специалистов детских учреждений, сталкивающихся с такими детьми, а также их родителей.

ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ

В рассказах о таких детях постоянно отмечается одно и то же обстоятельство: они никогда не смотрят в глаза другому человеку. Такие дети любым способом избегают общения с людьми. Кажется, что они не понимают или совсем не слышат, что им говорят. Как правило, эти дети вообще не говорят, а если такое случается, то чаще всего для общения с другими людьми такие дети словами не пользуются. В их манере говорить отмечается еще одна особенность речи: они не употребляют личных местоимений, аутичный ребенок говорит о себе во втором или в третьем лице.

Наблюдается еще и такая заметная особенность, как большой интерес ко всяким механическим предметам и необыкновенная ловкость в обращении с ними. К обществу же они, напротив, проявляют очевидное равнодушие, у них отсутствует потребность сопоставлять себя с другими людьми или со своимсобственным «Я».
Все ж чрезмерная антипатия страдающих аутизмом детей к контактам с другими людьми смягчается радостью, которую они нередко испытывают, когда с ними обращаются как с совсем еще маленькими. В этом случае ребенок не будет уклоняться от ласковых прикосновений до тех пор, пока вы не начнете настаивать, чтобы он посмотрел на вас или поговорил с вами.

Очень часто у таких детей наблюдается симбиотическая связь с родителями (чаще матерью).

Дети – аутисты по сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно - оборонительную позицию. Обращение за помощью к старшим чрезвычайно редки.

Многие из таких детей страдают тяжелым нарушением процесса приема пищи. Иногда они вообще отказываются есть. (Чего только не пробовали родители четырехлетней девочки, чтобы пробудить у нее аппетит. Она от всего отказывалась, но при этом ложилась на пол рядом с собакой, принимала ту же позу и начинала есть из собачьей миски, беря пищу только ртом). Но это крайний случай. Чаще приходится сталкиваться с предпочтением определенного вида пищевых продуктов.

Так же, аутичные дети могут страдать тяжелыми нарушениями сна. Особенно трудно, а иногда и невозможно для них заснуть. Период сна может быть сокращен до абсолютного минимума, к тому же, отсутствует регулярность сна. Некоторые дети не могут засыпать в одиночку, с ними непременно должны находиться отец или мать. Иные дети не могут засыпать в собственной кровати, засыпают на каком-нибудь определенном стуле и только в сонном состоянии их можно перенести в кровать.

Многие обычные окружающие предметы, явления и некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха. Признаки сильного страха у этих детей часто бывают вызваны причинами, которые поверхностному наблюдателю кажутся необъяснимыми. Если все же попытаться понять происходящее, то окажется, что нередко чувство страха возникает в результате навязчивой идеи. Например, дети иногда бывают одержимы идеей, что все вещи должны располагаться строго упорядочено по отношению друг к другу, что все в комнате должно иметь свое определенное место и если вдруг не находят этого, начинают испытывать сильнейшее чувство страха, паники. Аутические страхи деформируют предметность восприятия окружающего мира.

У аутичных детей встречаются и необычные пристрастия, фантазии, влечения и они как бы полностью захватывают ребенка, их нельзя отвлечь, увести от этих действий. Диапазон их очень широк. Одни дети раскачиваются, перебирают пальцами, теребят веревочку, рвут бумагу, бегают по кругу или от стены к стене.
Другие проявляют необычные пристрастия к схемам движения транспорта, планом улиц, электропроводки и т. д.
У некоторых имеются фантастические идеи перевоплощения в животное или сказочный персонаж. Часть детей стремиться к странным, неприятным на обычный взгляд действиям: залезают в подвалы на помойки, постоянно рисуют жестокие сцены (казней), проявляют агрессивность, в действиях, обнаруживают сексуальное влечение. Эти особые действия, пристрастия, фантазии играют важную роль в патологическом приспособлении таких детей к окружающему и к себе.

Искаженность развития у аутичных детей может проявляться в парадоксальном сочетании, опережающем возрастные нормы, развитие мыслительных операций и на их основе односторонних способностей
(математических, конструктивных и др.) и интересов и в то же время несостоятельности в практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий, особых трудностей в установлении взаимоотношений с окружающими.

У некоторых детей с аутизмом при тщательном тестировании можно получить такие результаты, которые в значительной степени выходят за рамки их возрастной нормы; но с некоторыми детьми тестирование проводить просто невозможно. Так, можно получить коэффициент интеллекта в диапазоне между 30 и 140.
Обращает на себя внимание однообразный и односторонний характер развития способностей и увлечений этих детей: любят перечитывать одни и те же книги, коллекционировать однообразные предметы. По характеру и содержанию отношения этих увлечений к действительности можно выделить две группы:

Оторванность от действительности (сочинение бессмысленных стихов, «чтение» книг на непонятном языке)
- Связанные с определенными сторонами действительности, направленные на продуктивную деятельность (интерес к математике, языкам, шахматам, музыке) – что может привести к дальнейшему развитию способностей.

Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.

При аутизме наиболее отчетливо проявляются явления асинхронии формирования функций и систем: развитие речи нередко обгоняет развитие моторики, «абстрактное » мышление опережает развитие наглядно - действенного и наглядно – образного.
Ранее развитие формально – логического мышления усиливает способность к абстракции и способствует безграничным возможностям для умственных упражнений, не ограниченных рамками социально значимых оценок.

Поиски причин РДА.

Поиски причин этого расстройства психического развития шли по нескольким направлениям.

Первые обследования аутичных детей не дали свидетельств о патологии их нервной системы. В связи с этим в начале 50-х годов наиболее распространенной была гипотеза о психогенном происхождении страдания. Говоря иначе, нарушение развития эмоциональных связей с людьми, активности в освоении окружающего мира связывалось с ранними психическими травмами, с неправильным, холодным отношением родителей к ребенку, с неподходящими способами воспитания.

Здесь можно отметить следующую характерную особенность - было принято считать, что у ребенка, страдающего аутизмом, типичный семейный фон. РДА часто возникает в интеллектуальной среде и в так называемых высших слоях общества, хотя известно, что это заболевание не ограничивается той или иной социальной группой.
Таким образом, ответственность за нарушение психического развития биологически полноценного ребенка возлагалась на родителей, что очень часто было причиной тяжелых психических травм самих родителей.

Дальнейшие сравнительные исследования семей умственно отсталых детей и детей, страдающих ранним детским аутизмом, показали, что аутичные дети перенесли не больше психотравмирующих ситуаций, чем другие, а родители аутичных детей даже более заботливы и преданы им, чем это обычно наблюдается в семье ребенка с умственной отсталостью.

В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы.

Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением ЦНС в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Указывается более 30 различных патогенных факторов, которые могут привести к формированию синдрома Каннера. Конечно, действия различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картины синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи. Различные оттенки могут иметь эмоциональные расстройства.

Как и при любой другой аномалии развития, общая картина тяжелого психического дефекта не может быть прямо выведена только из его биологических первопричин. Многие, даже основные проявления раннего детского аутизма могут быть расценены в этом смысле как вторичные, возникающие в процессе психического дизонтогенеза.

Механизм формирования вторичных нарушений наиболее очевиден при рассмотрении клинической картины сквозь призму аномального психического развития.

Аутичный ребенок оценивает как опасные большинство ситуаций взаимодействия с окружающим. Аутизм в этом плане может быть представлен как основной именно из вторичных синдромов, как компенсаторный механизм, направленный на защиту от травмирующей внешней среды. Аутистические установки являются наиболее значительными в иерархии причин, формирующих само аномальное развитие такого ребенка.

Наиболее страдает развитие тех сторон психики, которые формируются в активных социальных контактах. Как правило, нарушается развитие психомоторных навыков. Период с 1.5 до 3 лет, являющийся в норме временем овладения навыками опрятности, одевания, самостоятельной еды, игровых действий с предметами, для ребенка, страдающего аутизмом, часто оказывается кризисным, труднопреодолимым. При этом в отличие от других категорий детей, имеющих двигательные дефекты, у аутистов нет или почти нет самостоятельных попыток компенсации этих трудностей.

Тем не менее, для детей с синдромом раннего детского аутизма различной этиологии основные моменты клинической картины, общая структура нарушения психического развития, проблемы, стоящие перед семьями, остаются общими.

Проявление раннего детского аутизма меняются с возрастом.
Клиническая картина формируется постепенно к 2.5-3 годам и остается наиболее выраженной до 5-6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребенка и взрослых.

Если попробовать проследить, как возникают трудности психического развития аутичного ребенка, то большинство исследователей сомневаются, что у таких детей существует хотя бы короткий период нормального развития. Хотя педиатр, как правило, оценивает такого ребенка как здорового, его «особость» часто заметно с самого рождения и уже в младенчестве отмечаются начальные признаки нарушения развития.

Известно, что в младенческом возрасте патологии физического и психического развития переплетаются особенно тесно. У аутичных детей уже в это время обнаруживается нарушения наиболее простых инстинктивных форм приспособления к жизни (о которых говорилось выше): трудности засыпания, неглубокий прерывистый сон, искажение ритма сна и бодрствования. Возможны трудности кормления таких детей: вялое сосание, ранний отказ от груди, избирательность в принятии прикорма. Функция пищеварения неустойчива, часто нарушается, отмечается склонность к запорам.

Такие дети могут быть как сверхпассивными, неотзывчивыми, так и возбудимыми, со склонностью к панической реакции. При этом один и тот же ребенок может демонстрировать оба типа поведения. Возможно, например, и отсутствие реакции на мокрые пеленки, и совершенная нетерпимость к ним. Одних детей, мало реагирующих на окружающее, подозревают в слепоте и глухоте, другие же часами кричат в ответ на непривычный громкий звук, отвергают яркие игрушки. Так, мальчик на зависть всем мамам, спокойно сидит на одеяле, в то время как другие малыши неудержимо расползлись по лужайке; как выяснилось, он боится с него слезть. Страх тормозит его активность, любознательность, внешне же он кажется спокойным.

Необходимо добавить, что раз испытанный испуг может на долго фиксироваться у таких детей и через месяцы, и даже годы оказывать влияние на их поведение. Так, одна девочка, которая после испуга, произошедшего в возрасте 3-х месяцев, когда мать ненадолго ушла из дома и ее попытались в первый раз накормить из бутылки, в течение нескольких месяцев ежедневно начинала кричать именно в это время.

Особенности в установлении эмоционального контакта аутичных детей с близкими так же проявляются уже на первом году жизни. Часто отмечается пассивность в отношениях с родными: такой ребенок слабо выражает радость при появлении близкого лица, мало просится на руки, не приспосабливается к положению на руках. Тем не менее, согласно наблюдениям, в большинстве случаев аутичный ребенок в раннем возрасте пусть не так активен, как здоровый, но способен установить простейшую эмоциональную связь с близкими. Исключение составляют лишь самые тяжелые случаи, возможно, осложненные умственной отсталостью. Но в большинстве случаев аутичный ребенок получает удовольствие от эмоционального контакта, любит, когда с ним возятся, кружат, подбрасывают.

Особенности моторного развития тоже обращают на себя внимание. Примерно к полугоду родителей может начать тревожить моторная вялость. Детские врачи, пытаясь объяснить причину этого явления, начинают предполагать остаточное явление родовой травмы, которая, возможно, не была зафиксирована сразу. Назначенный массаж, лекарственные препараты, повышающие мышечный тонус, как правило, вскоре дают возможность ребенку догнать сверстников в моторном развитии (сесть и встать). При этом характерно, что ребенок, начиная ходить в нормальные сроки, быстро встав и научившись ходить по барьеру, стенке, долго, часто 3-4 месяца, не может оторваться от опоры и пойти самостоятельно. Это вызвано, видимо, тем, что он боится. Развитие навыка ходьбы тормозится при малейших неудачах. Начав ходить, ребенок еще долго сохраняет неуклюжесть, неловкость, угловатость движений, возникают трудности в овладении бегом, возможностью прыгать.

В целом же все эти особенности детей не вызывают большой тревоги родителей и педиатра. Чаще всего они воспринимаются просто как индивидуальные особенности ребенка, тем более что он может радовать близких сообразительностью в играх, любовью к серьезной музыке, ранним вниманием к стихам, сказкам. Пассивные (спокойные) дети даже более удобны в быту: они редко что-либо просят, могут часами играть в манеже одни, не беспокоя мать, полностью подчиняются ей. «Идеальные дети» – так их часто называют.
Основные трудности бытового плана начинаются немного позже.

Когда ребенок начинает ходить, меняется его характер: из спокойного он становится возбужденным, расторможенным, не подчиняется взрослым, с трудом и большой задержкой усваивает навыки самообслуживания, он плохо сосредоточивается на происходящем вокруг, его трудно организовать, научить чему-то.

Впервые начинает обозначаться опасность особой задержки психического развития ребенка.

Основными причинами такого искажения психического развития, как считают исследователи (К. С. Лебединская,
Е.Р. Баенская, О.С. Никольская), являются следующие:
1. Болезненно повышенная чувствительность, ранимость эмоциональной сферы с плохой переносимостью обычных по своей силе воздействий внешней среды, склонностью фиксации на неприятных впечатлениях, которая обуславливает готовность аутичного ребенка тревожности и страхам;

2. Слабость общего и психического тонуса, обуславливающая низкую способность к сосредоточению внимания, формированию произвольных форм поведения, повышенную пресыщаемость в контакте с окружающим.

Основные признаки РДА.

I Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Выделяют 4 варианта нарушений речи при РДА. Не останавливаясь на них более конкретно, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений в целом, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для РДА особенности:

1. Нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением.
2. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «я» и др. личных местоимений в первом лице.

3. Стереотипность речи, склонность к словотворчеству, «неологизмам» Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

II Другим признаком РДА являются трудности формирования целенаправленного поведения аутичных детей. Они должны быть рассмотрены с нескольких сторон.

1. Остановимся на многочисленных жалобах родителей о расторможенности, несобранности, отвлекаемости таких детей. Поставленная взрослыми цель, просьба не регулируют поведение ребенка, он не может отвлечься от непосредственных впечатлений окружающего, эти впечатления разрушают организующее влияние взрослых. Такая ситуация типична и для здорового маленького ребенка. Но для него взрослый является самым эмоционально значимым явлением окружающего мира. Аутичный же ребенок с его пассивностью, ослаблением эмоциональных связей с взрослым, в большей степени зависит от посторонних воздействий. Его поведение и с возрастом может определяться не логикой отношений с взрослым, а оставаться как бы эхом случайных впечатлений.

Подобное поведение называется «полевым». Наблюдая за свободным поведением аутичного ребенка можно увидеть, что не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы притягивает к себе его внимание. В сущности, если знать, что и как расставлено в комнате, поведение ребенка можно почти точно предсказать.

Вот ребенок пассивно перемещается, «мотается» по комнате, притягиваясь, то к одним, то к другим объектам, трогает, не глядя, толкает мяч, ударяет по ксилофону, включает свет, бежит по длинному коридору. Если взрослый не учитывает степени порабощения ребенка этими внешними влияниями, если он не чувствует сам направления действия этих сил и его требования постоянно идут вразрез с ними, контакт со взрослым становится мучительным для ребенка.
2. Существуют так же и другие жалобы родителей аутичного ребенка. Так, если ребенок и сосредоточен на каком - либо занятии, его трудно научить чему - либо новому даже в русле этого интереса. Дело не в том, что родители сомневаются в его умственных способностях. Такие дети очень изобретательны в действиях со своими игрушками, сами осваивают устройство домашних приборов. Характерно, что они до всего предпочитают доходить сами, действовать своими способами и не принимают предложения взрослых. Кажется, что само взаимодействие со взрослым ребенку трудно и неприятно. Возникает недоумение, почему ребенка, который все схватывает « на лету», трудно чему- либо научить, внести что-то новое, трудно приспособить к быту, обучить навыкам самообслуживания. При ручной ловкости в своих излюбленных занятиях дети крайне неловки, когда надо действовать по образцу, по инструкции. В условиях произвольной деятельности все их умения как бы распадаются.

Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение.

В результате исходных особенностей аффективной сферы, трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается психическое развитие детей, их социализация. Приспособление к дефекту, поиск возможных форм существования происходит без помощи взрослых, и носят патологический характер.

Клиническая картина синдрома Каннера окончательно формируется между 2-3 годами жизни и в течение нескольких лет (до 5-6 летнего возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты нередко сглаживаются, а в других случаях трансформируются в иные болезненные состояния.

Еще Л.Каннер выделил аутизм с аутистическими проявлениями и стремление к постоянству как наиболее характерные черты клинической картины. У ребенка 3-4 года – это уже сложные образования.

Аутизм с аутистическими проявлениями - это исходная трудность установления эмоционального контакта с людьми, внешним миром и поэтому вторично выработанные реакции избегания контактов.

Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, отсутствие реакции на окружающее. При этом может быть сверхизбирательность контакта: общение только с одним человеком, даже полная зависимость от него – так называемая «симбиотическая связь» (о ней уже говорилось ранее).

Контакт с внешним миром, в этом случае, осуществляется только через этого человека (чаще мать), ребенок находится в постоянном страхе его потери. Такая реакция – это своеобразное приспособление аутичного ребенка.

Наблюдается так же и тенденция к сохранению постоянства, стереотипов в контактах с людьми и окружающим – это, в конечном счете, тоже приспособление ребенка к своим трудностям. Ребенок не может гибко приспосабливаться и, оставшись вне привычной обстановке, становиться беспомощным. Его ритуалы, стереотипные интересы и действия выражают и его способ приспособления, и его истинный уровень социализации. Он требует, что бы все было как всегда, как он привык: одни и те же маршруты прогулок, одежда, обстановка в комнате, шутки – все должно быть стереотипны.

Для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннего психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Этому служит многие стереотипные движения таких детей: бег по кругу, раскачивание и т.п. Стереотипные движения, стереотипные повторения фраз, стихов, пение усиливаются, когда ребенок боится чего-то, когда к нему обращается взрослый – это заглушает неприятные сигналы извне.

Необычные пристрастия, встречающиеся у аутичных детей, о которых уже говорилось ранее, фантазии, влечения они несут ту же функцию, что и аутостимуляторные стереотипы, т.е. с их помощью такой ребенок заглушает неприятные впечатления, успокаивает себя, регулирует внутреннее состояние активности.

Аутические страхи, (о них упоминалось выше) основаны на сверхчувствительности детей и их отрицательном, неудачном опыте контакта с окружающим. Страх может выражаться как общая тревога, пугливость, а может быть направлен на определенные предметы, людей. Содержание страха часто сложно установить. Предметом страха могут быть обычные бытовые явления, с которыми справляется любой здоровый ребенок: гудение водопроводных труб, шум спускаемой воды в туалете, замкнутое пространство в лифте, летящие бабочки или птицы, яркий крючок у входной двери. Объектами страха часто становятся дети или животные. Накоплению страхов способствует то, что, раз испытанные, они могут оставаться актуальными очень надолго.

СОВРЕМЕННЫЕ КОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ

Понимание переживаний и возможностей ребенка, страдающего аутизмом, является одной из центральных проблем. Понимание страдает чаще всего из-за того, что у ребенка имеется «буквальное» восприятие всего окружающего и в связи с этим возникают не только трудности в общении, но и создаются конфликтные ситуации со сверстниками и взрослыми. На начальном этапе учителя и воспитатели стремятся действовать в соответствии с возможностями жизнедеятельности ребенка, не приспосабливая его к себе, а сами приспосабливаясь к нему.

Важно, чтобы окружающая ребенка среда не была бы миром враждебным и угрожающим, а способствовала уменьшению барьера, отделяющего внутренний мир ребенка от мира внешнего.

Учитывая, что степень аутистических нарушений у детей различна и глубина их нарушений не только постоянно колеблется, но и меняется с возрастом, мы используем элементы разных приемов (методов) оказания помощи ребенку. Центральным же направлением в работе с такими детьми может быть эстетопсихотерапия в широком ее понимании: музыкальная, танцевальная, креативная, театральная терапия. Эта форма помощи дает возможность использовать все виды деятельности в жизни ребенка, стимулирует его инициативу, активность, удовлетворяет эмоциональные потребности.

Наряду с эстетопсихотерапией мы используем и другие методы.

Эвритмия . Берет начало из развивающего подхода, который предполагает, что нормально развивающиеся младенцы чрезвычайно предприимчивы в своих социальных взаимоотношениях.

Цель эвритмии: предоставление аутичному ребенку определенных рамок, в которых он мог бы реализовать свои возможности, которые для нормального младенца являются естественным видом коммуникации, и таким образом создать паттерн диалогического общения для дальнейшего речевого развития. Эта терапия пытается создать что-то вроде диалога с ребенком любым способом, в котором предложения к контакту могут поступать с обеих сторон.

Поведенческая терапия . Разработана в рамках бихевиористического течения в психологии. Изначально сущностью метода является выработка у ребенка способов поведения (деятельности) и адекватного решения задач посредством оперантного обусловливания с использованием подкреплений (как позитивных, так и негативных).

Структура программы в качестве основной цели предусматривает необходимость наибольшего приближения аутичного ребенка к возможностям обучения нормальных детей.

Групповая терапия . Групповая терапия основана на методике Kitahara, которая применялась ею в частной школе города Токио, а затем в Бостоне (школа Higashi), где аутичные дети обучаются вместе с нормально развитыми детьми (вариант интегрированного обучения). Основная идея – соотватствие групповой норме и имитация выбранной модели поведения.

Главный принцип – это формирование у ребенка «ритма жизни» методом слияния с групповыми процессами. Основная часть этого ритма ощущается физически. Цели: стабилизировать детскую эмоциональную сферу, которая находится в ослабленном состоянии, что предлагает поддержку ребенка ритмом группы, принимающей его как себе подобного, улучшить физическое развитие и навыки самообслуживания ребенка через подражание группе, нормализовать интеллектуальное развитие через высоко структурированные и имитационные повторения различного рода шаблонов.

Метод выбора A.S. Kaufman . Предусматривает работу с аутичным ребенком один на один в течение всего дня. Этот метод не является чем-то принципиально новым, а вытекает из длительного опыта Kaufman (1950) обучения своего собственного аутичного сына с высоким уровнем интеллекта.

Состоит этот метод из двух частей:

Первая направлена на изменение точки зрения родителей и учителей на ребенка,

Вторая предполагает влияние этого нового отношения к ребенку на поведение родителей и учителей таким образом, что сам ребенок тоже начинает изменяться.

Удерживающая терапия . «Форсированная поддержка» как метод впервые была предложена М. Welch. Сущность метода состоит в попытке форсированного, почти насильственного образования физической связи между матерью и ребенком, так как именно отсутствие связи считается сторонниками этого метода центральным нарушением при аутизме.

Назначение: пробиться через неприятие ребенком матери и развить в нем ощущение и привычку чувствовать себя комфортно. Этот подход включает в себя большую работу с родителями по разъяснению необходимости приучения ребенка к контакту с усиленным включением тактильных ощущений до тех пор, пока он не почувствует приятность от такого общения, несмотря на начальное отторжение.

Все эти и многие другие варианты могут быть использованы в работе с аутичными детьми. Однако, основным является выбор того подхода, который соответствует реальным возможностям ребенка. А в условиях отечественного образовательного учреждения использование того или иного метода представляется нецелесообразным без учета разработанных в рамках дефектологии (а затем коррекционной педагогики и специальной психологии) принципов обучения и восприятия ребенка с проблемами в развитии.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА В РОССИИ И ЗАГРАНИЦЕЙ

В настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с РДА адаптироваться в повседневной жизни.

За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой реабилитации людей с РДА достигли сторонники поведенческой терапии, усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных направления в рамках поведенческой терапии: Оперантное обучение и Обучение по программе ТЕАССН.
1. В основе Оперантного обучения лежат исследования бихевиористов, направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением. (I.Lovaas, 1981)
Специалисты, работающие в рамках данного подхода, столкнулись с проблемой переноса сформированного навыка в другую ситуацию и в настоящее время ищут пути ее решения.

На первом этапе обучения особое внимание уделяется формированию способности ребенка сосредотачиваться на задании и следовать инструкции взрослого. Благодаря гибкой системе подкреплений удается закрепить желаемое поведение и уменьшить не желательное и деструктированное поведение. Однако сохраняются трудности переноса сформированных навыков на внеучебную обстановку и зависимость от взрослого, осуществляющего подкрепление соответствующего поведения.

2. Обучение по программе ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children = Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения =) направлено на облегчение социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды.

Первичный акцент так же делается на формировании способности ребенка оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное поведение называется рабочим, т.к. является необходимой предпосылкой для самостоятельной, независимой от взрослого деятельностью аутичного ребенка. Следует, однако, отметить, что хотя специалисты, работающие по программе ТЕАССН, считают, что зрительная организация среды уменьшает зависимость ребенка от взрослого, существует опасность зависимости от организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду, ребенок может оказаться беспомощным. Но все-таки, не смотря на это, принципы организации учебной среды, разработанные в рамках программы ТЕАССН, представляют собой полезный опыт, который мог бы помочь в решении проблемы социальной адаптации людей с РДА у нас в стране.

Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребенком, исследования его возможностей, особенностей и интересов и работа по общей организации его поведения. При формировании установки у ребенка на выполнение требований взрослого и заинтересованности ребенка в этом выполнении, вначале часто приходится использовать простейшие естественные потребности ребенка; так, например, если он хочет пить, можно попросить его сначала сесть на стул. Часто в ответ на попытку взрослого что- то потребовать от ребенка, он начинает капризничать, может закричать, ударить. Если взрослый отменяет свое требование в ответ на его крик, то такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. И оперантный, и подход ТЕАССН настаивают на предварительном анализе того, что ваш ребенок сможет выполнить, прежде чем что - либо требовать от него.

Наблюдения поведенческих терапевтов показывают, что лучше всего закрепляется поведение, которое награждается не каждый раз, а время от времени.

Как отмечалось ранее, трудности в адаптации аутичного ребенка в быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами.
Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума воды, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, идти гулять, потому что боится соседской собаки или людей (К.С. Лебединская,
О.С. Никольская). В отличие от оперантного обучения, в российском подходе чаще отдают предпочтение «скрытой психодраме» (В. Лебединский, О. Никольская 1990). Пугающий объект при этом, представляется смешным или совершенно необходимым для достижения важной для ребенка цели в игровой ситуации.
Проблема может постепенно разрешиться, если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка, терпеливо ободряют его, дают возможность освоиться в пугающей ситуации, почувствовать себя ее хозяином. Например, если ребенок боится мыться, можно дать ему поэкспериментировать с краном, вместе помыть голову кукле.

Стереотипность, свойственная аутистам, можно хорошо использовать для формирования бытовых стереотипов. При обучении навыкам речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом.

Необходимо сначала подключать ребенка к самым легким операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест и т.п.
Прежде чем начать обучение, следует тщательно продумать схему действий, выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной имеющейся ситуации. Например, при умывании найти удобное место для мыла, зубной щетки, какой рукой лучше брать щетку, а какой – пасту. Эти детали, не имеющие значения для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка. Известно, что подобный пооперационный анализ бытовых навыков используется так же при работе со слепыми и умственно отсталыми детьми (опыт работы загорского детского дома).

Сторонники ТЕАССН подчеркивают, что для аутичного ребенка важно подобрать удобные, подходящие по росту стол и стул, стол расположить так, чтобы ничто не отвлекало его внимание, и наоборот, выделялись предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание. Приятные и легкие задания, чередования заданий с развлечениями помогут ослабить негативизм ребенка к учебной ситуации.

При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнения произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 мин.), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу. Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствует и временная организация его жизни. Существование четкого распорядка дня, семейных привычек и традиций, если последовательность событий предсказуема, они неукоснительно должны соблюдаться, повторяясь изо дня в день (еда, прогулка, сон, занятия и т.д.).

В оперантном подходе в последнее время все популярнее становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда подкрепление достигается самим ребенком в результате выполнения необходимого для этого действия. Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения.

Возможности использования описанных выше методик иллюстрируются примерами из практики коррекционного обучения ребенка и взрослого с ранним детским аутизмом.

Заключение.

В заключении необходимо подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффективность описанных методов коррекции возможна только при их систематическом использовании в условиях домашней обстановки, при терпеливом и внимательном отношении к больному аутизмом.

Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.

Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд специалистов работающих с ним и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

Для организации бытового поведения аутичных детей, формирования у них навыков социально–бытовой адаптации можно выделить следующие рекомендации, которые могут пригодиться родителям и педагогам аутичных детей.

Основой обучения служат эмоциональный контакт с ребенком, внимание к его индивидуальным особенностям и возможностям, понимание его интересов и страхов. Необходим индивидуальный подход к каждому ребенку.

На начальных этапах обучения главной задачей является общая организация поведения: формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания. При этом важно, с одной стороны, подкреплять желаемое поведение ребенка, а с другой использовать его интересы для удерживания его внимания.

В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задания, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками.

Важно быть последовательным в своих требованиях и реакциях на поведении ребенка. Необходимо предъявлять разумные требования, ограничивая его поведение лишь в тех ситуациях, когда это действительно необходимо.

Когда вы что-то хотите от ребенка, следует формулировать свою просьбу четко и кратко. Не стоит повторять просьбу несколько раз подряд. Если он не реагирует на нее, следует выполнить ее вместе, либо управляя руками ребенка, либо поручая ему отдельные операции.

При обучении навыкам бытового поведения необходимы четкая схема действий, зрительная организация материалов, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой ситуации изо дня в день.

В качестве подкрепления желаемого поведения ребенка можно использовать самые разнообразные развлечения, лакомства, любимые ребенком формы контакта, обычную похвалу. Важно, чтобы ребенок получал награду непосредственно сразу после подкрепляемого поведения. Необходимо так же стремиться к разнообразию используемых подкреплений. Для особенно трудных или не приятных для ребенка заданий необходимо оставлять наиболее привлекательные для него развлечения или лакомства, редкие в остальное время, подчеркивая тем самым его успех.

Необходимо учитывать возрастные особенности. Следует чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка. Не стоит лишний раз обращаться с просьбой, когда его внимание поглощено чем-то другим, - лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его и затем обратиться с просьбой.

Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, очень постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся бытовых ситуациях. Близких не должно раздражать и огорчать то, что ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация.

Процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.

ЛИТЕРАТУРА

1. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. «Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации» Дефектология 3*1997г.
2. Вейс Томас Й. «Как помочь ребенку?» Москва 1992г.
3. Коган В.Е. « Аутизм у детей » Москва 1981г.
4. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др.

«Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм»

Москва 1989г.
5. Лебединский В.В. «Нарушения психического развития у детей»

Москва 1985г.
6. Лебединский В.В.,Никольская О.С.,Баенская Е.Р., Либлинг М.М.

«Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» Москва1990г.
7. Либлинг М.М.«Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом»

Дефектология 4*1997г.
8. Никольская О.С. «Проблемы обучения аутичных детей»

Дефектология 2*1995г.
9. Никольская О.С. «Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом»: Автореф.;…канд. дис. Москва 1985г.
10. Парк Клара «Социальное развитие аутиста глазами родителя»

11. Иванов Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В.

«Детский аутизм: диагностика и коррекция» С.-Петербург, 2004 г.

Огальцова Р.Н.

Отчёт о применении современных коррекционных технологий в профессиональной деятельности

воспитателя ГКУ СО КК "Каневской социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних"

Игнатенко Ольги Дмитриевны.

Для решения следующих коррекционных задач: развитие индивидуальных познавательных способностей ребенка на основе использования имеющегося у него опыта жизнедеятельности, формирование способности воспитанников самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве, умения находить выход из проблемных ситуаций, воспитание творческой личности через создание творческих ситуаций, а также для снятия эмоционального напряжения и создания комфортных психологических условий для воспитанников я регулярно применяю на занятиях элементы таких современных коррекционных технологий, как арт-терапия (сказкотерапия, песочная терапия, музыкотерапия), КТД (коллективные творческие дела), личностно-ориентированная терапия, технологии педагогического сотрудничества.

Использование в моей работе элементов сказкотерапии способствует развитию у воспитанников коммуникативных навыков, творческих способностей и фантазии, побуждает ребенка делать выводы, подталкивает его к размышлениям, прививает необходимые моральные нормы и правила.

Музыкотерапия помогает мне настраивать воспитанников на нужный лад, создавать настроение, корректировать из психическое состояние.

Элементы песочной терапии использую для развития мелкой моторики рук, тактильных ощущений, сенсорного развития, для создания положительного эмоционального фона на занятии.

С помощью КТД (коллективных творческих дел) в художественно-продуктивной деятельности формирую у воспитанников коммуникативные навыки, нацеливаю их на позитивное взаимодействие со сверстниками.

При взаимодействии с несовершеннолетними использую личностно - ориентированный подход (И.С. Якиманская).Считаю, что каждый ребёнок уникален в своей индивидуальности и имеет право развиваться в собственном темпе, по своей образовательной траектории. В группе всегда разные дети, с разным уровнем психо-физического развития. При применении данной технологии учитываю интересы каждого ребёнка. личностное отношение воспитанников к окружающей действительности, степень освоения коррекционно-воспитательной программы, интерес к занятию, к личности воспитателя, особенности развития психических процессов.

Опираясь в работе на принципы технологии педагогического сотрудничества, гуманноотношусь к каждому воспитаннику, учитывая их индивидуальность и неповторимость, не применяю в работе принуждение, приказ. Использую демократический стиль общения с воспитанниками, принципы сотрудничества.

Применяя в воспитательно-образовательной деятельности современные коррекционные технологии, добилась хороших результатов в своей работе. Их внедрение позволяет значительно улучшить качество коррекционно-воспитательной работы, повысить мотивацию несовершеннолетних к обучению и развитию. Также опыт показывает, что эффективность применения коррекционных программ с использованием современных технологий во многом зависит от их разумного сочетания с традиционными средствами.

Вывод: применение современных коррекционных технологий помогает мне решать коррекционно - педагогические задачи, и я в дальнейшем буду применять их в коррекционной работе с несовершеннолетними.

Понимание переживаний и возможностей ребенка, страдающего аутизмом, является одной из центральных проблем. Понимание страдает чаще всего из-за того, что у ребенка имеется «буквальное» восприятие всего окружающего и в связи с этим возникают не только трудности в общении, но и создаются конфликтные ситуации со сверстниками и взрослыми. Чрезвычайно важно предугадывать потребности ребенка. Не требовать от него выполнения приказаний, а наоборот руководствоваться его желаниями. На начальном этапе учителя и воспитатели стремятся действовать в соответствии с возможностями жизнедеятельности ребенка, не приспосабливая его к себе, а сами приспосабливаясь к нему.

Именно поэтому необходимо создание теплого психологического климата в окружении ребенка и в самом учреждении. Важно, чтобы окружающая ребенка среда не была бы миром враждебным и угрожающим, а способствовала уменьшению барьера, отделяющего внутренний мир ребенка от мира внешнего.

Учитывая, что степень аутистических нарушений у детей различна и глубина этих нарушений не только постоянно колеблется, но и меняется с возрастом, мы используем элементы разных приемов (методов) оказания помощи ребенку (элементы поведенческой терапии, эмоционально-уровневой терапии и др.). Центральным же направлением в работе с такими детьми, как нам представляется, может быть эстетопсихотерапия в широком ее понимании: музыкальная, танцевальная, креативная, театральная терапия. Эта форма помощи дает возможность использовать все виды деятельности в жизни ребенка, стимулирует его инициативу, активность, удовлетворяет эмоциональные потребности.

В процессе музыкальной терапии он не только учится воспринимать музыку, но при этом раскрываются его эмоциональные переживания, расширяются возможности эмоционального общения и формируется чувство сопереживания с другими детьми. Музыка обычно сопровождается групповыми танцами. Танцы улучшают общую и тонкую моторику ребенка, повышают мышечный тонус, но эта форма деятельности также способствует общению детей на эмоциональном уровне и разрушают барьер между ними.

При креативной терапии, сопровождаемой теплыми эмоциями и показом того, что надо делать и как, проводимой в малых группах детей (3-5 человек) при одновременном участии родителей, у детей не только возникают стремление к взаимодействию, но и появляется своеобразный дух соревнования - кто сделает лучше, быстрее, красивее. Особенно, если сюжеты, нарисованные ребенком или предметы, вылепленные из пластилина, оказываются выставленными для всеобщего обозрения. В процессе рисования, лепки и др. происходит также улучшение тонкой моторики, формирование пространственных представлений, стремление к красоте.

Продукты творческой деятельности являются диагностическим показателем динамики психического состояния ребенка и служат одним из оснований для составления и изменения разноуровневых программ.

Театральная и близко стоящая к ней музейная терапия оказывают мощное стимулирующее воздействие на психику ребенка. При этом виде помощи ребенок становится в позицию выбора роли и ее взаимодействия с ролями других детей. В процессе этого выбора раскрываются мотивы и возможности ребенка. Большое значение имеет участие ребенка совместно с педагогами и родителями в подготовке театрального реквизита. Репетиции детей, подготовка к ним способствуют совместной деятельности детей,т.е. опять же стимулируют общение. При постановке спектакля достигается большой положительный эмоциональный накал и сопереживание с аудиторией. Внешний мир утрачивает угрожающий характер и становится привлекательным.

Наряду с эстетопсихотерапией мы используем и другие методы. Выбор вариантов использования коррекционных технологий определяется:

Уровнем квалификации специалистов образовательного учреждения;

Актуальными возможностями воспитанников, обучающихся;

Материально-техническими условиями образовательного учреждения.

Мы приводим некоторые из распространенных коррекционных технологий.

Эвритмия. Берет начало из развивающего подхода, который предполагает, что нормально развивающиеся младенцы чрезвычайно предприимчивы в своих социальных взаимоотношениях. Это выражается в том, что развитие паттернов нормального общения происходит через процесс осуществления ребенком и его ближайшим взрослым окружением возрастающих по сложности взаимодействий, в которых младенец принимает активное участие с первых месяцев своей жизни. Нормальный младенец от рождения обладает способностью использовать невербальные навыки общения, такие как соответствующий контакт глаз, хватание, положение головы и тела, улыбка - все это появляется задолго до того, как произносятся первые слова или производятся первые жесты. Таким образом, ребенок способен не только сам реагировать на взрослого, но и предлагает взрослому, довольно своеобразными способами, откликнуться на его призывы. Младенец может выражать свое одобрение и неодобрение, чувствовать, проявлять и разделять определенные стремления, просить что-либо, принимать или отвергать что-то с удовольствием, скукой или гневом, он может даже поддразнивать мать, используя движения и контакт глаз, - и все это может наблюдаться до достижения 12 месяцев.

У аутичного ребенка социальная адаптация и социальная эм-патия находятся в состоянии дефицита, а речевые нарушения еще более затрудняют процесс понимания и выработки навыков в этом направлении. В то же время большинство родителей аутичных детей находят, что их дети способны осуществлять грубые, разрушительные игровые действия, и в этот момент их отношение к родителям улучшается.

Цель эвритмии: предоставление аутичному ребенку определенных рамок, в которых он мог бы реализовать свои возможности, которые для нормального младенца являются естественным видом коммуникации, и таким образом создать паттерн диалогического общения для дальнейшего речевого развития. Эта терапия пытается создать что-то вроде диалога с ребенком любым способом, в котором

предложения к контакту могут поступать с обеих сторон. Большая часть этого обмена информацией в основном осуществляется в понятиях языка телодвижений, включая бег, прыжки, а также вокал, вдохи, контакт глаз и зрительное сосредоточение на одних и тех же объектах, таких как шелковый шарф, размещенный между взрослым и ребенком, воздушный шарик, диванная подушка и т.д. Со временем взрослые начинают обозначать пением действия ребенка, придавая словам одобрительный оттенок, значимость и силу.

Эвритмия отличается от традиционной музыкотерапии тем, что здесь основная цель музыкального воздействия заключается в создании отношений не между музыкой и ребенком, а между ребенком и тем значимым для него человеком, с которым он проводит все свое время. Для детей в возрасте до 4-х лет, которые еще не посещают детских учреждений, таким значимым человеком может оказаться кто-то из родителей, для детей, проводящих в школе полный учебный день, лучше всего чтобы им стал их учитель и было бы неплохо, если бы у него была возможность хотя бы один час работать с ребенком наедине, а не только фронтально. Совместные занятия ребенка с учителем и музыкотерапевтом позволяют: во-первых, формировать навыки музыкальной помощи в общении, которое более всего на данный момент необходимо ребенку (тогда как в традиционной музыкотерапии польза от взаимоотношений, устанавливаемых терапевтом, зависит от возможности переноса их на других людей); во-вторых, учитель использует в классе ритмы и диалоги, проработанные в музыкальной комнате, и может брать их за основу при обучении в течение недели. Причина, по которой музыка становится помощником, объясняется тем, что она более гибкая, чем разговорный язык, особенно если используется в сочетании с движениями. Подавляющее большинство наиболее продуктивных моментов лучше проводить в спокойной обстановке созерцания, когда взаимодействие учителя и ребенка становится почти подпороговым с точки зрения пения и развивается на базе почти неуловимой взаимной игры касаний, шепота и взглядов. Это как раз та чувствительная реакция на настроение, которая наиболее контрастирует с методикой выбора и позволяет различать чувства, испытываемые во время занятий.

С помощью эвритмии до ребенка пытаются довести практическое понимание того, что и диалог, и взаимодействие возможны,

и ввести его в состояние поддерживания этого типа общения через опыт, который сам по себе коммуникативен и является аналогом активной речи. В процессе занятия ребенок сам формирует сильные личностные и доверительные связи со своим учителем, которые переносятся в класс и сохраняются в течение всей учебной недели. Лингвистические навыки устной или жестовой речи накладываются на те рамки, которые созданы этой предварительной работой и, как оказалось, обучение речи идет с большей гибкостью и социальным отзвуком, чем когда работают только по линии коррекции поведения. Звуковое повторение не является большой проблемой для аутичных детей, и они могут осуществлять перенос сформированных навыков более свободно. Необходимо подчеркнуть, что эвритмия является частью школьного учебного плана, как бы «проторяет путь» для обучения по другим дисциплинам, что, в свою очередь, формирует целостную систему школьной интеграции. Эвритмия пригодна для любого ребенка с аутизмом, вне зависимости от тяжести нарушения или от интеллектуального уровня. Более способные дети, пройдя через эту терапию могут быть возвращены в массовые школы, где помощь им уже будет оказываться посредством других приемов, в большей мере развивающих социальную эмпатию и социальную адаптацию, но на более высоком уровне. Для менее способных детей, наличие более высокой степени коммуникации, также позволит достигнуть больших успехов в обучении и социализации.

При организации эмоционально-уровневой терапии учитываются компенсаторные формы защиты при аутизме. О.С.Никольская и соавт. (1997) выделяют четыре основных формы проявления аутизма по уровню эмоциональной регуляции, определяющему сущность проявлений, стратегию поведения ребенка и стратегию работы с ним.

1. Аутизм как полная отрешенность от происходящего:

Сущность - отсутствие речи, невозможность организовать деятельность ребенка, выраженный дискомфорт во взаимоотношениях с окружающим с раннего возраста, крайние проявления аутизма;

Стратегия поведения - уход от любого взаимодействия с окружающим;

Стратегия работы - развитие активной избирательности и выработка устойчивых форм поведения и деятельности.

2. Аутизм как активное отвержение:

Сущность - аутизм проявляется не как отрешенность, а как высокая избирательность в отношениях с миром, признаки задержки психического развития, задержка развития речи;

Стратегия поведения - наибольшая распространенность стереотипии, ритуалы, бурные проявления агрессии и аутоагрессии, симбиотическая связь с близким взрослым;

Стратегия работы - преобразование стереотипа защиты в стереотип связи с миром.

3. Аутизм как захваченность аутистическими интересами,

Сущность - стойкая стереотипная привязанность к собственным стойким интересам, могут определить для себя цель и развернуть сложную программу действий по ее достижению, экстремальная конфликтность, невнимание к мнению и интересам других, хорошее развитие речи;

Стратегия поведения - навязчивые устойчивые стереотипии, направленные на аутостимуляцию посредством актуализации неприятных и пугающих впечатлений (фантазии, разыгрывание сюжетов, монологи на определенную тему), в отличие от 2 группы не так внимательны к детальному сохранению окружающей обстановки, важнее неприкосновенность программ поведения;

Стратегия работы: продвижение во взаимодействии с окружающими, развитие диалога с людьми.

4. Аутизм как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия:

Сущность - наиболее легкий вариант, повышенная ранимость, тормозимость в контактах, сильная зависимость от эмоциональной поддержки взрослых, стереотипии проявляются в напряжненных ситуациях, не носят изощренного характера,

Стратегия поведения - не развивают специфической аутисти-ческой защиты, стереотипность проявляется как особый педантизм, повышенное стремление к порядку, обращение за поддержкой и подсказкой близких,

Стратегия работы - обеспечение атмосферы принятия и безопасности, создание спокойного устойчивого ритма занятий, развитие замещающих способов получения удовольствия от реализации своих интересов и предпочтений, выработка собственной линии поведения.

Учитывая, что организация вариантов помощи при этих формах представляет собой стройную и подробно описанную отечественными специалистами систему, следует обратиться к книге О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М.М.Либлинг(1997).

Поведенческая терапия. Разработана в рамках бихевиорис-тического течения в психологии. Изначально сущностью метода являлась выработка у ребенка способов поведения (деятельности) и адекватного решения задач посредством оперантного обусловливания с использованием системы подкреплений (как позитивных, так и негативных). С развитием необихевиоризма большое внимание стало уделяться социально-когнитивным аспектам обучения, построенным на наблюдении за деятельностью поведенчески сохранных сверстников.

Структура программы в качестве основной цели предусматривает необходимость наибольшего приближения аутичного ребенка к возможностям обучения нормальных детей. Нормально развитый ребенок учится везде и всегда, включая вечернее время, выходные и каникулы. Множество типов поведения, соответствующие огромному числу возможных ситуаций, ребенок наблюдает и учится подражать большому количеству людей, включая сверстников. Дети с аутизмом не могут обучаться таким же образом. Для того чтобы добиться оптимальных результатов в их коррекции и обучении необходимо, чтобы взрослые, работающие с ребенком, были обучены умению заполнять все жизненное пространство ребенка в школе, дома и в свободное время. При этом включение родителей, других членов семьи, сверстников является жизненно необходимым и обуславливает генерализацию терапевтического эффекта.

На ранних этапах работы большая часть времени уходит на обучение ребенка имитации, которая является ядром этого метода, в основном невербально и лишь иногда вербально. Со временем ребенок начинает посещать дошкольное учреждение или школу, вначале лишь часть учебного дня, затем более длительное время. Специалисты должны заранее решить, в каких школьных заданиях ребенок может добиться наибольшего успеха. Необходимый навык затем вырабатывается и далее шлифуется дома до того, как ребенок будет участвовать в коллективной деятельности. Таким образом ребенок уже будет подготовлен к участию в той или иной деятельности, нужно будет лишь перенести навыки выработанного

поведения из привычных домашних условий в школьную среду. Тонкость имитационной подготовки заключается также в обучении искусству наблюдения: «дети учатся учиться, наблюдая за тем, как учатся другие дети».

Нет оснований считать, что современные поведенческие программы вмешательства могут быть одинаково пригодными для всех аутичных детей. Представляется, что в отечественных условиях этот метод более целесообразен в тяжелых случаях аутизма с сопутствующей выраженной интеллектуальной недостаточностью, препятствующей освоению адекватных способов общения и осознания окружающей действительности.

В своей деятельности мы включаем элементы поведенческой терапии во все формы организованной помощи детям.

ТЕАССН-программа. ТЕАССН расшифровывается как «Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и другими подобными нарушениями коммуникации». Представляет собой преемственную последовательность специальных программ, ориентированных на использование в течение всей жизни аутичного человека любого возраста и уровня интеллектуального развития. Построена на следующих основных принципах, в основе которых лежат когнитивные теории аутизма:

1) специальная организация пространства;

2)визуализация;

3) структурирование времени;

4) «обратная» интеграция.

Мы не останавливаемся подробно на деталях программы, так как они достаточно освещены в литературе (Т.Питерс, 1999).

Групповая терапия. Групповая терапия основана на методике Kitahara, которая применялась ею в частной школе города Токио, а затем в Бостоне (школа Higashi), где аутичные дети обучаются вместе с нормально развитыми детьми (вариант интегрированного обучения). Основная идея - соответствие групповой норме и имитация выработанной модели поведения.

Главный принцип - формирование у ребенка «ритма жизни» методом слияния с групповыми процессами. Основная часть этого ритма ощущается физически. Цели: стабилизировать детскую эмоциональную сферу, которая находится в ослабленном состоянии,

что предполагает поддержку ребенка ритмом группы, принимающей его как себе подобного, улучшить физическое развитие и навыки самообслуживания ребенка через подражание группе, нормализовать интеллектуальное развитие через высоко структурированные и имитационные повторения различного рода шаблонов.

Эта практика расходится с традиционными ведущими принципами обучения аутичных детей, которые, наоборот, направлены на то, что ребенок нуждается в индивидуальном внимании и индивидуальной программе для адекватного развития.

Детей достаточно долго разубеждают в необходимости совершать индивидуальные спонтанные действия и побуждают вернуться «в строй», зачастую силовыми методами. Например, внимание к деструктивному поведению, такому как агрессия, нанесение себе вреда, самоподхлестывание, основано на преимущественном использовании переноса направленности этого поведения. Этот перенос заключается в том, что ребенок насильственно препровождается в лоно группы. Например, когда ребенок бросает поднос для еды, направляясь на свое место, взрослый незамедлительно дает ему другой поднос, и ребенок продолжает двигаться вместе со всеми детьми в том же направлении. Когда ребенок начинает бить себя по лицу, взрослый моментально возвращает руки ребенка в то положение, в котором находятся руки у всех детей группы. Использование переноса направленности действия взрослого состоит из не-акцентированной реакции невербального характера. Таким образом, получается растворение любого проявления деструктивного поведения в групповом процессе.

В школе Higashi проводится тщательное обследование детей как при поступлении, так и регулярно в процессе обучения. Тем не менее результаты такого обследования не трансформируются ни в индивидуальные программы для каждого ребенка, ни хотя бы в какие-то меры по проведению индивидуальных лечебных мероприятий. Групповые действия являются основными, индивидуальные программы для детей не предусматриваются. Например, если у ребенка отсутствует речь, то ему не предлагается изучение жес-товой речи, он просто должен влиться в упражнения по декламации или пению, которые осуществляет группа, издавая хотя бы приблизительно похожие звуки. Ребенок должен сидеть тихо и слушать

словесные объяснения, даже если он ничего не понимает. Физические упражнения и групповой распорядок дня являются центральным звеном программы Higashi, мало внимания уделяется тому, чтобы каждый ребенок разобрался в понятиях и значениях, а первостепенную значимость имеет лишь формальное выполнение деятельности. Процесс обучения в школе основывается на механическом запоминании и на имитационной деятельности. Например, каждый месяц заучивается новая песня, которая повторяется неоднократно в течение дня, а кроме того происходит проговаривание в виде декламации большого количества событий и фактов.

Элементы групповой терапии нами иногда используются, т. к. в отдельных случаях оказывают успокаивающее действие на возбужденных детей и детей с деструктивным поведением.

Метод выбора A. S. Kaufman. Предусматривает работу с аутич-ным с ребенком один на один в течение всего дня. Этот метод не является чем-то принципиально новым, а вытекает из длительного опыта Kaufman (1950) обучения своего собственно аутичного сына с высоким уровнем интеллекта.

Состоит метод из двух частей:

Первая направлена на изменение точки зрения родителей и учителей на ребенка,

Вторая предполагает влияние этого нового отношения к ребенку на поведение родителей и учителей таким образом, что сам ребенок тоже начинает изменяться.

Метод не предполагает следование каким бы то ни было теориям возникновения аутизма, он лишь допускает то, что коммуникативные и когнитивные затруднения могут быть биологически обусловлены. Он также предполагает, что мозг ребенка обладает способностью восстанавливать свои функции до нормального состояния при создании соответствующих условий.

Изменение отношения родителей и учителей прежде всего заключается в выборе, который они делают между состоянием счастья и состоянием горя и разочарования от того, что у них есть такой ребенок. Родители должны принять решение принимать своего ребенка таким, каков он есть, и чтобы их любовь не зависела от каких бы то нИ было изменений, происходящих в нем. Если родители отбрасывают все негативные эмоции по поводу нарушений, имеющихся у

ребенка, они скорее отмечают продвижение ребенка вперед. Ребенок рассматривается как субъект пытающийся настолько, насколько это возможно, освоить мир, который он не понимает. Ему необходим опыт полного принятия его таким, каков он есть, что бы он ни делал, вместо того, чтобы подчинять его требованиям других людей.

Успех достигается взрослыми при индивидуальной работе с ребенком и при взаимодействии с ним на компанейских началах, чтобы ребенок понимал, что ему больше не нужно отгораживаться от окружающего мира. Необходимо играть с ним в его игры, принимая как должное все, что бы он ни делал, проявляя энтузиазм в любой выбранной им деятельности и по-настоящему присоединяться к нему в этом, например, имитируя его стереотипные действия. Можно также предлагать ребенку какую-то свою деятельность, но всегда быть готовыми к отказу. Абсолютный энтузиазм взрослых по поводу того, что делает ребенок, должен быть ярко выраженным до степени крайнего преувеличения, для того, чтобы у ребенка не закралось и тени сомнения в том, что он любим и нужен, и что все люди, которые его окружают, счастливы, что он такой, какой есть. На практике, конечно, встречаются существенные различия между тем, что родители имитируют, и между искренностью в поддержке любой деятельности ребенка.

Ребенок, будучи крайне чувствительным, должен быть изолирован от всех, кто не знаком с принципами метода выбора. Для этого ему организуют собственное жизненное пространство - это одна комната или комната, совмещенная с ванной и туалетом, предпочтительно с односторонним зеркалом для возможности наблюдать за ним. Ребенок проводит все свое время, иногда в течение нескольких лет в этой комнате. Окно может пропускать свет, но не открывать обзора в окружающий мир.

Некоторые исследователи подвергают сомнению этот метод с точки зрения этики и здоровья, однако Kaufman считает, что это единственный путь предоставить ребенку возможность абсолютного самоконтроля. Аспект замкнутости затрудняет использование данного метода в школьных условиях.

Несомненным достоинством метода являются положительные изменения в состоянии родителей, которые полностью изменяют свое отношение к сложной психологической ситуации, связанной с

рождением аутичного ребенка. Принципы метода нами используются, особенно когда у родителей имеется отрицательное отношение к ребенку, но при этом мы абсолютно исключаем все формы изоляции ребенка.

Удерживающая терапия. «Форсированная поддержка» как метод была впервые предложена M.Welch. Сущность метода состоит в попытке форсированного, почти насильственного образования физической связи между матерью и ребенком, т.к. именно отсутствие этой связи считается сторонниками этого метода центральным нарушением при аутизме. Другие аспекты проявления аутизма, например, такой как глобальный дефицит языкового общения, либо игнорируются, либо их значимость снижается.

Назначение: пробиться через неприятие ребенком матери и развить в нем ощущение и привычку чувствовать себя комфортно. Этот подход включает в себя большую работу с родителями по разъяснению необходимости приучению ребенка к контакту с усиленным включением тактильных ощущений до тех пор, пока он не почувствует приятность от такого общения, несмотря на свое начальное отторжение. Рекомендуется во время тактильного контакта с ребенком говорить ему о своих чувствах, включая даже проявление гнева, мотивируя тем, что ребенок способен понимать язык и чувства матери, несмотря на то, что его эмоциональные особенности препятствуют процессу восприятия материнской ласки.

Варианты:

Систематические удерживающие упражнения, проводимые ежедневно;

Специально организованные, которые проводятся в состоянии возбуждения у ребенка или из-за каких-либо других изменений его эмоционального поведения.

Считается, что для того, чтобы ощутить комфортное состоя ние, надо испытать чувство дискомфорта, а для того, чтобы почувствовать защищенность, надо испытать состояние беззащитности. Для провокации неудовольствия у ребенка предлагаются также упражнения, как например: показ желанных предметов без возможности завладеть ими или дотронуться до них; предотвращение попыток ребенка сориентироваться в пространстве, поворачивая голову или оборачиваясь: воздействие на ребенка такими стимулами,

которые являются для него сверхчувствительными (длительный поцелуй, если он этого не выносит, шептание прямо в ухо, если у него повышенная чувствительность к близким звукам и т.п.). Мать должна четко контролировать и предотвращать на вербальном и действенном уровне любую попытку ребенка причинить ей вред, но в то же время она должна продолжать упражнения. Занятие с ребенком заканчивается после того, как стороны пришли к соглашению, т.е. после того, как ребенок прошел через этап истощения и подчинения, что позволило матери предоставить ребенку комфортные условия покоя или спокойной непродолжительной игры. Совместный опыт матери и ребенка формирует возрастающее чувство взаимной привязанности и, как результат, закрепляет коррекцион-ное воздействие.

Достоверных результатов от применения метода с обследованием ребенка до и после терапии у нас не имеется, но дает он какое-либо улучшение в состоянии ребенка, или нет, но в нее безусловно входит компонент, который умышленно вызывает у ребенка отвращение и стресс.

Однако, фактор «удержания» может быть ребенком также желательным. Это происходит в тех случаях, когда он нуждается в дополнительной защите от агрессивного воздействия внешней среды (Т.Грэндин, 1998).

Нами метод используется только в исключительных случаях, только как эпизод в основной работе.

Все эти и многие другие варианты могут быть использованы в работе с аутичными детьми. Однако, основным, по нашему мнению, является выбор того подхода, который соответствует реальным возможностям ребенка. А в условиях отечественного образовательного учреждения использование того или иного метода представляется нецелесообразным без учета разработанных в рамках дефектологии (а затем коррекционной педагогики и специальной психологии) принципов обучения и воспитания ребенка с проблемами в развитии.

Контрольные вопросы

1. Как Вы понимаете сущность и возможности использования удерживающей терапии?

2. Определите основные положения поведенческой терапии при аутизме.

3. Насколько возможно, по Вашему мнению, использование в практике отечественных специальных (коррекционных) образовательных учреждений методов групповой терапии и выбора?

4. Каковы принципы, лежащие в основе эмоционально-уров-невой терапии?

5. Какие теоретические представления положены в основу ТЕ-АССН-программы?

Практические задания

1. Проанализируйте возможности использования эстетопсихо-терапевтических методов в работе с аутичными детьми.

2. Дискуссия: «Варианты организации коррекционной работы с аутичными детьми в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях».

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА

АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

(по К. С. Лебединской, О. С. Никольской)

ФОРМАЛЬНЫЕ СВЕДЕНИЯ

1. Фамилия, Имя, Отчество ребенка_________________________

2. Возраст (число, месяцы, год рождения)____________________

3. Класс (если учится)_____.______________________________

4. Домашний адрес, номер телефона________________________

СВЕДЕНИЯ О СЕМЬЕ

МАТЬ: ФИО, возраст_

ОТЕЦ: ФИО, Возраст_

профессия, образование__________________________

Имеются ли профессиональные вредности? Какие?______

ЕСТЬ ЛИ ЕЩЕ ДЕТИ В СЕМЬЕ? (пол, возраст, род занятий)_____

С КЕМ ПРОЖИВАЕТ РЕБЕНОК? с обоими родителями; родители разведены - указать, сколько лет было ребенку; живет только с матерью или отцом (подчеркнуть)____________________________

ДОМАШНИЕ УСЛОВИЯ (социально-культурная среда)

Число членов семьи_______________________________

Характер взаимоотношений в семье__________________

Отношение членов семьи к данному ребенку_____________

Жилищные условия (количество комнат, имеет ли ребенок отдельную комнату):_______________________________

КОГДА ВПЕРВЫЕ ОБРАТИЛИСЬ К ВРАЧУ И ПО КАКОМУ ПОВОДУ?______________

ВОЗМОЖНОСТЬ НАСЛЕДСТВЕННОСТИ

Сведения о тяжелых болезнях ближайших родственников, о последствиях этих болезней, о наличии каких-либо врожденных или ранее приобретенных отклонений в психофизическом развитии у членов семьи (у кого? с какого возраста?)_______________________

(аллергия, эпилепсия, алкоголизм, краснуха, вен, заболевания, умственная отсталость, пороки развития, нарушения речи (какие?), эндокринные нарушения, наблюдается у психоневролога или психиатра (кто именно?) (нужное подчеркнуть)__________________

Имеется ли у кого-нибудь левшество?____________________

Кто в семье имеет ярко выраженные способности?_________-